Antiopresivo es

http://rer.aera.net Review of Educational
Research DOI: 10.3102/00346543070001025 2000; 70; 25 REVISIÓN DE
LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Kevin K. Kumashiro Toward a Theory of Anti-
Oppressive Education http://rer.sagepub.com/cgi/content/abstract/70/1/25 La versión
en línea de este artículo se puede encontrar en Publicado en nombre de
http://www.aera.net Por http://www.sagepublications.com se puede encontrar en: Revisión de la
Investigación Educativa Servicios adicionales e información para http://rer.aera.net/cgi/alerts Alertas de
correo electrónico: http://rer.aera.net/subscriptions Suscripciones: http://www.aera.net/reprints
Reimpresiones: http://www.aera.net/permissions Permisos: en el UNIV TORONTO el 31 de mayo de 2009
http://rer.aera.net Descargado de
Suscríbete a DeepL Pro para poder editar este documento.
Entra en www.DeepL.com/pro para más información.

Review of Educational Research primavera 2000, Vol. 70, No. I, pp. 25-53
Hacia una teoría de la educación antiopresiva
Kevin K. Kumashiro
El Colegio de Swarthmore
En este artículo se examina la literatura en desarrollo sobre la educación antiopresiva (es decir, la educación
que trabaja contra diversas formas de opresión), resumiendo y criticando los cuatro enfoques principales que
han adoptado los investigadores de la educación para conceptualizar (I) la naturaleza de la opresión y (2) los
planes de estudio, las pedagogías y las políticas necesarias para lograr el cambio. Estos cuatro enfoques de la
educación antiopresiva son la Educación para el Otro, la Educación sobre el Otro, la Educación que es Crítica
del Privilegio y del Otro, y la Educación que Cambia a los Estudiantes y a la Sociedad. Participar en la educación
antiopresiva requiere no sólo utilizar una amalgama de estos cuatro enfoques. A fin de abordar la multiplicidad
y la situación de la opresión y las complejidades de la lixiviación y el aprendizaje, los educadores también
necesitan constantemente "mirar más allá" del campo de la investigación educativa para explorar las
posibilidades de las teorías que siguen siendo marginales, incluidas las perspectivas postestructuralistas y
psicoanalíticas. El presente artículo concluye con las implicaciones para la investigación futura.
En un intento por abordar las innumerables formas en que el racismo, el clasismo, el sexismo, el heterosexismo y otras
formas de opresión se manifiestan en las escuelas, los educadores e investigadores de la educación han participado en dos
tipos de proyectos: la comprensión de la dinámica de la opresión y la articulación de formas de trabajar contra ella. Ya sea
que trabajen desde perspectivas feministas, críticas, multiculturales, "queer" u otras, parecen estar de acuerdo en que la
opresión es una situación o dinámica en la que ciertas formas de ser (por ejemplo, tener ciertas identidades) son privilegiadas
en la sociedad mientras que otras son marginadas. Sin embargo, no están de acuerdo en la causa o la naturaleza específica
de la opresión, ni en los planes de estudio, la pedagogía y las políticas educativas necesarias para lograr el cambio. En
conjunto, señalan lo que yo considero cuatro formas de conceptualizar y trabajar contra la opresión. En este artículo,
describo y critico cada enfoque, señalando cómo los diferentes enfoques son útiles para lograr diferentes objetivos. Sostengo
que, aunque los educadores han avanzado mucho en el detalle de los enfoques que abordan las diferentes formas y aspectos
de la opresión, necesitan hacer un mayor uso de las perspectivas postestructuralistas para abordar la multiplicidad y la
situación de la opresión y las complejidades de la enseñanza y el aprendizaje. Es necesario ampliar las formas en que
conceptualizamos la dinámica de la opresión, los procesos de enseñanza y aprendizaje, e incluso los propósitos de la
escolarización, cuando se trabaja contra las muchas formas de opresión social que se manifiestan en la vida de los
estudiantes. Para ello es necesario no sólo utilizar una amalgama de estos cuatro enfoques (lo que ya hacen muchos
educadores), sino también "mirar
25
en el UNIV TORONTO el 31 de mayo de 2009 http://rer.aera.net Descargado de

Kumashim
más allá" del campo para explorar las posibilidades de las teorías que permanecen marginadas en la
investigación educativa.
Antes de pasar a mi análisis, debería explicar algo de mi terminología. Utilizo el término "Otros" para
referirme a aquellos grupos tradicionalmente marginados en la sociedad, es decir, que son distintos de la norma,
como los estudiantes de color, los estudiantes de familias subempleadas o desempleadas, los estudiantes que
son femeninos o masculinos pero no estereotipadamente "masculinos", y los estudiantes que son, o se perciben
como, queer (definiré este término en un momento). Aunque mi análisis se centra sólo en cuatro formas de
opresión, creo que se extiende a otras formas de opresión y a otros grupos tradicionalmente marginados, como
los estudiantes con discapacidades, los estudiantes con un dominio limitado o nulo del idioma inglés y los
estudiantes con antecedentes religiosos no cristianos. Las investigaciones futuras deberían explorar más a fondo
estas conexiones.
Utilizo el término "queer" para referirme a las personas que son "gays, lesbianas, bisexuales, transexuales,
intersexuales -es decir, ni hombres ni mujeres (Chase, 1998; Kessler, 1998)- o en otras formas 'queer' debido a
[su] identidad sexual u orientación sexual". Aunque utilizo principalmente "queer" para referirme a la
orientación sexual, no limito su definición a "gay, lesbiana o bisexual", en parte por la interconexión de la
sexualidad y el sexo/género (Butler, 1990) y en parte por la interconexión del heterosexismo y la opresión de
género (Wilchins, 1997). El término "queer", después de todo, como "maricón" y "tortillera", deroga y regula
no sólo a las personas que sienten atracción por miembros del mismo género, sino también a las personas que
exhiben rasgos físicos y de comportamiento que la sociedad considera apropiados sólo para los de un género
diferente (por ejemplo, los chicos que actúan "como chicas" y las chicas que se ven "como chicos"). Además
de su inclusividad, elijo usar el término "queer" por su efecto pedagógico y su significado político. Como
argumentaré más adelante, el término "queer" es incómodo para muchas personas porque sigue invocando una
historia de intolerancia y odio. Sin embargo, para muchos queers ha llegado a significar un rechazo de las
sexualidades y géneros normativos, una reivindicación de los términos de sus identidades y un sentimiento de
autonomía (Capper, 1999; Pinar, 1998; Tierney & Dilley, 1998). Este término perturbador e incómodo, con sus
múltiples significados y usos, parece apropiado para un ensayo sobre el cambio de la opresión.
Educación para el otro
¿Qué es la opresión?
El primer enfoque para abordar la opresión se centra en mejorar las experiencias de los estudiantes que son
Othered, o de alguna manera oprimidos, en y por la sociedad en general. Los investigadores que han adoptado
este enfoque han conceptualizado la opresión en las escuelas de dos maneras. En primer lugar, las escuelas son
espacios en los que se trata al Otro de manera perjudicial. A veces el daño resulta de las acciones de los
compañeros o incluso de los maestros y el personal. Por ejemplo, numerosos investigadores han documentado
la discriminación, el acoso, la violencia física y verbal, la exclusión y el aislamiento que experimentan las
estudiantes femeninas (Kenway y Willis, 1998), los estudiantes queer o los que se perciben como tales (P.
Gibson, 1989) y los estudiantes de color, como los estudiantes asiático-americanos (Comisión de Derechos
Civiles de los Estados Unidos, 1992). A veces, sin embargo, el daño se debe a la inactividad de los educadores,
la administración...
26

Educación Anti-Oppresiva
los torsos, y los políticos. Por ejemplo, varios investigadores han documentado las condiciones escandalosas,
vergonzosas y deficientes, como la insuficiencia de recursos de enseñanza y la inseguridad de los edificios y
las aulas, de muchas escuelas urbanas que atienden a estudiantes económicamente más pobres y a estudiantes
de color (Kozol, 1991), mientras que otros han señalado la falta de atención que reciben las estudiantes
femeninas por parte de los profesores que, simultáneamente, prestan demasiada atención a los estudiantes
masculinos problemáticos (Orenstein, 1994). Así pues, la primera forma en que los investigadores han ilustrado
la opresión es señalando las formas claramente perjudiciales en que sólo ciertos estudiantes son tratados en y
por las escuelas, es decir, las formas externas en que se margina a la alteridad.
Sin embargo, la opresión no siempre es fácil de reconocer. La segunda forma en que los investigadores han
conceptualizado la opresión es examinando las suposiciones y expectativas sobre el Otro -especialmente las
que tienen los educadores- que influyen en la forma en que se trata al Otro. En particular, examinan las formas
internas de pensar, sentir y valorar que justifican, incitan y se ponen en juego (e incluso se refuerzan) en el
tratamiento perjudicial del Otro. A veces, estas disposiciones -tanto las conscientes como las inconscientes- son
acerca de quién es y/o debería ser el Otro. Por ejemplo, los investigadores han señalado diversos prejuicios y
estereotipos raciales y étnicos que influyen en la forma en que los maestros tratan a sus estudiantes de color
(Miller, 1995), o las ideologías y estereotipos sexistas que influyen en la forma en que los maestros tratan de
manera diferente a sus estudiantes de sexo femenino y masculino y en la forma en que los estudiantes se tratan
entre sí (Kenway y Willis, 1998; Mac an Ghaill, 1994). A veces, sin embargo, estas disposiciones son acerca
de quién no es el Otro, sino que debe llegar a serlo, o acerca de quiénes deben ser los privilegiados para no ser
el Otro. Por ejemplo, los investigadores han señalado la ideología asimilacionista de que los estudiantes de
color deben conformarse a la cultura dominante y asemejarse más a los estadounidenses blancos de clase media
(Miller, 1995) o la afirmación sexista y heterosexista de que todos los chicos deben exhibir una masculinidad
hegemónica para ser hombres "reales" (Askew y Ross, 1988).
Los estudiantes han respondido de diversas maneras a estos tratamientos y disposiciones opresivas. Algunos
se han "sobrecompensado" con un hiperdesempeño en las actividades académicas, extracurriculares y sociales
(Friend, 1993); otros se han acomodado lo suficiente para tener éxito académicamente pero han mantenido un
sentido de conexión con su cultura étnica y su comunidad (M. Gibson, 1988); algunos se han resistido a los
valores y normas dominantes de la escuela y la sociedad (Fordham, 1996; Willis, 1977); algunos han
experimentado una serie de "lesiones ocultas", como el daño psicológico de internalizar o incluso resistirse a
los estereotipos (Osajima, 1993); y algunos han soportado la depresión, se han vuelto violentos consigo mismos
abusando de las drogas, pasando hambre y dejando cicatrices en sus cuerpos, incluso intentando o cometiendo
suicidio (Orenstein, 1994; Uribe y Harbeck, 1992). Así pues, para el observador, algunos de estos estudiantes
"tienen éxito" en la escuela, mientras que otros son marginados, fracasan y abandonan la escuela, mientras que
otros no muestran signos que los distingan de la mayoría del alumnado. Pero a pesar de las aparentes diferencias
entre los estudiantes que "triunfan" y los que "fracasan" o simplemente no se distinguen, todos experimentan
opresión.
Provocar el cambio...
Los investigadores de este primer enfoque de la educación antiopresiva han sugerido dos formas de abordar
la opresión. Primero, respondiendo a la noción de que
27

Kumashiro
las escuelas son "espacios perjudiciales", muchos investigadores han sostenido que las escuelas deben ser y
proporcionar espacios útiles para todos los estudiantes, especialmente para aquellos estudiantes que son blanco
de las formas de opresión descritas anteriormente. Estos "espacios" se han conceptualizado en dos niveles. En
un nivel, toda la escuela necesita un espacio para los estudiantes que acoja, eduque y atienda las necesidades
del Otro. Por ejemplo, la escuela necesita ser un espacio seguro, donde el Otro (como los estudiantes
homosexuales o asiático-americanos) no sea dañado verbal, física, institucional o culturalmente (Comisión del
Gobernador sobre la Juventud Gay y Lesbiana, 1993; Comisión de Derechos Civiles de los Estados Unidos,
1992). La escuela debe ser un espacio de afirmación, donde se acepte la alteridad (como la diferencia racial o
la sexualidad queer), donde no se presuma la "normalidad" (cultural o sexual), donde los estudiantes tengan
una audiencia para su(s) voz(es) ajena(s) y donde el otro tenga modelos a seguir (Asante, 1991; Malinowitz,
1995). La escuela también necesita ser un espacio sólido desde el punto de vista financiero y material, donde
los edificios sean seguros, se disponga de material didáctico y los programas y el personal estén suficientemente
financiados.
En otro nivel, la escuela necesita proporcionar espacios separados donde los estudiantes que se enfrentan a
diferentes formas de opresión puedan ir en busca de ayuda, apoyo, defensa, recursos, etc. Por ejemplo, la escuela
necesita proporcionar espacios terapéuticos donde los estudiantes perjudicados puedan ir a trabajar a través de
su trauma, como el que resulta del acoso o la agresión; recibir la afirmación proporcionada por los grupos de
apoyo; y llegar a conocer y aceptar quiénes son aprendiendo sobre sus diferencias raciales y sexuales (Crystal,
1989; Reynolds & Koski, 1995). También es necesario que la escuela ofrezca espacios de apoyo en los que el
Otro pueda recibir apoyo, como el que ofrecen los maestros dispuestos a formar parte de comités que se ocupan
de la discriminación y el acoso sexuales y a significar su defensa, por ejemplo, poniendo triángulos rosados en
las puertas de sus aulas (Kenway & Willis. 1998). Las alianzas estudiantiles que se dedican a la acción política,
como las alianzas entre homosexuales y heterosexuales (Woog, 1995) y las organizaciones estudiantiles
asiático-americanas (Lee, 1996) también deberían ocupar ese espacio. Por último, la escuela necesita espacios
de empoderamiento, donde el Otro pueda encontrar recursos y herramientas para desafiar la opresión por sí
mismo, como folletos informativos de diversas organizaciones y una amplia variedad de literatura en bibliotecas
y salas de recursos (véanse, por ejemplo, las listas de recursos queer en Besner & Spungin, 1995; Committee
on Gay, Lesbian, and Bisexual Issues, 1997; Unks (Ed.), 1995). Muchos incluso han sostenido que las escuelas
deberían ser. o al menos proporcionar, espacios de aprendizaje exclusivamente para el Otro, como escuelas o
aulas para un solo sexo (Salomone, 1997).
La segunda forma en que los investigadores han sugerido que se puede abordar la opresión responde a las
disposiciones perjudiciales de los profesores, e implica la enseñanza a todos los estudiantes. Los investigadores
han argumentado que los educadores no sólo deben reconocer la diversidad entre sus estudiantes, sino también
aceptar esas diferencias y tratar a sus estudiantes como individuos con raza, género, sexualidad y clase. Por
ejemplo, los investigadores sugieren que en lugar de suponer que los estudiantes de color son intelectualmente
inferiores a los estudiantes estadounidenses blancos o culturalmente deficientes, los educadores deberían
incorporar las culturas de origen de los estudiantes en sus aulas y en sus pedagogías, enseñando de una manera
"culturalmente sensible" o "culturalmente relevante" (Ladson-Billings, 1994; Philips, 1983; Sheets, 1995; Vogt,
Jordan y Tharp, 1993), o incluso enseñando a los estudiantes sobre la "cultura del poder" para que
28

sabrán lo que se necesita para tener éxito en las escuelas y la sociedad (Delpit, 1988). En lugar de emplear
pedagogías tradicionales y, como muchos han argumentado, masculinistas que tienden a beneficiar a los niños
y a marginar a las niñas (como, por ejemplo, lo que se practica en las conferencias centradas en el profesor o
en los debates competitivos donde la enseñanza/aprendizaje es racional, abstracta y separada de la experiencia
personal), los educadores deberían enseñar de manera equitativa (American Association of University Women,
1992; Sadker & Sadker, 1994), son tradicionalmente "femeninos", por ejemplo, "conectando" personalmente
y construyendo conocimientos con sus estudiantes (Belenky. Clinchy, Goldberger y Tarule, 1986)-o son
sensibles a las diferencias entre la forma en que los chicos y las chicas piensan y evalúan (Gilligan, 1982).
Además, los educadores deberían enseñar de manera que se cuestione el sexismo -y su heterosexismo
concomitante (Epstein, 1997)- que prevalece entre los chicos (Connell, 1997) y los jóvenes (Sanday, 1990).
En cuanto a los estudiantes maricas: en lugar de asumir que todos los estudiantes son heterosexuales y
sexualmente "inocentes", lo que no quiere decir asexuales sino frágilmente heterosexuales (Watney, 1991), y
de hecho, que los estudiantes pueden, deben o dejan su sexualidad fuera de la escuela, los educadores deben
reconocer y abordar el hecho de que los estudiantes llevan la sexualidad a las escuelas por una variedad de
razones, como resistirse a las normas (Walkerdine, 1990) y denigrar a los demás (Epstein & Johnson, 1998), y
que los estudiantes no son todos heterosexuales (algunos son maricones, otros se cuestionan). Por último, en
lugar de suponer que los antecedentes de clase o la comunidad de un estudiante no influyen en la forma en que
éste se involucra en la escolarización, los educadores deberían reconocer las realidades de la vida cotidiana que
pueden obstaculizar la capacidad de aprendizaje de una persona -como hizo Johnson (1997) cuando abordó la
muerte de un compañero de clase en una escuela del centro de la ciudad- y deberían basarse en los propios
conocimientos del estudiante, experiencias y perspectivas (como hizo Sylvester (1997) cuando transformó su
aula de estudiantes de color, predominantemente de clase trabajadora, en una "mini-sociedad" en la que los
estudiantes dirigían sus propios negocios).
En resumen, estos estudios sugieren que los educadores no deben ignorar las diferencias de identidad de sus
alumnos, ni deben suponer que sus alumnos son "normales" (es decir, esperar que tengan las identidades
normativas y privilegiadas) o neutrales, es decir, sin raza, sexo, etc. (lo que a menudo se lee como "normal" de
todos modos). Más bien, los educadores deben reconocer y afirmar las diferencias y adaptar su enseñanza a las
particularidades de su población estudiantil.
Fortalezas y debilidades
La fuerza de este enfoque es que hace un llamamiento a los educadores para que reconozcan que existe una
gran diversidad entre la población estudiantil y, lo que es más importante, que la mayoría de los estudiantes -
es decir, todos los que no son blancos americanos, hombres, hegemónicamente masculinos, heterosexuales y
de clase media o ricos- son marginados y perjudicados por diversas formas de opresión en las escuelas. Los
educadores tienen la responsabilidad de hacer de las escuelas lugares que son para, y que intentan enseñar a
todos sus estudiantes. No trabajar contra las diversas formas de opresión es ser cómplice de ellas.
Sin embargo, este enfoque por sí solo tiene sus limitaciones. Hay al menos tres. Primero, los educadores no
pueden centrarse sólo en el tratamiento del Otro, e ignorar otras formas de opresión en las escuelas. De hecho,
al conceptuar la opresión en términos de la marginación del Otro (y no en términos de la
29

Kumashiro
privilegiando lo "normal"), y al centrarse predominantemente en las experiencias negativas del Otro en las
escuelas, este enfoque implica que el Otro es el problema; implica que, sin el Otro, las escuelas no serían lugares
opresivos. Una debilidad de este primer enfoque de la educación antiopresiva es, pues, su énfasis en los
prejuicios individuales, la diferencia cultural, el trato interpersonal y perjudicial del Otro, y su incapacidad para
atender a otras causas y manifestaciones de la opresión. La dinámica de la opresión no se limita a la forma en
que los educadores y otros estudiantes tratan a ciertos estudiantes; por lo tanto, para desbaratar la opresión se
requiere algo más que la prevención de interacciones interpersonales perjudiciales.
En segundo lugar, una forma de educación "para el Otro" requiere definir y dirigirse a grupos cuyas
identidades y límites son difíciles de definir porque son fluidos, controvertidos y cambian constantemente. Las
dificultades y preguntas surgen en al menos tres situaciones. Primero, cuando se desarrollan espacios seguros,
programas de apoyo y recursos que trabajan contra la homofobia, uno podría preguntarse, ¿quién es el Otro
para el que estos espacios, etc. son? ¿Son sólo para estudiantes que se identifican como gays, lesbianas y
bisexuales, y tal vez también se cuestionan sus identidades? ¿Qué pasa con los estudiantes acosados porque se
les percibe como gays/lesbianas/bisexuales en base a su expresión de género, o hijos de padres
gays/lesbianas/bisexuales? Todos ellos son perjudicados por la homofobia, y todos ellos merecen apoyo, pero
se podría argumentar que necesitan diferentes tipos de apoyo. En segundo lugar, cuando se implementan
pedagogías feministas que se esfuerzan por enseñar de forma femenina o por capacitar a las niñas para entrar
en campos no tradicionales, uno podría preguntarse, ¿el objetivo de estas pedagogías es desafiar la opresión de
género? En caso afirmativo, ¿quién es el Otro al que apuntan estas pedagogías? ¿Sólo a las niñas, y quizás
también a los niños no hegemónicos? ¿Qué pasa con otras personas oprimidas por su género, como los
transexuales e intersexuales? Sin ignorar la necesidad de abordar la historia del patriarcado y el sexismo contra
las mujeres y las niñas, los educadores también deben desglosar las categorías de género para trabajar contra la
opresión de las personas que no encajan en las categorías normativas de "niño" y "niña" (Bornstein, 1994;
Chase, 1998). En tercer lugar, incluso cuando se nombra al Otro, los espacios, recursos y pedagogías a menudo
logran llegar sólo a una parte de la población destinataria y no se dirigen a los estudiantes que están marginados
sobre la base de más de una identidad. Los estudiantes que son a la vez homosexuales y de color no siempre se
sienten "seguros" al entrar en centros estudiantiles multiculturales. Las pedagogías culturalmente relevantes
que desafían el racismo a menudo operan dentro de un discurso heterosexista que silencia a las personas de
color con sexualidades queer.
Así pues, la naturaleza situada de la opresión (por la que la opresión se ejerce de manera diferente para
diferentes personas en diferentes contextos) y las identidades múltiples e interrelacionadas de los estudiantes
dificultan cualquier esfuerzo antiopresivo que gire en torno a una sola identidad y una sola forma de opresión.
Tal vez lo que se necesita, entonces, son esfuerzos que traten explícitamente de abordar la multiplicidad y
mantener los objetivos y los límites fluidos y situados. En otras palabras, lo que se produce o practica como un
espacio seguro, un programa de apoyo, una pedagogía feminista o una pedagogía culturalmente relevante no
puede ser una estrategia que pretenda ser la solución para todas las personas en todo momento, sino que es un
producto o una práctica que está siendo constantemente cuestionada y redefinida. En lugar de buscar una
estrategia que funcione, insto a la participación en los esfuerzos que aborden las necesidades articuladas y
conocidas y que indiquen
30

pero que constantemente miran a los márgenes para encontrar estudiantes que se están perdiendo y necesidades
que aún no han sido articuladas. Los educadores deberían crear espacios seguros basados en lo que ven que se
necesita en este momento, pero también deberían recrear constantemente los espacios preguntando, ¿a quién
perjudica o excluye este espacio? Deberían crear programas de apoyo, pero también deberían recrear
constantemente los programas preguntando, ¿qué prácticas excluye y hace impensables este programa?
Deberían comprometerse con pedagogías equitativas y relevantes, pero también deberían repensar
constantemente sus pedagogías preguntando, ¿a quién echa de menos o silencia esta pedagogía? Sin complicar
constantemente los términos mismos de "el Otro", una educación "para el Otro" no podrá abordar las formas
en que siempre y ya extraña a algunos Otros.
Una tercera debilidad de este enfoque es su suposición de que los educadores pueden evaluar con precisión
las necesidades de sus estudiantes, especialmente las de los estudiantes de Othered. Como argumentaré más
adelante, la enseñanza implica un gran grado de desconocimiento. Ellsworth (1997), por ejemplo, señala que
siempre existe un "espacio entre" el profesor/la enseñanza y el alumno/aprendizaje, entre, por ejemplo, quiénes
creen los profesores que son los alumnos y quiénes son realmente, o entre lo que el profesor enseña y lo que
los alumnos aprenden. ¿Qué significa, entonces, dar a los estudiantes lo que necesitan si reconocemos que no
podemos saber (1) lo que necesitan y (2) si nuestros esfuerzos son recibidos por los estudiantes de la manera
que queremos que sean recibidos? Esto no quiere decir que los educadores no deban tratar de enseñar, sino que
la propia noción de lo que significa "enseñar" debe cambiar. Discutiré este factor de incógnita cuando pase al
cuarto enfoque para trabajar contra la opresión. En ese momento, vincularé la noción de "trabajar a través del
trauma" con otra noción psicoanalítica, la de "aprender a través de la crisis". Por ahora, mi punto es que el
primer enfoque es necesario para trabajar contra los efectos dañinos de la opresión, pero al ayudar sólo al Otro
(y al presumir de conocer al Otro), no es suficiente.
Educación sobre el otro
Los educadores no pueden centrarse exclusivamente en el tratamiento del Otro e ignorar otras formas de
opresión en las escuelas. Pasando del entorno escolar al plan de estudios, algunas investigaciones han intentado
trabajar contra la opresión centrándose en lo que todos los estudiantes -privilegiados y marginados- saben y
deberían saber sobre el Otro.
Los investigadores han señalado dos tipos de conocimiento (o, tal vez más exactamente, dos formas de
pensar) que pueden conducir al daño del Otro por parte de otros (a través, por ejemplo, de las interacciones
interpersonales y la inacción del educador descritas anteriormente) y por parte de él mismo (como cuando un
individuo interioriza mensajes negativos). El primer tipo de conocimiento es el conocimiento sobre (sólo) lo
que la sociedad define como "normal" (la forma en que las cosas son generalmente) y lo que es normativo (la
forma en que las cosas deberían ser). En este caso. La alteridad se conoce sólo por inferencia, y a menudo en
contraste con la norma y, por lo tanto, sólo es parcial. Ese conocimiento parcial a menudo conduce a conceptos
erróneos, como la noción de que los "auténticos" americanos son los colonos blancos de Nueva Inglaterra y sus
descendientes, lo que significa que las personas de color no son verdaderos americanos (véase Giroux (1997)
para un disco-
31

Kumashiro
de la blancura y la "codificación" racial); o que los seres humanos normales y morales se enamoran, se casan y
procrean con miembros del sexo opuesto, lo que significa que la atracción hacia el mismo sexo refleja una
enfermedad, un pecado y/o un crimen (Sears, 1987); o que hay dos géneros/sexos y que los miembros de cada
género exhiben sólo ciertos comportamientos, apariencias, sentimientos, ocupaciones, etc., lo que significa que
cualquiera que se desvíe tiene un género antinatural o inapropiado (Chase, 1998; Connell, 1987). Las escuelas
a menudo contribuyen a este conocimiento parcial a través de la selección de temas para el plan de estudios,
como la celebración de los inventores industriales y la relativa ausencia de cualquier discusión sobre la
explotación laboral en los libros de texto de historia de EE.UU. (Anyon, 1979).
El segundo tipo de conocimiento es sobre el Otro, pero fomenta una comprensión distorsionada y engañosa
del Otro que se basa en estereotipos y mitos. En otras palabras, el segundo tipo de conocimiento es parcial, es
decir, sesgado. Los estudiantes aprenden o adquieren esta segunda forma de conocimiento tanto fuera como
dentro de la escuela. Fuera de la escuela, por ejemplo, los estudiantes aprenden sobre los homosexuales a partir
de relatos sensacionalistas y estereotipados en los medios de comunicación y la cultura popular (Lipkin, 1995);
aprenden sobre los hombres y mujeres asiático-americanos a partir de representaciones exotizadas en el cine y
la televisión (Okihiro, 1994); y aprenden sobre los roles "apropiados" para las niñas o mujeres y los niños u
hombres de su familia, sus comunidades, la prensa popular, etc. (Willis, 1977; McRobbie, 1978). Pero incluso
dentro de la escuela, los estudiantes aprenden poco que desafíe estos estereotipos y tergiversaciones. Por
ejemplo, los estudiantes aprenden poco o nada sobre el movimiento de liberación gay en los libros de texto de
historia (Lipkin, 1995); ven pocas representaciones de los homosexuales en los libros de texto de salud, y
muchas de ellas sólo en el contexto de las enfermedades de transmisión sexual (Whatley, 1992); oyen y/o
participan en pocas discusiones sobre los queers, excepto cuando hacen chistes o comentarios despectivos, y
como éstos a menudo no son cuestionados por el profesor, aprenden en consecuencia que es aceptable denigrar
a los queers (Unks, 1995); los chicos en particular aprenden que la normalidad no incluye las sexualidades
queers (Epstein, 1997; Mac an Ghaill, 1994).
En resumen, los investigadores han sugerido que el "conocimiento" que muchos estudiantes tienen sobre el
Otro es incompleto debido a la exclusión, la invisibilidad y el silencio, o distorsionado debido al desprecio, la
denigración y la marginación. Lo que hace que estos conocimientos parciales sean tan problemáticos es que a
menudo se enseñan a través del plan de estudios informal o "oculto" (Jackson, 1968), lo que significa que,
debido a que se enseñan de forma indirecta, omnipresente y a menudo sin intención, tienen más importancia
educativa que el plan de estudios oficial (Jackson, Boostrom. & Hanson, 1993).
Los investigadores que adoptan este segundo enfoque, Educación sobre el Otro, han argumentado que las
escuelas y los maestros deben trabajar en contra de estas dos formas perjudiciales de conocimiento que se
refuerzan en la escuela. Han sugerido dos formas de enseñar sobre el Otro. Una, el plan de estudios debe incluir
unidades específicas sobre el Otro, como unidades curriculares sobre la historia del trabajo y la resistencia
(Apple, 1995); la erudición feminista, o cualquiera de una serie de campos en los estudios sobre la mujer
(Schmitz. Rosenfelt, Butler, & Guy-Sheftall, 1995); la literatura de y/o sobre los queers (Sumara. 1993) o la
representación de los queers en el cine (Russo, 1989);
32

y diversos temas en los estudios asiático-americanos (Hune, 1995) y estudios étnicos (Chan, 1995).
La segunda estrategia para enseñar sobre el Otro es integrar la Otredad en todo el plan de estudios. Los
educadores no deben limitar sus lecciones sobre el Otro a una o dos veces al año cuando este tema se aborda
exclusivamente, sino que deben integrar las lecciones y los temas sobre el Otro en todo el plan de estudios. Por
ejemplo, los educadores pueden enseñar sobre los movimientos de resistencia de los homosexuales cuando
hablan de los movimientos de derechos civiles de los años sesenta, cuando hablan del impacto del cambio de
los límites de los distritos electorales en las elecciones locales (que ayudó al activista Harvey Milk a ser elegido
para la Junta de Supervisores de San Francisco en los años ochenta), cuando hablan de la movilización de las
bases en torno a la epidemia del SIDA y la Colcha Conmemorativa del SIDA, y así sucesivamente. Entre las
oportunidades más rutinarias para integrar la diversidad figuran: la redacción de problemas matemáticos; listas
que sugieren posibles temas a cubrir para proyectos de investigación científica; debates sobre la vida personal
de figuras históricas, autores, líderes políticos y celebridades; y la utilización de oradores invitados
(Loutzenheiser, 1997).
Al integrar las lecciones sobre el Otro en todo el plan de estudios, los educadores pueden dejar de limitarse
a añadir una lección aquí y allá. Tal integración puede ir en contra de la noción de que la enseñanza y el
aprendizaje sobre el Otro se puede lograr con una lección de un día, digamos, sobre los nativos americanos, y
luego otra sobre los discapacitados físicos. Además, el alejamiento de las lecciones discretas sobre el Otro
puede ir en contra de la tendencia a tratar a los diferentes grupos como mutuamente exclusivos. Este enfoque
permite a los educadores abordar las intersecciones de estas diferentes identidades y las formas de opresión que
las acompañan, examinando, por ejemplo, los temas queer en la literatura étnica (Athanases, 1996); las
sexualidades queer en las comunidades de color (Sears, 1995; Wilson, 1996) o las críticas a los movimientos y
espacios feministas por parte de mujeres de la clase trabajadora, mujeres de color, mujeres con sexualidad
queer, etc. (Anzaldua, 1987; Maher & Tetreault, 1997; Schmitz et al, 1995).
La fuerza de este enfoque es que llama a los educadores a dar visibilidad para enriquecer la comprensión de
sus estudiantes sobre las diferentes formas de ser. De hecho, al tratar de tratar otras formas de ser como algo
tan normal como las formas normativas de ser, este enfoque intenta normalizar las diferencias y la alteridad.
Trabajando contra las formas incompletas y sesgadas de conocimiento que los estudiantes tienen sobre el Otro,
y trabajando contra el daño que a menudo resulta de los conocimientos parciales, este enfoque tiene como
objetivo no sólo aumentar el conocimiento de los estudiantes sino desarrollar la empatía de los estudiantes hacia
el Otro (Britzman, 1998a). Si los individuos saben más, no oprimirán al Otro y a los demás. Así pues, en lugar
de dirigirse únicamente al Otro (que es el caso del primer enfoque), este enfoque llega a todos los estudiantes.
Sin embargo, al igual que el primer enfoque, este segundo enfoque no produce cambios sin problemas. Hay
al menos tres razones para esto. Primero, la enseñanza sobre el Otro podría presentar una narrativa dominante
de la experiencia del Otro que podría ser leída por los estudiantes como, por ejemplo, "la experiencia queer" o
"la experiencia latina". La alteridad se esencializa y permanece diferente de la norma. En segundo lugar, la
enseñanza sobre el Otro a menudo posiciona al Otro
33

Kumash¡ro
como el experto, como es el caso cuando se pide a los estudiantes de color que expliquen la perspectiva
afroamericana (o de alguna "minoría") (Hooks, 1994). Tal situación refuerza el espacio/división social, cultural
e incluso intelectual entre la norma y el Otro. En tercer lugar, los objetivos de enseñar sobre el Otro y trabajar
contra el conocimiento parcial se basan en el objetivo modernista de tener un conocimiento completo, de ver la
verdad, de encontrar la Utopía. Algunos han argumentado, sin embargo, que el conocimiento parcial (es decir,
"situado") es la única forma de conocimiento que es posible y deseable (Haraway, 1988). Además, en la
práctica, sólo hay un tiempo limitado en el año escolar y es literalmente imposible enseñar adecuadamente
sobre cada cultura y cada identidad, especialmente dada la multiplicidad de experiencias dentro de cualquier
comunidad cultural (por ejemplo, las experiencias de una mujer judía heterosexual a menudo difieren
significativamente de las experiencias de un hombre judío heterosexual).
Todo esto no quiere decir que la enseñanza sobre el Otro y las voces amplificadoras del Otro deban ser
evitadas. Más bien, los usos de tales lecciones deben ser reconsiderados. El aprendizaje y la audición del Otro
no deben hacerse para llenar una laguna de conocimiento (como si la ignorancia sobre el Otro fuera el único
problema), sino para perturbar el conocimiento que ya existe (ya que los conocimientos perjudiciales/parciales
que un individuo ya tiene son los que deben cambiar) (Luhmann, 1998). Como argumentaré más adelante,
cambiar la opresión requiere un conocimiento perturbador, no simplemente más conocimiento. Los estudiantes
necesitan aprender que lo que se aprende nunca puede contar toda la historia, que siempre hay que buscar más
y, en particular, que siempre hay diversidad en un grupo y que una historia, lección o voz nunca puede ser
representativa de todo. Según Ellsworth (1997), los profesores deben conseguir que los alumnos pregunten
siempre qué es lo que no se ha dicho (por el alumno, por el profesor, por el texto, por la sociedad). Las lecciones
sobre el Otro deben incluir el aprendizaje para resistir el deseo de saber, para esencializar, para cerrar los
aprendizajes posteriores. El objetivo no es el conocimiento final (y la satisfacción), sino la interrupción, la
insatisfacción y el deseo de más cambios.
Para decirlo de otra manera, las lecciones sobre el Otro no deben tener como objetivo decir a los estudiantes
la verdad sobre el Otro. Más bien, las lecciones sobre el Otro deben ser tratadas como catalizadores y recursos
para que los estudiantes las usen mientras aprenden más. En otras palabras, el conocimiento perturbador no es
un fin en sí mismo, sino un medio hacia el siempre cambiante fin/objetivo de aprender más. Por ejemplo, las
novelas de los escritores de color se han utilizado tradicionalmente para enseñar a los estudiantes sobre las
diferentes culturas, o para dar a los estudiantes la entrada a diferentes experiencias culturales (O'Neill, 1993).
El problema con tal uso de las novelas viene cuando los estudiantes creen que, después de "comprender" la
novela, "entenderán" la cultura o el grupo representado. Sin embargo, cada novela tiene silencios y cada novela
privilegia ciertas ideologías sobre otras; en otras palabras, cada novela sólo proporciona una perspectiva parcial.
Por lo tanto, usar las novelas para aprender la verdad sobre los Otros es problemático. Sin embargo, en lugar
de preguntar "¿qué nos dice esta novela sobre, digamos, los nativos hawaianos?", ¿qué pasaría si los profesores
se preguntaran "cómo se puede utilizar esta novela para aprender más sobre los nativos hawaianos, o sobre el
racismo contra los nativos hawaianos, o sobre los nativos hawaianos en la corriente principal de la imaginación
de los Estados Unidos"? En lugar de preguntar, "¿qué sabemos, basándonos en este libro, sobre las culturas y
la gente nativa hawaiana?", ¿qué pasaría si los profesores preguntaran "qué estereotipos de los nativos
hawaianos refuerza esta novela y cuáles cuestiona"? En lugar de preguntar, "según
34

este libro, qué se siente al ser nativo hawaiano", y si los profesores preguntaran "qué no se dice en este libro
sobre ser nativo hawaiano, y cómo esos silencios hacen posibles e imposibles diferentes formas de pensar sobre
los pueblos y experiencias de los nativos hawaianos". El valor de las lecciones sobre el Otro no reside en la
verdad que nos da sobre el Otro, sino en los usos pedagógicos y políticos que se le pueden dar al conocimiento
resultante (perturbador).
Debo señalar que incluso cuando esto se hace, el segundo enfoque de la educación antiopresiva tiene, sin
embargo, limitaciones. Uno, la suposición de que la información y el conocimiento conducen a la empatía no
explica los momentos en los que los sentimientos no reflejan la intención, y, de hecho, cuando ni los
sentimientos ni la intención se ponen en juego en el comportamiento. Dos, incluso si se lograra la empatía, se
podría argumentar que simplemente refuerza el binario de "nosotros" y "ellos". Como ha argumentado Britzman
(1998a), la expectativa de que la información sobre el Otro conduce a la empatía se basa a menudo en la
suposición de que aprender sobre "ellos" ayuda al estudiante a ver que "ellos" son como "nosotros"; en otras
palabras, aprender sobre el Otro ayuda al estudiante a verse a sí mismo en el Otro. Esta perspectiva deja intacto
el binario del Otro y permite que el yo (es decir, las identidades normativas) siga siendo privilegiado. Tres, en
consecuencia, enseñar sobre el Otro no obliga a los estudiantes privilegiados a separar lo normal de lo propio,
es decir, a reconocer y trabajar en contra de sus propios privilegios. La enseñanza sobre el Otro no
necesariamente ilumina, critica o transforma los procesos por los cuales el Otro se diferencia y se subordina a
la norma.
Mi punto no es argumentar que la empatía no tiene ningún valor social. Al contrario, creo que los estudiantes
necesitan tener empatía por los demás (especialmente por los otros), y las pedagogías que tienen como objetivo
cultivar esa sensibilidad son componentes importantes de la educación antiopresiva. Sin embargo, el problema
radica en privilegiar la empatía como objetivo final de la educación antiopresiva. Como sostuve anteriormente,
la raíz de la opresión no reside únicamente en la forma en que los individuos piensan, sienten y se tratan unos
a otros, y por lo tanto, la empatía no puede ser la panacea. Es necesaria, pero no suficiente.
En resumen, este segundo enfoque para desafiar la opresión, como el primero, trabaja contra la marginación,
la denigración y el daño del Otro. Sin embargo, si bien esos esfuerzos ayudan al Otro, no producen un cambio
estructural y sistémico, no modifican la norma y, por lo tanto, no perturban el proceso que diferencia al Otro
de lo normal. Además de los enfoques que abordan la alteridad, se necesitan enfoques que aborden la
normalidad, enfoques que trabajen contra la privilegiacion de ciertos grupos, la normalización de ciertas
identidades, y que hagan visibles estos procesos. Los dos enfoques siguientes hacen precisamente eso.
La educación que es crítica para el privilegio y los demás
Muchos investigadores han argumentado que para entender la opresión es necesario mirar más allá de la
disposición, el tratamiento y el conocimiento del Otro. Los educadores y estudiantes necesitan examinar no
sólo cómo algunos grupos e identidades son Otros, es decir, marginados, denigrados, violados en la sociedad,
sino también cómo algunos grupos son favorecidos, normalizados, privilegiados, así como cómo
35

Kumashìro
este proceso dual es legitimado y mantenido por estructuras sociales e ideologías en competencia. Las escuelas,
después de todo, forman parte de la sociedad, y para comprender la opresión en las escuelas es necesario
examinar la relación entre las escuelas y otras instituciones sociales e ideas culturales (Stambach, 1999). Por
ejemplo, para comprender la marginación de las estudiantes (y el personal docente) femeninas es necesario
examinar no sólo las interacciones y culturas sexistas, sino también las estructuras patriarcales (como una
administración dominada por los hombres con una fuerza de trabajo dominada por las mujeres) y las ideologías
falocéntricas (es decir, centradas en los hombres o en los hombres) (Luke y Gore, 1992). De manera similar,
para comprender la reproducción social y económica, y la opresión basada en la clase, es necesario examinar
los factores estructurales, en particular, los imperativos y contradicciones del capitalismo, para ver cómo cosas
como la mercantilización de la cultura, la naturaleza paradójica de la resistencia de la clase trabajadora y el
control técnico de los maestros contribuyen a la legitimación y el mantenimiento del orden socioeconómico
existente (Apple, 1995). Para comprender el bajo rendimiento de las mujeres hmong americanas en la enseñanza
superior es necesario examinar no sólo las diferencias culturales, sino también "las barreras económicas,
raciales y otras barreras estructurales que impiden la persistencia y el éxito de la educación" (Lee, 1997). Y
comprender la opresión de los estudiantes queer requiere ir más allá de la "homofobia" y su "discurso
psicológico humanista de miedo individual a la homosexualidad como contagio", para considerar la
heteronormatividad y "cómo la producción de la desviación está íntimamente ligada a la posibilidad misma de
la normalidad" (Britzman, 1998a, pág. 152).
Los investigadores también han observado que las escuelas no quedan al margen de esas estructuras e
ideologías, inocentes de la dinámica de la opresión, sino que son instituciones o "aparatos" que transmiten
"ideologías dominantes" (Althusser, 1971), mantienen la "hegemonía" (Gramsci, 1971) y reproducen el orden
social existente. Los investigadores han sostenido que las escuelas (y otras instituciones sociales) cumplen dos
funciones: privilegian a ciertos grupos e identidades de la sociedad mientras marginan a otros, y legitiman este
orden expresándolo en el lenguaje de la "normalidad" y el "sentido común". Así pues, el papel de la escuela en
el trabajo contra la opresión debe implicar no sólo una crítica de las fuerzas estructurales e ideológicas, sino
también un movimiento contra su propia complicidad con la opresión.
El tercer enfoque para trabajar contra la opresión aboga por la crítica y la transformación de las estructuras
e ideologías hegemónicas. Este proceso comienza con más conocimiento, especialmente el conocimiento sobre
la opresión. Como sostiene Ladson-Bill-ings (1995), los estudiantes deben ser capaces de "reconocer,
comprender y criticar las desigualdades sociales actuales" (pág. 476). Lo que es significativo aquí es que, a
diferencia de los dos primeros enfoques para desafiar la opresión, este enfoque no sostiene que trabajar contra
las formas perjudiciales de conocimiento parcial sólo implica aprender más sobre el Otro. También requiere
aprender que lo que la sociedad define como "normal" es un concepto social (y controvertido) (Apple, 1995)
que regula quiénes se supone que somos y denigra a quien no se ajusta a los roles de género "apropiados", por
ejemplo, o a la orientación sexual "normal" (Greene, 1996). Así pues, los educadores deben enseñar no sólo
sobre el Otro, sino también sobre los procesos por los que algunos son Otros mientras que otros son
normalizados.
Además, el camino para desarrollar una conciencia crítica implica no sólo aprender sobre los procesos de
privilegiar/normalizar y marginar/
36

Otro, pero también desaprender (Britzman, 1998a) lo que se había aprendido anteriormente es "normal" y
normativo. El pensamiento, aquí, es que el privilegio se expresa a menudo en otros discursos. Por ejemplo,
como señalé anteriormente, el privilegio de la blancura suele disfrazarse de "autenticidad"; y la
heterosexualidad suele privilegiarse como normalidad o moralidad. Pensar críticamente, por lo tanto, implica
reconocer este encubrimiento y enmascarar el privilegio, y enseñar críticamente implica desenmascarar o hacer
visible el privilegio de ciertas identidades y la invisibilidad de este privilegio (Giroux, 1997).
Debo señalar que el proceso de aprendizaje de la dinámica de la opresión también implica el aprendizaje de
uno mismo. Los estudiantes necesitan aprender dos cosas sobre sí mismos. Una, que algunas de sus identidades
y experiencias pueden ser aquellas sobre las que están estudiando, y por lo tanto, que pueden ser privilegiados
de alguna manera. Dos, que ellos (a menudo sin saberlo) son cómplices e incluso contribuyen a estas formas
de opresión cuando participan en el privilegio de ciertas identidades. Por lo tanto, los profesores deben
participar en una "pedagogía de la positividad" que comprometa tanto a los estudiantes como al profesor a
reconocer y criticar la forma en que uno está posicionado y cómo posiciona a los demás en las estructuras
sociales (Maher & Tetreault, 1994).
Hasta ahora, he sostenido que enseñar a los estudiantes a ser críticos con la opresión implica ayudarles a
reconocer tanto el privilegio de ciertas identidades, incluida la suya propia, como los procesos de normalización
y de alteridad, en los que son cómplices. Sin embargo, este tercer enfoque para lograr el cambio no tiene como
único objetivo el conocimiento de la opresión. Como he argumentado anteriormente, la educación "crítica"
implica tanto la crítica como la transformación de la opresión estructural (Giroux & McLaren, 1989). El
conocimiento no es más que el primer paso de un proceso más amplio. También son necesarias las habilidades
de pensamiento que los estudiantes pueden utilizar para formular planes de acción efectivos. Ellsworth (1992)
describe los supuestos que subyacen a la pedagogía crítica como "la enseñanza de habilidades analíticas y
críticas para juzgar la verdad y el mérito de las proposiciones, y la interrogación y la apropiación selectiva de
los momentos potencialmente transformadores en la cultura dominante" (p. 96). Así pues, cuando los
estudiantes tienen tanto conocimientos sobre la opresión como habilidades de pensamiento crítico estarán
"capacitados" para desafiar la opresión.
Como ha sostenido Freire (1995) -cuyo trabajo sobre la "educación liberadora" se ha convertido en el
fundamento de la "pedagogía crítica"- e investigadores feministas influidos por él (hooks, 1994; Weiler, 1991),
la educación crítica o "concientización" (lo que Freire llama conscientizacao) implica aprender a "percibir las
contradicciones sociales, políticas y económicas, y a actuar contra los elementos opresivos de la realidad"
(Freire, 1995, pág. 17, énfasis mío). De manera similar, Maher y Tetreault (1994) han sostenido que "si el
entorno del aula puede ayudar a los estudiantes a comprender el funcionamiento de la dinámica posicional en
sus vidas, ... entonces pueden empezar a desafiarlos y a crear cambios" (pág. 203). Por lo tanto, el conocimiento
y el pensamiento crítico es lo que impulsa a los estudiantes hacia la acción y el cambio, hacia la resistencia y
el desafío a la opresión. Este énfasis en el conocimiento y la resistencia es característico no sólo de muchas
pedagogías críticas y feministas (como las enumeradas anteriormente), sino también de las queer (Malinowitz,
1995) y de las pedagogías multiculturales (como la sugerida por McLaren (1994), que aboga por un
"multiculturalismo crítico y de resistencia", y por Sleeter & Grant (1987), que aboga por un multiculturalismo
"reconstruccionista social").
37

Kumashiro
La fuerza de este enfoque particular es que llama a los educadores no sólo a enseñar sobre la opresión sino
también a tratar de cambiar la sociedad. Es importante que los estudiantes desarrollen el conocimiento y las
habilidades de pensamiento necesarias para comprender no sólo los procesos de alteridad y normalización, sino
también su propia complicidad en estos procesos. Además, esta comprensión debe conducir no sólo a la empatía
por el Otro, sino también a la capacidad y la voluntad de resistir a las ideologías hegemónicas y de cambiar las
estructuras sociales.
Sin embargo, hay varias dificultades con este enfoque. En primer lugar, la noción de que la opresión es de
naturaleza estructural implica que la opresión tiene el mismo efecto general en las personas. Mi crítica no niega
que los miembros de un grupo determinado compartan experiencias comunes con la opresión, o que ciertos
grupos hayan estado históricamente sujetos a la misma forma general de opresión. Sin embargo, como todos
los individuos tienen identidades múltiples, no todos los miembros del mismo grupo tienen necesariamente las
mismas o incluso similares experiencias con la opresión. Las explicaciones estructurales no pueden explicar
esta diversidad y particularidad. Las experiencias con la opresión implican muchas contradicciones (Apple,
1995). Por ejemplo, en su investigación sobre las aulas de los jardines de infancia, Walkerdine (1990) sostiene
que las mujeres que en un momento podían ejercer el poder sobre los hombres, en otro se veían impotentes por
ellos, porque en cada situación se recreaba o "citaba" un discurso diferente. "Específicamente, varias
estudiantes femeninas fueron capaces de controlar los juguetes y limitar la actividad de los niños mientras
jugaban a la "casa" citando (es decir, llamando y trabajando dentro) el discurso del trabajo doméstico (mujer
como ama de casa). La profesora ejerció poco control sobre algunos de sus alumnos varones durante una
conversación particularmente sexista y degradante porque los chicos citaron el discurso de la mujer como objeto
sexual. Esta misma maestra a su vez excusó su comportamiento invocando el discurso de la sexualidad normal
de la infancia. Tal fluidez de identidad y relaciones de poder no puede ser explicada por las estructuras
patriarcales que posicionan a los hombres sobre las mujeres (y a los maestros sobre los estudiantes). Se necesita
un marco que permita una comprensión más situada de la opresión.
En segundo lugar, los objetivos de "concienciación" y "potenciación" suponen que el conocimiento, la
comprensión y la crítica conducen a la acción personal y a la transformación social. Hay dos problemas con
esta suposición. Uno, la conciencia no conduce necesariamente a la acción y la transformación. Un estudiante
puede aprender todo el conocimiento y las habilidades necesarias (en teoría) para participar en una acción
política subversiva, pero no puede elegir actuar de manera diferente a como lo hacía antes. Consideremos el
argumento de Britzman (1998a) de que todo aprendizaje implica un desaprendizaje. Si el desaprendizaje que
supone el aprendizaje de los conocimientos y aptitudes necesarios lleva al estudiante a un estado de "crisis" o
parálisis (como el sentirse emocionalmente alterado), el estudiante tendrá que superar primero la crisis antes de
poder actuar (Kumashiro, 1999a). Explicaré la noción de crisis con más detalle en la próxima sección, pero mi
punto aquí es que en lugar de conducir a un deseo de cambio, la crisis puede a veces conducir a una resistencia
más arraigada. En segundo lugar, como he argumentado anteriormente, el profesor nunca puede saber
realmente: 1) si el alumno aprendió lo que intentaba enseñar, y 2) cómo se sentirá el alumno conmovido por lo
aprendido. El objetivo de que los estudiantes aprendan primero y luego actúen "críticamente" es difícil de
alcanzar cuando hay mucho que el profesor no puede y no sabe y controla.
38

El reconocimiento de que no pueden saber lo que los estudiantes aprenden ni controlar cómo actúan los
estudiantes en base a lo que aprenden, lleva a muchos profesores a sentirse paralizados. De hecho, muchos
profesores no quieren entrar en estos lugares desconocidos y hacen lo que pueden para mantener una sensación
de control sobre lo que y cómo aprenden los estudiantes (Lather. 1998), incluso sobre cómo se comportan.
Después de todo, los educadores están capacitados para delinear lo que quieren que los estudiantes entiendan,
planear una lección para llevarlos allí, y luego evaluar si realmente llegaron a este entendimiento. Aunque la
alternativa puede parecer desconcertante, según Ellsworth (1997), es prometedora para la educación
antiopresiva. Reconocer que esta noción de sentido común de la enseñanza es imposible permite a los
educadores repensar lo que significa enseñar. En lugar de intentar que los estudiantes piensen y actúen de una
forma determinada, Ellsworth insta a los educadores a que ayuden a transformar la forma de pensar de los
maestros y los estudiantes, a que siempre miren más allá de lo que el maestro está enseñando y lo que el
estudiante está aprendiendo. Un objetivo tan impredecible, incontrolable e imprevisto no es muy diferente de
lo que describí en el enfoque anterior como una forma de trabajar en contra de la esencialización que tan
frecuentemente ocurre cuando la enseñanza y el aprendizaje del Otro - ambos implican mirar más allá. La
pedagogía crítica debe dejar de decir que los estudiantes necesitan esta/mi perspectiva crítica, ya que tal enfoque
simplemente reemplaza un marco (socialmente hegemónico) para ver el mundo por otro (académicamente
hegemónico). En lugar de aspirar a la comprensión de alguna perspectiva crítica, la pedagogía antiopresiva
debería aspirar al efecto haciendo que los estudiantes se comprometan con los aspectos relevantes de la teoría
crítica y extiendan sus términos de análisis a sus propias vidas, pero luego criticarla por lo que pasa por alto o
por lo que excluye, por lo que dice y hace posible, así como por lo que deja sin decir e impensable.
Uno de estos supuestos tácitos de la pedagogía crítica apunta a la tercera dificultad de este tercer enfoque de
la educación antiopresiva: su objetivo de concientización pone en juego un enfoque modernista y racionalista
para desafiar la opresión que en realidad es perjudicial para los estudiantes tradicionalmente marginados de la
sociedad. Como sostiene Ellsworth (1992), "los supuestos, objetivos y prácticas pedagógicas fundamentales de
la literatura sobre la pedagogía crítica... son mitos represivos que perpetúan las relaciones de dominación" (pág.
91). En particular, el enfoque racionalista de la toma de conciencia supone que la razón y la razón sola es lo
que conduce a la comprensión. Sin embargo, el desapego racional es imposible: las identidades, experiencias,
privilegios, inversiones, etc., siempre influyen en la forma de pensar y percibir, en lo que se sabe y no se quiere
saber. Aceptar la posibilidad de tal desapego es en realidad perpetuar una "norma mítica" que asume una
perspectiva blanca, heterosexual, masculina. Aquellos que son tradicionalmente marginados siguen siendo
marginados, llamados como "expertos" para hablar con sus propias voces y educar la norma, y finalmente
considerados no racionales porque hablan desde un punto de vista visible (es decir, no dominante). Además, las
experiencias de vida de los estudiantes tradicionalmente marginados, como las de los estudiantes de color con
el racismo, pueden aportar una conexión histórica y personal con las lecciones sobre la opresión que no tienen
típicamente quienes se ajustan a la norma mítica. Las experiencias personales como personas no privilegiadas
por su raza pueden superar las expectativas de una pedagogía que se basa en la racionalidad y que reprime otras
formas de conocer y relacionarse. Tales lecciones sirven a otros estudiantes que no pueden ser comprometidos
por una pedagogía que presuma de abordar la norma mítica.
39

Kumashiro
Así pues, la pedagogía crítica tiene objetivos que valen la pena y conocimientos útiles; sin embargo, si se
utiliza sin crítica, también puede ser perjudicial.
La educación que cambia a los estudiantes y a la sociedad
Algunos investigadores han recurrido al postestructuralismo para ayudar a formular conceptualizaciones de
la opresión que se centran en las nociones de discurso y citación (Britzman, Santiago-Valles, Jiménez-Munoz,
& Lamash, 1993; Butler, 1997; Davies, 1989; Kumashiro, 1999a, 1999b; McKay & Wong, 1996; Walkerdine,
1990). Anteriormente, mencioné el estudio de Walkerdine (1990) sobre las aulas de guardería. Su análisis
sugiere que la opresión y el daño se originan en (o son producidos por) no sólo las acciones e intenciones de
los individuos o en los imperativos de las estructuras sociales e ideologías. Más bien, la opresión se origina en
el discurso y, en particular, en la citación de determinados discursos, que enmarcan la forma en que las personas
piensan, sienten, actúan e interactúan. En otras palabras, la opresión es la citación de discursos perjudiciales y
la repetición de historias perjudiciales.
Para comprender esta noción de citación, considere el estereotipo de "minoría modelo" de los estudiantes asiático-
americanos, que son todos "superestrellas académicas" inteligentes y trabajadoras (Lee, 1996). Como ya he señalado, los
investigadores han explicado la nocividad de los estereotipos recurriendo a los prejuicios y la discriminación individuales
(Miller, 1995) y a un orden racial dominado por los blancos que se proclama meritocrático y no racista, señalando el "éxito"
de las minorías "modelo" (Osajima, 1988). Han argumentado que el poder de un estereotipo para perjudicar o bien existe
inherentemente en el estereotipo (de modo que un individuo que utiliza un estereotipo es como un individuo que empuña
un arma) o bien deriva de las estructuras sociales e ideologías (de modo que utilizar un estereotipo es como ayudar al
mantenimiento de las estructuras/ideologías). También han argumentado que este estereotipo tiene consecuencias tangibles,
que puede causar un tratamiento diferencial de los estudiantes por parte de los profesores e incluso daños psicológicos
(Crystal, 1989; Lee, 1996; Osajima, 1993). Estas teorías implican que para desafiar la opresión los educadores deberían
prohibir el uso del estereotipo -así como la expresión de discursos odiosos y perjudiciales (Butler, 1997)- o elaborar
estrategias para "resistir", "desafiar" o desmantelar una estructura ya existente (mediante una pedagogía crítica).
El post-estructuralismo ofrece una visión diferente. Como he argumentado en otra parte (Kumashiro, 1999b),
la iteración de un estereotipo puede causar daño porque cada iteración de este tipo cita iteraciones anteriores de
ese estereotipo. En otras palabras, el poder de un estereotipo para causar daño deriva de una historia particular
de cómo se ha utilizado ese estereotipo y de una comunidad particular de personas que han utilizado ese
estereotipo y que constituyen esa historia (Butler, 1997). Si alguien me dijera que debería ser mejor estudiante
porque soy asiático-americano, probablemente llegaría a la conclusión de que el orador está haciendo
suposiciones racistas sobre mí porque he escuchado a otras personas hablar y generalizar sobre los asiático-
americanos de manera similar anteriormente. Las palabras del orador tendrían un significado racista para mí
porque las leería como parte de la historia de cómo el estereotipo de la minoría modelo ha sido y está siendo
utilizado. Además, si yo creyera que el orador me está juzgando en base a este estereotipo y valorara el juicio
del orador, las palabras del orador probablemente producirían en mí sentimientos de fracaso o anormalidad-
40

ity. Debo señalar que el estereotipo de la minoría modelo no sólo se manifiesta en los pensamientos individuales
y en las interacciones interpersonales, sino también en las prácticas institucionales. Las oficinas y políticas de
acción afirmativa, o las comisiones asesoras en materia de raza, por ejemplo, que no abordan el racismo que
experimentan los asiático-americanos o que de alguna manera ignoran a los asiático-americanos, lo hacen
porque están comprando el estereotipo de la minoría modelo. En esas instituciones e ideologías se repite una y
otra vez la asociación entre "asiático" y "éxito" (o el proceso en que el asiático cita el éxito).
Como se puede imaginar, hay muchas otras asociaciones que caracterizan la opresión: Blancura y
autenticidad, feminidad y debilidad, heterosexualidad y normalidad, sexualidades extrañas y pecaminosas,
dominio limitado del idioma inglés y falta de inteligencia, por nombrar sólo algunas. Lo que es perjudicial es
cuando la gente tiene que vivir las repeticiones de estas historias, como todo el mundo debe hacerlo a través de
conversaciones e interacciones interpersonales, y a través de imperativos institucionales y económicos y
legales, y a través de doctrinas morales y religiosas. De hecho, la opresión misma puede considerarse como la
repetición, en muchos niveles de la sociedad, de prácticas de citación perjudiciales.
La noción de citación permite comprender no sólo la causa del daño, sino también la relación entre las
diferentes formas de opresión. En particular, conceptualizar la opresión como producida discursivamente es útil
para comprender cómo la opresión puede desarrollarse de manera diferente en diferentes contextos. Las
investigaciones sobre los varones asiático-americanos homosexuales, por ejemplo, revelan que las formas de
opresión que experimentan en las comunidades tradicionalmente marginadas son a la vez similares y diferentes
de las de la sociedad mayoritaria (Kumashiro, 1999b). En las comunidades asiático-americanas, los varones
asiático-americanos queer suelen experimentar una forma de heterosexismo que cita el heterosexismo de la
sociedad convencional pero que difiere ligeramente de él en la medida en que lo racializa. En particular, la
América asiática, al igual que la sociedad mayoritaria, define la sexualidad queer como anormal y pecaminosa,
pero a diferencia de la sociedad mayoritaria, a menudo le asigna un marcador racial: la heterosexualidad se
marca como una virtud asiática, la homosexualidad como una "enfermedad de los blancos". De manera similar,
en las comunidades queer, los varones asiático-americanos queer suelen experimentar una forma de racismo
que cita el racismo de la sociedad convencional (a saber, el orientalismo, en el que el racismo se basa en el
género y una feminidad desviada atribuida a los varones asiático-americanos). Sin embargo, en lugar de definir
al hombre asiático americano feminizado como sexualmente indeseable, muchos homosexuales lo consideran
"exótico" y, por lo tanto, sexualmente hiperdesable. El heterosexismo racializado en las comunidades asiático-
americanas y el racismo "queer" en las comunidades "queer" apuntan a dos cosas: 1) las formas en que las
diferentes formas de opresión a menudo se complementan entre sí, es decir, se citan unas a otras pero añaden
algo nuevo (Crowley, 1989), y quizás más importante, 2) las formas en que la opresión es múltiple, está
interconectada y situada.
He argumentado a lo largo de este artículo que la situación y la complejidad de la opresión hacen
problemático cualquier intento de articular una estrategia que funcione (para todos los profesores, con todos
los estudiantes, en todas las situaciones). Sin embargo, como sugieren mis críticas a los tres primeros enfoques,
el postestructuralismo (y otros enfoques marginales) puede ser útil para los educadores que tratan de impartir
una educación antiopresiva. La investigación educativa todavía no ha ofrecido muchos ejemplos concretos de
educadores que utilicen estas ideas en sus aulas. En lo que sigue, señalo
41

Kumashiro
algunas de estas ideas, no sólo para ayudar a los educadores a repensar sus prácticas actuales, sino también
para sugerir dónde podría explorar la investigación futura.
Quizás la contribución más importante que el postestructuralismo tiene que hacer es su insistencia en que las
mismas formas en que pensamos se enmarquen no sólo en lo que se dice, sino también en lo que no se dice
(Marshall, 1992). Los teóricos críticos lo hicieron explícito en su análisis del currículo escolar (por ejemplo,
Anyon, 1979) y del currículo "oculto" (Jackson, 1968). Pero, ¿qué sucede con el campo de la teoría de la
educación en sí? ¿La "educación", la "enseñanza" y el "aprendizaje" están enmarcados en teorías, disciplinas y
perspectivas que sólo hacen posible ciertas formas de pensamiento, sólo ciertos tipos de preguntas? Ellsworth
(1997) sostiene que los educadores que tratan de abordar la opresión han realizado investigaciones
principalmente dentro de las ciencias sociales y han teorizado principalmente dentro de marcos "críticos".
Basándose en las humanidades (estudios cinematográficos, en particular) y en marcos teóricos tan marginales
como el postestructuralismo y el psicoanálisis feminista, ofrece formas radicalmente diferentes de pensar sobre
la educación antiopresiva. Haciéndose eco de su llamamiento postestructuralista a mirar fuera del campo a los
marcos que siguen estando marginados en la investigación educativa, el resto de este artículo examina las ideas
que, en mi opinión, tienen mucho que aportar a la investigación y las prácticas educativas antiopresivas.
En primer lugar, las nociones postestructuralistas de citación y complementación sugieren diferentes maneras
de pensar en lo que significa provocar un cambio. En contraste con la prohibición de palabras y acciones
perjudiciales, o con el desarrollo de una conciencia crítica de las estructuras e ideologías perjudiciales, algunos
han argumentado que el cambio requiere involucrarse en la modificación de las prácticas de citación (Butler,
1997; Kumashiro, 1999a). Sugieren que la prohibición y/o la conciencia crítica de la repetición de
asociaciones/historias nocivas no las cambian realmente. Lo que sí lo hace es un tipo particular de trabajo.
Cuando los activistas trabajan para complementar las asociaciones nocivas, participan en su modificación (es
decir, constituyen una historia reelaborada, reelaboran la historia de forma performativa). Cuando suficientes
miembros de una comunidad participan en este tipo de trabajo las prácticas de citación (especialmente la
repetición de citaciones perjudiciales) cambian.
Un ejemplo de este tipo de cambio es el trabajo en curso entre los queers para desbaratar la nocividad del
término "queer". La gente a menudo asocia ciertas identidades con ciertos atributos porque con el tiempo esas
asociaciones se han repetido y por lo tanto se han naturalizado. En el caso de la sexualidad, por ejemplo, la
heterosexualidad se define como "normal", mientras que las sexualidades "queer" se tratan como una forma de
enfermedad. Sin embargo, cuando muchos miembros de una comunidad comienzan a complementar los
significados de las identidades o estructuras de la misma manera, las asociaciones cambian (por ejemplo, es
menos común que los homosexuales sean tratados como pecadores o delincuentes). Muchos queers han
complementado el término "queer" de tal manera que, aunque sigue citando una desviación de la norma, cuando
se utiliza con otros queers, en lugar de llevar un sentimiento de odio suele llevar un sentimiento de
autovalimiento. Más que meramente psicológico, este cambio ha contribuido a la creciente institucionalización
de los estudios queer en la enseñanza superior.
La importancia de trabajar para detener la repetición y volver a trabajar la historia/discurso también se
puede ver cuando este tipo de esfuerzo se intenta en el aula. Por ejemplo, en una de mis experiencias de
enseñanza, mis alumnos escribieron y presentaron a otros alumnos una obra de teatro sobre la nocividad de los
estereotipos. En su actuación, expresaron una serie de estereotipos, y aunque su punto era mostrar
42

cómo los estereotipos (como lo hacían en la obra de teatro) son perjudiciales, no todos los miembros de la
audiencia escucharon los estereotipos que se utilizan de esta manera crítica. Uno en particular dijo que
encontraba ofensivos los estereotipos de su propio grupo. En otro lugar (véase Kumashiro, 1999a) sostengo que
la razón por la que el espectador se vio perjudicado por la representación fue porque escuchó a los estudiantes
utilizar los estereotipos tal como se han utilizado tradicionalmente, es decir, como una repetición de los mismos
significados y efectos perjudiciales que han perpetuado históricamente. Sin embargo, para mis estudiantes los
estereotipos tenían un significado diferente porque no sólo citaban los significados dañinos que estos
estereotipos tradicionalmente tienen, sino también la historia de su propia labor durante las dos semanas
anteriores para desbaratar, criticar y reelaborar estos estereotipos. Si hubieran incluido en su obra este proceso
de trabajo para cambiar el poder de los estereotipos para dañar, quizás el miembro de la audiencia habría
escuchado los estereotipos de la obra como una interrupción, reelaboración y complementación (en lugar de
una repetición) de las mismas historias dañinas. Si bien no es una panacea para eliminar la opresión, esa
actividad es una forma de poner en práctica las nociones de citación, complementación y repetición en el aula.
El reconocimiento de la nocividad de la repetición y el imperativo de repetir con una diferencia son también
aspectos de un segundo cuerpo de teorías que permanece marginado en el campo de la investigación educativa,
pero que da muchas ideas útiles para la educación antiopresiva. Este cuerpo de teorías es lo que yo llamo
lecturas feministas y "queer" contemporáneas del psicoanálisis (por ejemplo, Britzman, 1998a, 1998b;
Ellsworth, 1997; Felman, 1995; Luhmann, 1998; Pitt, 1998). Basándose en pensadores como Sigmund Freud,
Anna Freud y Jacques Lacan, estos teóricos utilizan aspectos del psicoanálisis que ayudan a los educadores a
replantearse los procesos de enseñanza, aprendizaje y cambio. Señalan al menos cuatro puntos de vista.
En primer lugar, junto con las nociones postestructuralistas de repetición y suplementación, está la noción de
que una barrera formidable para la educación antiopresiva es el deseo inconsciente de repetición y la resistencia
psíquica al cambio. Como señalé anteriormente, el "problema" que la educación antiopresiva debe abordar no
es simplemente la falta de conocimiento, sino la resistencia al conocimiento (Luhmann, 1998), y en particular,
la resistencia a cualquier conocimiento que perturbe lo que uno ya "conoce". Britzman (1998a), por ejemplo,
sugiere que inconscientemente deseamos aprender sólo aquello que afirma lo que ya sabemos y nuestro propio
sentido del yo. De hecho, también se podría argumentar que inconscientemente deseamos aprender sólo lo que
afirma nuestro sentido de que somos buenas personas y que nos resistimos a aprender cualquier cosa que revele
nuestra complicidad con el racismo, la homofobia y otras formas de opresión. Por ejemplo, muchas personas
desean una repetición del silencio que normalmente rodea al término "queer", prefiriendo en su lugar los
términos menos polémicos "gay" y "lesbiana", que no impugnan el significado mismo de "normal" (Tierney &
Dilley, 1998).
La educación antiopresiva, por lo tanto, debe implicar la superación de esta resistencia al cambio y el
aprendizaje, en cambio, de desear el cambio, de desear la diferencia. Anteriormente, sugerí que la educación
anti-opresiva debe implicar aprender a no estar satisfecho con lo que se aprende, se dice y se conoce. Lo que
esto implica, creo, es el trabajo continuo para detener la repetición de "conocimientos" perjudiciales (tanto los
conocimientos parciales como los estereotipos, y presumiblemente los conocimientos completos como las
grandes narrativas neomarxistas), y para construir conocimientos disruptivos y diferentes. En otras palabras,
para participar en la continua y nunca terminada construcción del conocimiento...
43

Kumashiro
borde, los estudiantes siempre deben mirar más allá de lo que se conoce; deben preguntar, "¿qué no se dice?"
y luego ir a los lugares que, hasta ahora, han sido embargados.
Por supuesto, tal proceso es antitético a la forma en que tradicionalmente pensamos sobre la enseñanza y el
aprendizaje. Los profesores no pueden determinar de antemano lo que los estudiantes deben aprender. Esto
significa que no pueden planear una lección que lleve a los estudiantes a ese lugar predeterminado y que, por
lo tanto, no pueden evaluar si los estudiantes llegaron o no a ese lugar (Ellsworth, 1997). En otras palabras, la
enseñanza, al igual que el aprendizaje, no puede consistir en la repetición y la afirmación de los conocimientos
del estudiante o del profesor, sino que debe implicar la incertidumbre, la diferencia y el cambio. Debo señalar
que el objetivo aquí no es simplemente cualquier diferencia, ya que no todos los cambios serán útiles. Más
bien, el objetivo es un cambio informado por estas teorías de la anti-opresión, un cambio que funciona contra
la opresión.
A menudo, este cambio no se produce fácilmente, lo que lleva a la segunda visión de las lecturas
feministas/queer del psicoanálisis: la educación antiopresiva implica crisis. Anteriormente, critiqué la
pedagogía crítica por su dependencia de la racionalidad. Hablar de la propia experiencia con la opresión y la
complicidad en ella y, quizá lo más importante, aprender cosas que obliguen a volver a aprender o a desaprender
(Britzman, 1998a) lo que se había aprendido anteriormente no siempre puede hacerse racionalmente.
Basándome en la obra de Felman (1995), sostengo que aprender sobre la opresión y desaprender la propia visión
del mundo puede ser molesto y paralizante para los estudiantes y, por lo tanto, puede llevarlos a lo que llamo
la "condición paradójica de aprender y desaprender" (Kumashiro, 1999a). Los estudiantes pueden convertirse
simultáneamente en "desatascados" (distanciados de las formas en que siempre han pensado, ya no lo están
complicίt con la opresión) y "atascados" (paralizados intelectualmente de manera que necesitan trabajar a través
de los sentimientos y pensamientos antes de seguir adelante con la parte más "académica" de una lección).
Aunque paradójica y en cierto modo traumática, esta condición debería esperarse: al enseñar a los estudiantes
que las mismas formas en que pensamos y hacemos las cosas pueden ser opresivas, los maestros deberían
esperar que sus estudiantes se molestaran.
Por consiguiente, los educadores deben crear un espacio en su plan de estudios para que los estudiantes
trabajen a través de la crisis. Felman (1995) analiza cómo sus estudiantes superaron una crisis que
experimentaron dando testimonios de (es decir, revisando de diferentes maneras) sus experiencias de la crisis.
Ella argumenta que la enseñanza y el aprendizaje realmente tienen lugar sólo a través de la entrada y el trabajo
a través de la crisis, ya que es este proceso el que mueve a un estudiante a un espacio
intelectual/emocional/político diferente. Al señalar que tanto la enseñanza como el psicoanálisis implican "vivir
a través de una crisis", explica que ambos "están llamados a ser performativos, y no sólo cognitivos, en la
medida en que ambos se esfuerzan por producir y permitir el cambio". Ambos ... están interesados no sólo en
la nueva información, sino, principalmente, en la capacidad de sus receptores para transformarse en función de
la novedad de esa información" (pág. 56). ¿Cómo es eso? Al revisar la crisis a través del testimonio, los
estudiantes no se limitan a repetir la crisis, sino que la complementan, dándole nuevas lecturas, nuevos
significados y nuevas asociaciones. Esto no es muy diferente de la forma en que mis estudiantes
complementaron los estereotipos cuando escribieron y realizaron una representación sobre la nocividad de los
estereotipos (Kumashiro, 1999a). Trabajar para alterar las historias de citaciones puede ayudar a los estudiantes
a superar las crisis.
El reconocimiento de que la educación anti-opresiva implica entrar y volver a visitar la crisis de diferentes
maneras lleva a la tercera visión de la lectura feminista/queer-
44

ciones del psicoanálisis, a saber, que la educación antiopresiva también implica la autorreflexividad (y el cambio
del individuo). Anteriormente sostuve que aprender sobre los demás es un paso importante para cambiar la
opresión, pero que por sí solo no es suficiente. Aprender sobre el Otro con el objetivo de la empatía a menudo
implica ver cómo "ellos" son como "nosotros" (y que, en el fondo, todos somos iguales), es decir, implica ver
el yo en el Otro, y así, mantener la centralidad y la normalidad del yo. Aprender sobre el Otro y sobre la opresión,
entonces, puede servir para reinscribir la igualdad permitiendo al privilegiado Yo verse a sí mismo de la misma
manera que antes. Por el contrario, Britzman (1998a) sostiene que los esfuerzos por desafiar la opresión deben
implicar un cambio en el yo, replanteando quién es uno al ver al Otro como un "igual" pero en términos
diferentes. No debería darse el caso de que un estudiante "busque su propia imagen en el otro y, por lo tanto,
invierta en el conocimiento como autorreflexión y afirmación", sino que, "en el proceso de llegar a conocer, [el
estudiante] invierte en el replanteamiento del yo como efecto y condición para encontrarse con el otro como un
igual" (pág. 81). Así pues, un estudiante debe dedicarse no sólo a la autorreflexión (en la que el estudiante
pregunta cómo está implicado en la dinámica de la opresión), sino también a la autorreflexión (en la que el
estudiante lleva este conocimiento a su propio sentido del yo). Para no reproducir la normalidad, las escuelas
deben hacer participar a los estudiantes en el proceso de separar lo normal de lo propio, cambiando
significativamente la forma en que se ven a sí mismos y quiénes son.
Para decirlo de otra manera, las escuelas necesitan que se nos entienda mal a nosotros mismos. Con esto no
quiero decir que debamos ver el Sí mismo en el Otro, o el Sí mismo como el Otro, sino que debemos deconstruir
el Sí mismo/Otro binario. Podríamos mirar, por ejemplo, cómo nuestro sentido de la normalidad necesita,
aunque niegue, al Otro, como la heterosexualidad hace al Otro homosexual (Fuss, 1991) o la blancura literaria,
la sombra negra (Morrison, 1992). O bien, podríamos mirar cómo lo normal está peligrosamente cerca de lo
perverso, como la homosocialidad lo está de la homosexualidad, una contigüidad que causa "pánico
homosexual" (Sedgwick, 1991). Y luego podríamos preguntarnos, ¿cómo llega este conocimiento a mi sentido
del yo? Cambiando la forma en que leemos la normalidad y la alteridad, podemos cambiar la forma en que
leemos a los demás y a nosotros mismos.
El cambio que esta pedagogía producirá no puede, por supuesto, no ser conocido de antemano. Su objetivo
no es, pensar así, sino pensar de manera diferente (y no diferente de ninguna manera, sino diferente según lo
informado por estas teorías). Esto me lleva a un tema central de este artículo, a saber, que la enseñanza implica
el desconocimiento, que es la cuarta visión de las lecturas del psicoanálisis en feministΛļueer que me parece
útil para la educación antiopresiva. Ellsworth (1997) ha sostenido que el maestro que se dirige a sus alumnos
no es muy diferente de una película que se dirige a su público, ya que
por mucho que el modo de dirección de la película intente construir una posición fija y coherente
dentro del conocimiento, el género, la raza, la sexualidad, desde la cual la película "debería" ser leída;
los espectadores reales siempre han leído las películas en contra de sus modos de dirección, y las
películas "contestadas" de lugares diferentes a los que las películas hablan. (p. 31)
Por consiguiente, la labor contra la opresión no debe consistir en propugnar estrategias que siempre se supone
que producirán el efecto deseado. Considere, por
45

Kumashiro
Por ejemplo, el debate de Khayatt (1997) sobre el papel que desempeñan los maestros queer en el desafío del
heterosexismo y la homofobia. Criticando la noción de que los profesores queer "deberían" salir del armario
(es decir, deberían revelar su orientación sexual a sus alumnos), señala las diferentes y contradictorias maneras
en que los estudiantes -queer y heterosexual- pueden leer ese supuesto acto de poder. No les dice a los
educadores que no salgan del armario, sino que se opone a que se asuma que ese acto tiene el mismo significado
para todos los estudiantes. Las estrategias para lograr el cambio deben situarse y reconocer que la enseñanza
implica la incógnita y que el aprendizaje implica múltiples formas de lectura.
En otras palabras, la enseñanza no es un acto de representación, una transmisión sin problemas del
conocimiento sobre el mundo al estudiante, sino que es un acto performativo, que constituye la realidad tal
como la nombra, mientras que paradójicamente reconoce que el profesor no puede controlar la forma en que el
estudiante lee lo que el profesor está tratando de promulgar (Ellsworth, 1997). Siempre existe un espacio entre
la enseñanza y el aprendizaje, y en lugar de tratar de cerrar ese espacio (y controlar dónde y cómo se cambia al
estudiante), el profesor debería trabajar dentro de ese espacio, abrazar esa paradoja y explorar las posibilidades
de interrupciones y cambios que residen dentro de lo incognoscible (Lather, 1998). En otra parte (1999a)
sostengo que no estamos tratando de mudarnos a un lugar mejor, sino que sólo estamos tratando de mudarnos.
El aspecto de la opresión contra el que tenemos que trabajar es la repetición de lo mismo, la continua cita de
las mismas historias perjudiciales que se han citado tradicionalmente. Aunque no queremos ser (los mismos),
tampoco queremos ser mejores (ya que cualquier visión utópica sería simplemente una manera diferente y
predicha de ser, y por lo tanto, una manera diferente de estar atascados en una igualdad cosificada); más bien,
queremos convertirnos constantemente, queremos diferencia, cambio, novedad. Y este cambio no puede venir
si cerramos el espacio intermedio.
A menudo, lo que reside en ese espacio intermedio es el inconsciente, que es lo que hace que la enseñanza y
el aprendizaje sean incognoscibles. Así como Ellsworth (1997) sugiere que los estudiantes siempre necesitan
buscar lo que no se dice/conoce/visible/pensable (por/para el estudiante, el profesor, el texto), Britzman (1998a)
sugiere que los educadores siempre necesitan buscar formas en las que lo que no sabemos conscientemente (y
lo que deseamos no saber) influye en nuestras prácticas de enseñanza. En particular, los educadores necesitan
considerar las múltiples formas en que lo que (inconscientemente) reprimimos obstaculiza la enseñanza y el
aprendizaje. Comienza argumentando que la resistencia al conocimiento es a menudo un mecanismo de defensa
inconsciente, como la tendencia del ego a reprimir. Los enfoques racionalistas de la enseñanza no pueden
abordar este deseo inconsciente de ignorar. Irónicamente, lo que puede es exactamente lo que la pedagogía
típicamente reprime. Como el ego, la pedagogía nunca está en control de sí misma, y "como el ego[,] se somete
a sí misma - de maneras que no se da cuenta - a sus propias ansiedades y defensas no pedagógicas" (p. 327).
En otras palabras, al igual que el ego, la pedagogía suele hacer lo que es perjudicial para ella misma, como
privilegiar el racionalismo y reprimir otras formas de conocer y de relacionarse, como "tocar" (que es lo que
Britzman sugiere que puede llevar al ego a desear conocer, cambiar y reparar). Además, la pedagogía
tradicionalmente intenta controlar y captar lo conocible, sin dejar espacio para lo que es realmente incontrolable
e incognoscible en la educación; y lo intenta por deseo de autoafirmación, deseo de igualdad y repetición. La
educación, entonces, necesita explorar la diferencia producida en lo incognoscible, como lo misterioso (es decir,
lo extrañamente familiar). Un programa pedagógico
46

Un ejemplo sería reflexionar y revisar el propio deseo de ignorar; tal acto podría traer un extraño retorno de lo
reprimido, o permitirle a uno revisar familiarmente pero de manera diferente cómo se perjudica a sí mismo
(Kumashiro, en prensa).
Por supuesto, hay muchas más ideas útiles del psicoanálisis (véase, por ejemplo, las obras de teóricos como
Derek Briton, Terrance Carson, Madeleine Grumet, Maria Morris, William Pinar, Paula Salvio y Peter
Taubman). Del mismo modo, hay muchas otras teorías y marcos que aún no han sido adoptados por muchos
investigadores de la educación (o, tal vez más exactamente, por los investigadores de la educación en las
sociedades occidentales contemporáneas). Así pues, además de seguir investigando las cuestiones planteadas
en este artículo, los investigadores deben considerar las teorías y filosofías aún no exploradas por el campo de
la investigación educativa. Por ejemplo, la discusión de Britzman sobre el ego, el deseo y la incertidumbre me
recuerda ciertos aspectos del budismo, y me hace preguntarme si existen ideas de, por ejemplo, las filosofías
asiáticas (y las africanas, las filosofías indígenas) que puedan ayudarnos a pensar de forma diferente sobre lo
que significa enseñar, aprender y participar en una educación antiopresiva. Esto no quiere decir que debamos
abrazar plenamente el budismo en las escuelas de EE.UU., especialmente porque hay muchos aspectos
opresivos dentro de las diferentes religiones budistas, como el sexismo contra las mujeres. Sin embargo, así
como los teóricos feministas y queer hicieron uso de ciertos aspectos del psicoanálisis (y a la vez molestaron
sus debilidades, como su sexismo y heterosexismo), también los investigadores pueden hacer uso de ciertos
aspectos del budismo (y molestar sus debilidades, como su sexismo o la prescripción del "óctuple camino",
descrito a continuación). Resumiendo el budismo, Hane (1986) escribe:
El fundador [del budismo] enseñó que la forma de superar el sufrimiento era deshacerse del sentido
del "yo". El yo que pensamos que es real, permanente y absoluto es meramente una ilusión. Más bien,
todas las cosas están en un estado constante de flujo; todas las cosas son efímeras. Nuestro sufrimiento
viene de los antojos del yo, para gratificar el ego. Para extinguir el ego uno debe seguir el óctuple
sendero tal como lo enseñó el Buda - es decir, puntos de vista correctos, intenciones correctas, discurso
correcto, conducta correcta, sustento correcto, esfuerzo correcto, atención correcta y concentración
correcta. De esta manera nos liberaremos de nuestra ilusión y así podremos alcanzar el estado de
felicidad conocido como Nin>ana. (p. 13)
Las diferentes formas en que el budismo conceptualiza la opresión, el yo, el deseo y el cambio siguen siendo
relativamente inexploradas por los investigadores de la educación (entre las excepciones se incluye Smith,
1997). Lo mismo ocurre con el confucianismo (las excepciones incluyen a Wang, 1999). Con tanta
investigación educativa basada en los filósofos y pensadores europeos (incluidos los que he abrazado en este
artículo, a saber, los teóricos postestructuralistas y psicoanalistas), no puedo dejar de preguntarme, ¿qué es
todavía impensable en este campo de estudio eurocéntrico? Aunque el budismo (o el confucianismo) no será la
panacea, imagino que puede ofrecer nuevas formas de pensar sobre la educación antiopresiva. La investigación
futura debería explorar más estas posibilidades.
Conclusión
Mientras hago un llamamiento a los educadores para que hagan uso de una amalgama de los cuatro enfoques
descritos en este artículo, así como a los investigadores para que exploren más las implicaciones de las
perspectivas tradicionalmente marginadas o aún inexploradas sobre la lucha contra la opresión
47

Kumashiro
educación, reconozco que participar en esos esfuerzos presupone un compromiso por parte de los educadores e
investigadores con opiniones subversivas sobre los propósitos de la educación, las funciones y responsabilidades de los
profesores y la forma en que queremos que cambien los estudiantes y la sociedad. También reconozco que, incluso con este
compromiso, las dificultades para llevar a cabo los cambios en nuestro sistema educativo actual y en el clima político actual
son sustanciales. Sin embargo, creo que este artículo muestra que cada vez más educadores se están educando en la
necesidad imperiosa de participar en la educación contra la opresión, y que cada vez más educadores están marcando una
diferencia positiva en la vida de sus estudiantes. Espero que esta tendencia continúe, y espero que este artículo ayude en
este esfuerzo.
Referencias
Althusser, L. (1971). Lenin y la filosofía y otros ensayos. Londres: Nueva Izquierda
Libros. Asociación Americana de Mujeres Universitarias. (1992). How schools shortchange
chicas: Un estudio de los principales hallazgos sobre las niñas y la educación. Washington, D.C.:
Fundación Educativa AAUW. Anyon, J. (1979). Ideology and United States History Textbooks. Harvard Educational
Review, 49(3), 361-386. Anzaldua, G. (1987). Borderlands/La frontera: El nuevo mestizo. San Francisco:
Las hilanderas y la tía Lute. Apple, M. (1995). Education and power (2ª ed.). Nueva York: Routledge. Asante, M. K.
(1991). La idea afrocéntrica en la educación. Journal of Negro
Educación, 60(2), 170-180. Askew, S., & Ross, C. (1988). Los chicos no lloran: Los chicos y el sexismo en la
educación.
Milton Keynes: Open University Press. Athanases, S. Z. (1996). Una lección de temática gay en un programa de
literatura étnica:
Respuestas de los alumnos de décimo grado a "Querida Anita". Harvard Educational Review, 66(2),
231-256. Belenky, M., Clinchy, B., Goldberger, N., & Tarule, J. M. (1986). Women's ways
de saber: El desarrollo del yo, la voz y la mente. Nueva York: Básico
Libros. Besner, H. F., & Spungin, C. I. (1995). Estudiantes gays y lesbianas: Comprensión
sus necesidades. Washington, D.C.: Taylor & Francis. Bornstein, K. (1994). Gender outlaw: Sobre hombres, mujeres y
el resto de nosotros. Nuevo
York: Libros antiguos. Britzman, D. P. (1998a). Temas perdidos, objetos en disputa: Hacia una investigación
psicoanalítica del aprendizaje. Albany: State University of New York Press. Britzman, D. P. (1998b). Sobre algunas
consecuencias psíquicas de la educación sobre el SIDA. En
W. F. Pinar (Ed.), La teoría Queer en la educación (pp. 321-335). Mahwah, NJ:
Lawrence Erlbaum Associates. Britzman, D., Santiago-Valles, K., Jimenez-Munoz, G., & Lamash, L. (1993). Slips
que muestran y cuentan: La moda de la multicultura como un problema de representación. En
C. McCarthy & W. Crichlow (Eds.), Raza, identidad y representación en
educación (págs. 188 a 200). Nueva York: Routledge. Butler, J. (1990). Gender trouble: El feminismo y la subversión
de la identidad. Nuevo
York: Routledge. Butler, J. (1997). Excitable discurso: Una política de lo performativo. Nueva York:
Routledge. Capper, C. A. (1999). (Homo)sexualidades, organizaciones y administración:
Posibilidades de in(queer)y. Investigador Educativo, 28(5), 4-11.
48

Antiopresivo es

Recomendados

Recomendados

Más contenido relacionado

La actualidad más candente

La actualidad más candente (12)

Similar a Antiopresivo es

Similar a Antiopresivo es (20)

Último

Último (20)

Antiopresivo es