Participación en la escuela: ¿Qué pasa en el aula?

Angel Paredes de la Rosa
República Dominicana
abril de 2009

Angel Paredes de la Rosa Tesis de grado
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RELACIÓN DE CONTENIDO
1. Presentación
2. Introducción
COMUNIDAD I: ¿Cómo lo hicimos?
3. Metodología
3.1. Instrumentos aplicados
3.2. Descripción de la escuela
COMUNIDAD II: Referencias conceptuales
4. El ser humano y su humanización/subjetividad/ciudadanización, partida y
llegada de todo el que hacer humano
5. Sujeto/Ciudadana/o, de qué estamos hablando
6. Cuál participación
7. Relación horizontal/circular
8. Participación/humanización/Constitución de sujeto, ruta de liberación y
emancipación
COMUNIDAD III: Entre la práctica y la declaración filosófica
9. Un Contexto de Reformas globalizantes
10. Escuela ¿institución en decadencia?, rol de la escuela hoy
11. Espacios organizativos y formas de participación
12. Toma de decisiones
13. Disolvencia de unas prácticas, “los dolores del parto”
14. Formas de relaciones entre los diferentes actores y actoras (manual de
convivencia)
COMUNIDAD IV: Aula: Dónde se cuecen las habichuelas
15. El salón de clases
16. Un día en la cotidianidad del aula
17. Participación y resistencia de las y los estudiantes según asignaturas
18. Los grupos (Coros) de amigos/as
19. Actividades extracurriculares en el aula: “Pasarla bien”
COMUNIDAD V: Desvelamientos
20. Hallazgos
21. Anexos:
22.1. Guía de preguntas aplicadas a las y los estudiantes
22.2. Guía de preguntas aplicadas a las profesoras y profesores
22.3. Guía de preguntas aplicadas a madres y padres
22.4. Guía de preguntas aplicadas a la directora
22.Bibliografía

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1. PRESENTACIÓN
Largo ha sido el camino para llegar hasta aquí. En más de una ocasión lo
emprendimos con la firme intención y convicción de llagar hasta la meta final. Pero
no se trataba de llegar por llegar, sino que el llegar y el cómo se llega tiene mucho
sentido. En cada una de las ocasiones no faltaron los obstáculos, el principal de
ellos la realidad que implica el tener que estudiar y trabajar al mismo tiempo.
Aunque nunca me he devuelto ni desistido, hubo momentos que parecía que si.
Otra de las dificultades fue la toma de decisión por un tema, trataba de que el
tema que trabajase cumpliera con los requisitos de que me gustara y que
estuviera relacionado con los trabajos que estaba realizando en esos momentos,
de forma que no hubiera un divorcio entre mi trabajo y el tema de la tesis, como en
ocasiones cambie de trabajo y los temas relacionados con éste, así también
cambio el tema de la tesis, pero aquí estamos.
Más de tres años se llevo la elaboración de esta tesis, para ser un poco más
preciso, cinco años tiene esta tesis entre el diseño, la recogida de la información o
trabajo de campo, el procesamiento de la información y la redacción del
documento. Otra de mis dificultades, fue la preocupación de hacer algo que fuera
de utilidad para la gente y los grupos con los que trabajo, más allá de una
titulación que es el propósito principal de la presentación y defensa de una tesis.
En realidad, no se sí a si será, no es que quisiera descubrir el agua tibia, sino
devolver un poco de lo mucho que he recibido de tanta gente y tantos grupos con
los que he compartido mucha de estas cosas.
Este es un estudio de caso acerca de los mecanismos de participación en la
escuela y las formas de relaciones que se generan en esta. Hacemos una mirada
general en la escuela, pero nos concentramos en forma más detallada y profunda
en un aula, un primero del primer ciclo del nivel medio.
Les confieso que tengo miedo en hacer el tradicional agradecimiento por las
omisiones que se puedan hacer, y en mi caso el peligro es mayor porque en tanto
tiempo que ha durado esta tesis el numero de personas involucradas es mayor,
pero en mi caso no es solo personal sino que muchas instituciones son
responsables de este producto. El Comité para la Defensa de los Derechos
Barriales (COPADEBA) organización barrial popular de la cual soy miembro
militante, Centro Cultural Poveda, Departamento Ecuménico de Investigaciones
(DEI) de Costa Rica, la oportunidad de habernos permitido participar del Seminario
de investigadores y Formadores Invitados/as (SIF) 2007. Al Centro Cultural
Poveda, institución en la cual laboro y la responsable en este último tramo deque
haya podido llegar a este punto.
Podemos decir que este trabajo consta de tres partes: una parte de
referencia conceptual o teórica, una segunda parte donde presentamos las
cuestiones generales de la escuela en materia de participación y relaciones y una

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“…estudiar no es crear sino crearse, no es crear una cultura, menos aún crear una nueva
cultura, es crearse en el mejor de los casos como creador de cultura o, en la mayoría de
los casos, como usuario o transmisor experto de una cultura creada por otros, es decir
como docente o como especialista. Más generalmente, estudiar no es producir, sino
producirse como alguien capaz de producir” (P. Bourdieu)
tercera parte que intenta señalar pistas, rutas que ayuden a producir una mayor
“radicalización” en la democratización de las relaciones en la escuela:
2. INTRODUCCIÓN
En el presente trabajo encontraran más interrogantes, más dudas que
certezas, con la sospecha, la inquietud, la apuesta e intuición de que se debe
producir un cambio en las estrategias y las relaciones en la escuela, para lograr
los propósitos de constitución de los actores de la comunidad educativa en
sujetos/ciudadanos y por consiguiente liberación y humanización de las y los seres
humanos involucrados en este proceso. A 16 años del Plan Decenal de Educación
y 11 años de la promulgación de la ley 66´97 de educación, persiste una
centralización en el ejercicio del poder de decisión en la escuela, en la persona de
la directora o director y de las profesoras y profesores, quedando los demás
actores de la comunidad educativa (estudiantes, madres, padres y la comunidad)
relegados a una participación operativa que no tiene repercusión en las
decisiones, en el rumbo que debe tomar la escuela.
El tiempo de las certezas y absolutismos paso (claro excepto el del mercado
que se considera omnipresente), podemos hablar de intuiciones, caminos, rutas,
propuestas, sugerencias, indicios, posibilidades, y esto así porque la acción
humana va más allá de cualquier teoría o predicción, y puede cambiar en su
accionar el rumbo de la historia, hacia un lado u otro. Dado que no tenemos ni
podemos tener el dominio total de la realidad, no somos omniscientes. Nuestras
acciones y decisiones siempre son apuestas y probabilidades.
Con esta investigación hemos pretendido desde la antropología, utilizando la
etnografía educativa como herramienta de investigación, dar cuenta de lo que
sucede en la escuela con el paradigma de la participación y las relaciones entre
los diferentes actores y actoras de la comunidad educativa. A decir de Clifford
Geertz, la antropología propugna por “una lectura del quehacer humano como
texto y de la acción simbólica como drama, reivindicando la capacidad expresiva
de una retórica autoconsciente”.-Con relación a la interpretación del investigador
señala-“la cultura es esa urdimbre-el análisis de la cultura ha de ser por lo tanto,
no una ciencia experimental en busca de leyes, sino una ciencia interpretativa en

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busca de significaciones, lo que busco es la explicación interpretando expresiones
sociales que son enigmáticas en su superficie”1.
Es lo que hemos pretendido, interpretar las relaciones que se desarrollan en
la cotidianidad de la escuela. Dado que la educación es un hecho eminentemente
humano y por ende constituye un hecho antropológico. “La educación es un
proceso de enculturación2, de las costumbres, tradiciones, destrezas y los valores
que los seres humanos en sociedad hemos convenido como validos para nuestra
convivencia y trascendencia.” (Miguel Bueno, 1962)3 Los componentes distintivos
de las culturas, de las sociedades del planeta, han sufrido transformaciones
significativas en los últimos 30, años en todos los órdenes: relaciones grupales e
interpersonales, composición de las familias, hábitos de alimentación, forma de
vestir, relaciones de producción, consumo de información y uso de tecnologías.
Las transformaciones en los aparatos productivos de los países, la producción
fragmentada a escala mundial, los cambios políticos en el rol del Estado/Nación, el
repunte de las tecnologías, mayor concentración de la riqueza/aumento de la
pobreza4, el avance de la medicina, el aumento de las migraciones, etc. De estos
cambios, lo significativo está, en la velocidad, las formas de los mismos y sus
repercusiones en el ser humano. El ritmo de estas transformaciones, en los
ámbitos políticos, económicos, sociales, culturales, generacionales y tecnológicos
ha acelerado, en los últimos 15 a 20 años. La velocidad de estos cambios,
impulsados por grupos, generalmente por élites de corporaciones transnacionales,
de organismos internaciones y de grupos reducidos al interior de los diferentes
países, combinado con las políticas de exclusión, represión y distorsión de la
realidad de los Estados, ha dificultado la reacción/acción, la asimilación, ni siquiera
la adaptación, de la mayoría de la población al mismo ritmo que éstos se dan, con
la misma celeridad y beneficio que otras minorías, encontrándose la mayoría en
desventaja, lo que ensancha aun más el abismo de la desigualdad entre los
grupos humanos.
Identificar cuáles son los puntos fuertes, favorables y dónde están las
debilidades, los puntos desfavorables del quehacer educativo de la escuela, es de
suma importancia para los sectores empobrecidos de la sociedad dominicana y
para las instituciones comprometidas con una educación liberadora. “Estos
tiempos de grandes cambios por los tratados comerciales exigen una mejor visión
de futuro del país y también pensar colectivamente en las estrategias necesarias
para forjar un futuro mejor. Sin duda, una de las estrategias más importantes será
la educación como fuerza motriz del desarrollo”5 Y de esta tarea nadie queda
1
Geertz, Clifford. “La Interpretación de las Culturas".p.p.20 Editorial Gedisa. Barcelona, 1992.
2
La enculturación, es un proceso de transmisión, socialización de los valores, creencias, conocimientos, miedos y
esperanzas y su explicación del mundo de un grupo sociocultural, a las generaciones que le sucederán.
3 Bueno, Miguel. “PRINCIPIOS DE ANTROPOLOGIA” Editorial Patria, S.A. México, 1962.
4
Pérez Esclarín, Antonio. “Educación para el tercer milenio”. Ponencia presentada en el I Taller de la Región Andina de
Fe y Alegría. Tenjo (Cundinamarca), Colombia, 16 al 18 de septiembre de 1999. en: Mejía, Marco Raúl.
“TECNOLOGÍA, GLOBALIZACIÓN Y RECONSTRUCCIÓN DE LA EDUCACIÓN POPULAR. Revista PASOS
No.130 Marzo-Abril 2007 Departamento Ecuménico de Investigaciones (DEI) Costa Rica.
5
“Educación, responsabilidad de todos”. Boletín de Fe y Alegría. Año 2 No. 11 Junio de 2007 Republica Dominicana.

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excluido, “Todos, también los niños y jóvenes pobres y excluidos, tienen el
derecho y el deber de participar en la construcción del bienestar y de ser
ciudadanos responsables.”6
Las transformaciones ocurridas en los diferentes ámbitos: económicos,
políticos, sociales y tecnológicos han afectado las estructuras de relaciones
existentes entre los diferentes actores y actoras de la sociedad, al interior de las
instituciones socioculturales y políticas y entre las instituciones mismas. Una de
las instituciones que se ha visto afectada por estos cambios es la escuela, como
institución educativa, y como espacio sociocultural donde se desarrollan relaciones
de jerarquía, de dependencia y de poder. En las sociedades “modernas” de hoy,
hay un amplio debate acerca del rol que debe jugar la escuela en la sociedad
actual. Desde los grupos dominantes del statu quo, la consideran como una de las
instituciones responsables del proceso de socialización de los valores, creencias y
visión del mundo que tienen éstos hacia las nuevas generaciones, y los grupos
progresistas y críticos, la consideran como un espacio liberador para re-construir
las relaciones sociales y trasformarlas.
Este proceso de cambio ha traído consigo, como parte de la demanda
sociopolítica, la reivindicación y ampliación de los “derechos humanos”7. Uno de
los derechos, que a la vez se ha convertido en un valor y ha cobrado fuerza en las
sociedades con tradición de luchas revolucionarias y de fuertes movimientos
sociales, es la participación directa de las y los ciudadanos/as en todos los
procesos que interfieren en el futuro y en la calidad de sus vidas. Las demandas
de participación en los diferentes países de diferentes grupos y en especial los
tradicionalmente excluidos en las sociedades (pobres, mujeres, obreros, jóvenes,
indígenas, inmigrantes, etc.), para formar parte de las decisiones, han tenido tal
repercusión y empuje que sus demandas, en una estrategia de recuperación, han
sido apropiadas por los organismos internaciones, como la ONU y sus diferentes
dependencias, el BID, el Banco Mundial, la CEPAL8, para manejarlas y que no se
les salga de control, encontrándose con el proceso interno de reclamos de las
diversas organizaciones de la sociedad, llegando a ser incorporadas en las
6
Ibid.
7
¿Cuáles derechos humanos? preguntaría Gallardo, y con él mismo respondo “los derechos humanos- que resultan de-
una resistencia fundada en la autoestima. Resistencia y autoestima-que- ponen de manifiesto relaciones sociales,-que-
constituyen factores de una espiritualidad de las victimas que, con mayor o menor discernimiento, aspiran a no seguir
siendo y, mejor todavía, a que no haya más victimas” Gallardo, Helio “POLÍTICA Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL.
Discusión sobre Derechos Humanos” Editorial Tierra Nueva, Ecuador 2000 p.153
8
Para una muestra, Palabras del Ex-Secretario Ejecutivo de la CEPAL, José Antonio Ocampo, en el Seminario
Educación para la Convivencia Democrática. XVII Semana Monográfica de la Fundación Santillana. Madrid, España, 26
de noviembre de 2002 “Conviene comenzar reconociendo que, pese a los esfuerzos realizados para retomar la senda del
desarrollo y revertir la exclusión social, los países latinoamericanos no han alcanzado los logros esperados. La región
enfrenta hoy altos niveles de vulnerabilidad económica y social, así como también una elevada segmentación social e
inequidad en el acceso al bienestar. De hecho, como se ha repetido una y otra vez, América Latina se caracteriza por ser la
región del mundo con los mayores niveles de desigualdad en la distribución del ingreso. Por ello, el principal desafío de la
región es el de construir sociedades más equitativas y con pleno ejercicio de la ciudadanía. Esta es, si se quiere, la vara
fundamental con que debe medirse la calidad del desarrollo.” www.eclac.org/prensa/noticias/discursossecretaria

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normativas y en el cuerpo jurídico de muchos países, para darle carácter de
formalidad. Todo este movimiento repercute en la forma y en el contenido de la
misión de la escuela, como institución sociocultural y política, que tiene como
misión formar a los hombres y mujeres que tendrán que interactuar en un mundo
de relaciones complejas y muy cambiantes.
La escuela forma parte del aparato “ideológico” del Estado, de ahí su carácter
político. En este sentido, algunos le asignan la función de transmitir los valores
actuales de la sociedad a las y los “futuros ciudadanos/as” para mantener el
estado de cosas y las relaciones existentes en la sociedad, haciendo del y la
estudiante un objeto pasivo. Para Miguel Bueno,-la moderna pedagogía procura
que el necesario contacto del hombre (y la mujer) con el mundo se efectué sobre
los mejores elementos que tiene la vida, con el mejor contenido y también con la
mejor forma;-La pedagogía activa descansa en la óptima comprensión del
educador y el educando, y dista mucho de considerar a este último como una
entidad que sólo se abre pasivamente a lo que se quiera introducir en ella. La
pedagogía descansa primordialmente en la idea de un proceso que transforma
activamente al educador y al educando (Bueno, 1962, p.p 90). Bueno, nos aporta
otra perspectiva de las relaciones estudiante-profesor/a, como una relación de
mutua influencia, como intercambio, y el aula es el espacio, el escenario
sociocultural desde donde se puede descubrir esas transformaciones, de las
relaciones que se viven en la cotidianidad del proceso enseñanza-aprendizaje. Lo
que nos lleva a nuestra pregunta ¿qué pasa en el aula? ¿han cambiado las
relaciones entre estudiantes y profesoras/es como reflejo de los cambios que sufre
la sociedad, o se ha mantenido inmutable?
Este estudio de caso se desarrollo en una escuela de Sabana Perdida. Es
una escuela pública, bajo la orientación de un movimiento religioso/educativo de la
iglesia católica. Esta escuela tiene que responder a varias directrices: la de la
Secretaría de Estado de Educación (SEE) y las orientaciones propias del
movimiento y congregación religiosa/educativa que tiene bajo su cargo la dirección
de la escuela. Como veremos, esto que puede verse como una fortaleza o ventaja
para la gestión educativa, integra mayor intermediación para la participación y la
toma de decisiones de la comunidad educativa.
La escuela en cuestión, dice inscribirse dentro de la corriente de la educación
popular. La educación popular es una concepción y una practica de la educación,
donde la o el estudiante es participante activo/a, siendo protagonista de su propia
transformación. El contexto sociopolítico y económico que vive el sujeto se
incorpora en el proceso enseñanza-aprendizaje como texto, para su análisis crítico
y transformación. La transformación de la realidad a través de la acción colectiva y
comprometida, es el propósito de la educación popular, según sus principales
exponentes, como Paulo Freire.
El problema que hemos identificado, reseñado en diversos estudios
realizados en algunas escuelas del país es, la debilidad de los mecanismos de
participación y las formas de relación vertical y centralizadora que se establecen

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en las escuelas y en las aulas, entre los diferentes actores y actoras en su práctica
cotidiana, que reproducen las relaciones centralizadoras, autoritarias y de
dependencia. Practicas que dificultan y niegan a las y los estudiantes y a las
madres y padres, constituirse como sujetos en el ejercicio del poder de las tomas
de decisiones y en el proceso enseñanza-aprendizaje en la gestión de la escuela.
La pregunta que oriento nuestra búsqueda fue ¿Qué mecanismos de
participación/humanización y formas de relación existen entre las y los actores de
la comunidad educativa de la escuela de Sabana Perdida? Presentamos aquí una
descripción de los mecanismos de participación que encontramos en la escuela y
el rol que desempeña cada actor en ellos.
En esta introducción solo podemos adelantar que las evidencias que hemos
encontrado, apuntan hacia establecer que, hay una prevalecía en los mecanismos
y las relaciones de centralización de las tomas de decisiones en la dirección de la
escuela, excluyendo una parte de la comunidad educativa del mismo, aunque de
una forma más sutil. No son separaciones extremas, radicales, porque a diferencia
de los regímenes de fuerza, donde los roles están claramente establecidos, en las
“democracias formales” los mecanismos de dominación son más sutiles.
Los cambios que han ocurrido en los últimos 30 años han puesto en
cuestionamiento los órdenes y los conocimientos establecidos y las verdades que
se daban como invariables, como diría una amiga, “ideas que se daban por
sentadas, están de pie”. Ante esta realidad, vale preguntarse: ¿Está la escuela
dominicana respondiendo a los requerimientos que demanda la sociedad de hoy?
¿Cuáles son los valores que se transmiten desde la escuela? ¿Responden estos
valores a una visión crítica del mundo contemporáneo? ¿Está la escuela formando
seres humanos para los seres humanos, para ser más sujeto, o más
objeto/mercancía del mercado? Entre los valores que se debaten en la mayoría de
las sociedades modernas del planeta (en la que se incluye la República
Dominicana) están los valores democráticos: la participación, la tolerancia, el
respeto a la diversidad, el dialogo, la negociación, el reconocimiento de los
derechos de los diferentes conglomerados sociales, oportunidad para los grupos
más vulnerables de la sociedad, la igualdad ante las leyes, la equidad en todos
los ámbitos, entre otros, que no han llegado a ser practica cotidiana, pero que su
incorporación en la cultura es la garantía de una convivencia más humana.
Participación en la escuela: ¿qué pasa en el aula?, solo quiere ser parte de
este largo y amplio debate del paradigma de la participación, aplicado a todos los
ámbitos del que hacer sociocultural, como tabla de salvación para establecer
relaciones más equitativas entre los seres humanos. Esperamos haber podido
cumplir con este cometido.

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COMUNIDAD I:
¿Cómo lo hicimos?

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3. METODOLOGÍA
Haciendo un breve señalamiento del aporte que ha hecho la antropología a la
investigación pedagógica, Gotees y Lecompte, señalan: “Gran parte de lo que se
conoce sobre las prácticas educativas en las sociedades tradicionales puede
rastrearse en las monografías sobre la enculturación como parte del tejido
complejo de la vida grupal (p. ej.: Blackword, 1935; Firth, 1936; Heckel, 1935;
Malinowski, 1929; Margaret Meed, 1928, 1930, 1935; Boas, 1911, 1928; Benedict,
1934, 1938).- y sigue avanzando- La investigación antropológica sobre las
escuelas y la enseñanza en la sociedad industrial recibió un impulso adicional
durante los años 50 con la obra de Jules Henry-para su examen de los rituales, la
cultura y la estructura social, Henry-consideró las aulas de las escuelas
elementales y secundarias como si fueran tribus.- Pero considera que- Quienes
más contribuyeron a la institucionalización de la antropología educativa fueron
Solón Kimball,-en el Teachers Collage de la Universidad de Columbia y George
Spindler de la Universidad de Stanford. Kimball, defendió la inclusión de la
antropología en los programas de las escuelas públicas, así como su utilización en
la política educativa y en investigación”.9
Para la investigación del que hacer educativo, la antropóloga y los
antropólogos se han valido de la etnografía como método distintivo de la disciplina,
no como único método de investigación cualitativo. “El objetivo de un etnógrafo es
concentrarse en un ámbito de trabajo y, en palabras de Wolcott, descubrir lo que
ocurre en ese ámbito. Es un proceso continuado de investigación en el que hay
que seguir ciertas normas antropológicas fundamentales. Primera, intentar dejar a
un lado las propias preconcepciones o estereotipos sobre lo que está ocurriendo y
explorar el ámbito tal y como los participantes lo ven y lo construyen. Segundo,
(En esta segunda norma, Wilcox se auxilia de Ericsson y Spindler) intentar
convertir en extraño10 lo que es familiar, darse cuenta de que tanto el investigador
como los participantes dan muchas cosas por supuestas, de que eso que parece
común es sin embargo extraordinario, y cuestionarse por qué existe o se lleva a
cabo de esa forma, o por qué no es de otra manera (Ericsson, 1973, Spindler y
Spindler 1982). Tercera, asumir que para comprender por qué las cosas ocurren
así, se deben observar las relaciones existentes entre el ámbito y su contexto, -
Cuarta, utilizar el conocimiento que uno tenga de la teoría social para guiar e
informar las propias observaciones”.11
9
Gotees, Judith y Lecompte, Margaret. “Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa” Ediciones Morata,
S.A. Madrid 1988 p.p. 43-45
10 “El extrañamiento es uno de los recursos que permite ese ejercicio.-la distribución de los espacios, los horarios, la
relación profesor-alumno, los códigos de comunicación, la labores administrativas, la gestión y dirección de los centros, la
implicación de las familias en las escuelas, etc.”. (Honorio M. Velasco Maillo, F. Javier García Castaños y Ángel Díaz de
Rada. “Lecturas de antropología para educadores. El ámbito de la antropología de la educación y de la etnografía escolar”
Editorial Trotta, Madrid 1993, p. 14
11
Wilcox, Kathleen. “La etnografía como una metodología” en: Ibíd.. p.p. 96-97

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Con esta metodología,-“Los etnógrafos han explorado las perspectivas,
culturales y estrategias, así como la evolución tanto de maestros como de
alumnos (véase en Woods, 1983, un resumen de todo ello) y reclamarían haber
arrojado nueva luz en estos campos, por ejemplo, han demostrado la orientación
estrategia-en oposición a la pedagogía-de gran parte de la actividad del maestro
(por ejemplo, Edwards y Furlong, 1978; Ball, 1981; A. Hargreaves, 1977); la índole
estructurada y significativa del comportamiento aparentemente “salvaje” y carente
de significado de ciertos alumnos (por ejemplo, Rosser y Harre, 1976; Beynon,
1984; la construcción social del conocimiento escolar, (Hammersley, 1977b;
Goodson, 1981; Ball, 1982).”12 Durante la investigación,-“El etnógrafo, o la
etnógrafa, participa, abiertamente o de manera encubierta, de la vida cotidiana de
personas durante un tiempo relativamente extenso, viendo lo que pasa,
escuchando lo que se dice, preguntando cosas; o sea, recogiendo todo tipo de
datos accesibles para poder arrojar luz sobre los temas que él o ella han elegido
estudiar.”13
Ahora bien, el investigador o la investigadora debe tener mucho cuidado al
momento de registrar y analizar un dato, de un comportamiento dado en un aula o
en el centro educativo, porque en un espacio tan pequeño el observador o la
observadora es un ente extraño que no puede pasar desapercibido, como señala
Hammersley. En este sentido, Velasco, García y Díaz, señalan- “La presencia del
investigador entre el grupo estudiado genera un haz de relaciones sociales y
modifica las ya existentes. La observación misma se inscribe en ellas. -La
condición de varón o de mujer, la edad, la procedencia, las afiliaciones, las
habilidades, entre otras cosas, entran en juego hasta el punto de facilitar o
dificultar la investigación misma. Una importante tarea consiste en establecer,
cultivar y mantener relaciones con los miembros del grupo estudiado, lo que
implica un aprendizaje acerca de los modos, las etiquetas y los valores que rigen
las relaciones en él. La observación participante insinúa como objetivo o condición
ideal el llegar a ser aceptado e integrado en el grupo como si el investigador fuera
un miembro más.-En otra parte indica-La descripción etnográfica ha de ser
detallada, minuciosa, como consecuencia de haber realizado una observación
atenta.”14 En este sentido podemos decir que era imposible para nosotros pasar
como uno más del grupo, por lo menos no de los estudiantes, en todo caso como
profesor, pero sí, logramos ganar su confianza.
12 Woods, Peter. “La escuela por dentro, La etnografía en la investigación educativa” Ediciones Paidos, Barcelona 1995.
p.21
13
Hammersley, Martín Atkinson, Paul. “Etnografía Métodos de investigación” Ediciones Paidos, Barcelona 1994. p.15
14
Honorio M. Velasco Maillo, F. Javier García Castaños y Ángel Díaz de Rada. “Lecturas de antropología para
educadores. El ámbito de la antropología de la educación y de la etnografía escolar” Editorial Trotta, Madrid 1993, p. 15 y
18

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Finalmente, cuál es el objeto de la antropología educativa y específicamente
la etnografía escolar- “…el objeto de la etnografía educativa se centra en describir
lo que allí acontece cotidianamente a base de aportar datos significativos, de la
forma más descriptiva posible, para luego interpretarlos y poder comprender e
intervenir más adecuadamente en ese nicho ecológico que son las aulas. Tales
datos tratan de los contextos, y de las actividades, valores, ideologías y
expectativas de todos los participantes (profesores, alumnos e incluso el propio
investigador) en esos escenarios escolares.”15- Torres Santomé, amplia
diciéndonos: “La investigación etnográfica se convierte así en un inmejorable
aliado para ayudar a desvelar las teorízaciones implícitas y las rutinas que
sustentan la praxis de los educadores.- Únicamente un profesorado reflexivo y
crítico será capaz de evitar y contrarrestar las dimensiones nocivas de los
llamados “curricula ocultos”, o lo que es lo mismo, la transmisión tácita a los
estudiantes de conocimientos, ideas, normas, valores y disposiciones más
acordes con los intereses de determinados grupos políticos, culturales y
económicos.”16
Descubrir qué está pasando en la escuela, requiere profundizar más allá de
las declaraciones y los discursos de sus agentes, requiere adentrarse en su
práctica cotidiana. En las relaciones que allí se generan al calor de la gestión y de
la acción pedagógica. La etnografía pedagógica o educativa fue la herramienta
metodologíca que nos permitió aprehender la realidad sociocultural que en este
ámbito se vive.
Nuestra investigación tiene dos miradas y dos escuchas: una mirada y
escucha general, para una descripción general de los mecanismos organizativos y
formas de participación que existen en la escuela y los tipos de relaciones que se
desarrollan entre los diferentes actores y actrices de la comunidad educativa:
directoras, profesoras y profesores, comunidad circundante, madres y padres y
estudiantes, en el proceso de gestión del centro educativo. Y una mirada más
profunda y detallada de la cotidianidad de un aula que nos permite presentar una
“descripción densa”17 de lo que allí sucede, entre las y los estudiantes y entre las
y los profesores, como los principales sujetos de nuestra investigación, en relación
con el funcionamiento general del centro educativo.
Todo el proceso de trabajo de campo de observación, tuvo una duración de
cuatro años, de forma intermitente, de agosto de 2003 a junio del 2007. Divididos
en dos momentos o periodos. Un primer momento de agosto de 2003 a
septiembre de 2004 y un segundo momento de septiembre de 2006 a junio de
15
Goetz, Judith y Lecompte, Margaret. “Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa” Ediciones Morata,
S.A. Madrid 1988. p.14
16 Torres Santomé, Jurjo. Ibíd. p.p 17 y 19
17
La etnografía es descripción densa. Lo que en realidad encara el etnógrafo es una multiplicidad de estructuras
conceptuales complejas, muchas de las cuales están superpuestas o enlazadas entre sí, estructuras que son al mismo
tiempo extrañas, irregulares, no explícitas, y a las cuales el etnógrafo debe ingeniarse de alguna manera, para captarlas
primero y para explicarlas después". Geertz, Clifford. “La Interpretación de las Culturas".Editorial Gedisa. Barcelona.
2000 P.p.24

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2007, con algunos saltos de por medio, en cada momento. Esto nos permite tener
una mirada extendida en el tiempo, para poder discriminar cuándo un hecho o una
práctica responde a un momento coyuntural o a una práctica sociocultural
establecida.
Estos dos momentos tienen características particulares. El primer momento lo
dedicamos básicamente a la observación del funcionamiento general de la
escuela, las relaciones que se establecen entre las y los diferentes actores y
actrices y las formas de participación establecida en ésta. En el segundo momento
nos concentramos a observar en el aula y para ello escogimos un primer curso del
primer ciclo del nivel medio. En este segundo momento también realizamos las
entrevistas, los grupos focales y la recopilación de documentos.
Al ser una investigación etnográfica, supuso la inserción continua en el
campo de estudio, por un período de tiempo relativamente largo. Con entradas y
salidas continua, lo que nos permitió entrar en relación con los distintos actores y
actrices de la escuela y ganar su confianza, observando en su cotidianidad sus
relaciones sociales y sus formas de convivencia. La inserción en el trabajo de
campo desde una perspectiva etnográfica nos dio la oportunidad de identificar las
pautas culturales implícitas, como lo demuestran otros estudios etnográficos
(señalados en este trabajo) realizados en docenas de centros educativos en
diferentes latitudes. Estas pautas culturales nos permiten describir la cultura social
que impregna la escuela y en particular el aula.18
3.1. Técnicas aplicadas en el trabajo de campo:
Todas las técnicas utilizadas para la recolección de las informaciones se
inscriben dentro del ámbito cualitativo, combinando las opiniones individuales con
informantes claves y las colectivas según grupos de interés.
18
“El aula resulta fundamental como espacio más inmediato en el que interactúan alumnos y docentes. La relación que se
establece debe propiciar la responsabilidad de los estudiantes por su desarrollo en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Al
mismo tiempo se deberá desarrollar un profesorado que se sepa responsable de coadyuvar al establecimiento de estas
relaciones como parte de su responsabilidad profesional y ciudadana. La participación de los estudiantes y las estudiantes
constituye un factor relevante de la producción de la calidad. Esto implica entre otras cosas la creación de espacios de
participación para los estudiantes de manera que tengan la posibilidad real de plantear su punto de vista acerca del proceso
en el cual participa” Villamán, Marcos. (en varios) “La Participación Social en el Ámbito Educativo: Ciudadanía y
Calidad de La Educación. PARTICIPACIÓN Y REPRESENTACIÓN. La ciudadanía a la búsqueda de la política. Santo
Domingo PUCMM-CUEPS, 2002, p.119

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a) Diario de Campo
Durante todo el proceso de las observaciones realizadas, en nuestras visitas
al centro educativo y/o al aula, eran registradas en papeles sueltos o en un
cuaderno destinado para los fines, en el instante de la observación o momentos
después, para llevar un registro de los hechos. En el escenario donde más
llamaba la atención nuestra acción de anotar, fue al interior del aula. Sobre todo, a
las y los estudiantes, porque en principio se sentían vigilados y vigiladas, bueno,
de hecho no estaban lejos de la realidad, un estudiante, refiriéndose a otro me
pide, “Apúnteme ese ahí, (en mi mascota de apuntes) que se me liquido19
los lápices”. Era muy difícil pasar desapercibido, como la “mosca en la pared”. La
actitud de las profesoras y profesores era más sutil, miraban, se acercaban y
saludaban, no preguntaban qué escribía, no mostraron curiosidad, quizás porque
ya nos conocíamos desde antes y sabían de nuestro trabajo. Las y los
estudiantes, en una acción de libertad y dominio de su territorio, sí se acercaron y
exploraron para saber qué se escribía.
Al principio las y los estudiantes me consideraban como un profesor más
dentro del aula, que no da clase, pero que se pasa todo el tiempo anotando “que
tú escribes”. Luego nuestra actitud durante todo el proceso de no reproche ante
hechos ocurridos en nuestra presencia, que, ante cualquier profesora o profesor,
hubiese sido motivo de sanciones, creo que eso nos valió para ganarnos la
aceptación de las y los estudiantes.
b) Observación semí participante
Hablamos de observación semí participante, porque no fue una observación
propiamente participante en el sentido estricto del concepto, ya que no
desempeñamos ni el rol de profesor en el aula, ni de estudiante. Pero tampoco
estuvimos ajenos al desarrollo de las actividades del centro educativo, porque en
nuestra presencia cotidiana condición de observador, no era posible colocarnos
totalmente al margen. Por otra parte, de en algunos momentos de manera puntual,
nos correspondió involucrarnos en algunos roles que nos colocaba en la posición
de un profesor más, esto por petición de una profesora o profesor, o por la
directora. Desde esta posición somos observador semí participante. Nuestra
presencia en el centro educativo, no era extraña, no era solo el investigador, sino
al mismo tiempo un padre más que tiene hijas e hijo en el centro. Esto pudo
resultar ventajoso o limitativo, el balance tenemos que hacerlo.
19
En la jerga o terminología entre la juventud, dominicana “liquidarse” algo es coger algo sin el consentimiento de su
dueño, o robárselo.

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Espacios o escenarios observados:
➢ Encuentros con madres y padres
➢ Jornada de planificación de profesoras y profesores con las directoras
➢ Acto a la bandera
➢ Un curso en un aula
➢ Las entradas a la escuela y al aula
➢ Espacios de recreo y esparcimiento de la escuela (canchas, patios) y
➢ Reunión con madres y padres/Escuela de Madres y Padres
c) Entrevistas a profundidad
Realizamos cinco entrevistas: una estudiante del curso como informante
clave, por su incidencia en el ambiente del curso; dos madres, una con relación
muy estrecha en el funcionamiento interno de la escuela y una con una actitud
más contemplativa pero crítica de la cotidianidad de la escuela y con una relación
diferente con los actores y actoras del centro educativo; una profesora encargada
(tutora) del curso observado, y la directora general del centro educativo. Para ello
aplicamos una guía de preguntas semiestructuradas, que se fueron ajustando y
modificando según la función de la persona y el desarrollo de la entrevista.
d) Grupos Focales
Realizamos cuatro grupos focales: uno mixto con profesoras y profesores,
teniendo en común a demás de su condición de docentes, que coinciden en el
curso que escogimos para la observación más detallada; uno con estudiantes
hembras, uno con estudiantes varones, del curso en cuestión. Teníamos previsto y
pautado hacer un grupo focal mixto con las y los estudiantes, pero el intento
fracaso en varias ocasiones, las y los estudiantes nos dejaron esperando. Por
razones que no nos dio tiempo de indagar, se evidencia en los hechos, cierta
resistencia a un grupo focal mixto. De hecho, los grupos focales que realizamos
con las y los estudiantes no fueron planificados, ni se hizo con las y los
estudiantes que previamente habíamos identificado, fue algo que se “armo” en el
momento, porque los que programamos formalmente no se realizaron, porque no
aparecieron las y los convocados. Y un grupo focal mixto con madres y padres,
con diferentes grados de integración al quehacer cotidiano del centro educativo.

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Cuadro No… Relación De Técnicas/Herramientas de recolección de
información utilizada
Técnicas/Herra
mientas
Aplicada a
Estudiantes Profesores/a
s
Madres y
Padres
Directoras
Observación
semí
participante
X En el Aula
X En actos a
la bandera
X En Recesos
X En las
Entradas y
Salidas de la
Escuela y del
Aula
X En el Salón
de clases
X Durante
actos a la
bandera
X En
Encuentros
con Madres y
Padres
X En
Jornadas de
Planificación
X En
Encuentros
de la
dirección y el
cuerpo
profesoral con
Madres y
Padres
X En
Encuentros
con Madres y
Padres
X En
Jornadas de
Planificación
X En actos a
la bandera
Entrevistas X Una
estudiante
(informante
clave)
X Profesora
Tutora/Encarg
ada del curso
X Dos Madres X La de
media y
general del
centro
Grupos focales X Uno de
hombres
X Uno de
mujeres
X Uno Mixto
Profesoras y
Profesores
X Mixto
Madres y
Padres
3.2. Variables observadas
Variables generales Variables especificas
Convivencia entre las
actrices y los actores según
espacio
Interacción entre las y los estudiantes
Interacción entre las y los profesores
Interacción entre estudiantes y profesores/as
Interacción entre madres, padres, profesoras,
profesores y directoras
Interacción entre estudiantes y la directora
Participación de las y los
estudiantes en el aula según
asignatura y sexo
- Participación en clase
- Trabajo grupal
- Estrategias implementadas
Intervención en Lengua española
Intervención en Naturales: Biología, Física,
Química
Intervención en Sociales: Historia, Geografía,
Relaciones Humanas (RRHH)
Intervención en Matemáticas
Intervención en Moral y Cívica
Intervención en Artística
Intervención en Manualidades
Intervención en Repostería

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Intervención en Ingles
Intervención en Francés
Intervención en Formación Integral Humana y
Religiosa (FIHR)
Intervención en Educación física
Tipo de participación según
sujetos y espacios
Roles de profesoras y profesores
Roles de las estudiantes y los estudiantes
Roles de madres y padres
Roles de la directora
3.3. Fases y tiempo agotados para la investigación
Para llegar al producto que tenemos en las manos, pasamos por varias fases
que se fueron desarrollando de forma procesual en orden ascendente, donde una
nos daba paso a la siguiente. Estas fases las hemos agrupado en tres: la
elaboración del anteproyecto de tesis, el desarrollo de la investigación y la defensa
y socialización de los resultados, cada fase a su vez está compuesta por
diferentes momentos.
Elaboración
1. Definición del tema a investigar: El tema central de nuestra investigación, es
un tema con el cual venimos trabajando hace tiempo desde diferentes
vertientes. Como resultado de uno de los proyectos de acompañamiento que
desarrollamos con las escuelas de Sabana Perdida, tuvimos la oportunidad de
escribir un manual para orientar la constitución y funcionamiento de los
Consejos de Curso, titulado: “Comités de trabajo: estrategia de participación
estudiantil”, publicado en el 2005. En una ocasión anterior, tuve la dicha de ser
coautor de un articulo con la profesora Argentina Henríquez para un seminario
de Fe y Alegría, titulado “ESTRATEGIAS EN LA RELACIÓN ESCUELA
COMUNIDAD Y DE LA COMUNIDAD EN LA ESCUELA” publicado en el
Anuario Pedagógico No. 7 Centro Cultural Poveda, República Dominicana
2004. Estos trabajos tienen como temática central la participación de los
diferentes actores y actrices de la comunidad educativa en la gestión de la
escuela.
2. Indagación acerca del tema: búsqueda de bibliografía que trataran la temática
para la elaboración del marco teórico y orientar la investigación. Durante el
proceso de la investigación y el procesamiento de la información ampliamos las
fuentes bibliográficas.
3. Identificación de un lugar para el estudio de caso: agotamos un proceso de
análisis y consulta para poder escoger uno de los diferentes centros educativos
de la zona.
4. Elaboración del anteproyecto de tesis: durante unos meses trabajamos la
elaboración del anteproyecto de tesis para ser presentado al Departamento de
Historia y Antropología.

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5. Presentación de la propuesta al Departamento de Historia y Antropología para
su aprobación: con la presentación y aprobación del anteproyecto de tesis
iniciamos el proceso de la investigación.
Investigación
6. Inicio de la investigación, proceso de introducción al trabajo de campo:
agotamos un proceso de introducción a la escuela, presentando nuestra
intención y solicitud a la directora del centro educativo. Después de un tiempo,
con la respuesta positiva de la directora, dedicamos bastante tiempo a las
observaciones generales del funcionamiento del centro antes de concentrarnos
en un aula. Con bastantes elementos del funcionamiento general, pasamos a
un proceso de introducción al aula donde nos concentraríamos, hicimos una
presentación a las y los estudiantes de nuestras intenciones y de nuestra
presencia en su espacio de clase, cosa que no encontró objeción.
7. Proceso de aplicación de las técnicas definidas para la recolección de la
información: los primeros instrumentos aplicados fueron el diario de campo y
las observaciones generales, pasamos luego a las observaciones sistemáticas
en el aula, continuamos con las entrevistas para concluir con los grupos
focales. Entre la aplicación de un instrumento y otro medio tiempo suficiente
para poder incorporar elementos de uno en otro.
8. Procesamiento, interpretación de la información y Elaboración de un primer
borrador/inferencias: en esta parte, tuvimos la dicha de poder concentrarnos de
forma exclusiva durante tres meses fuera del país, Costa Rica, donde
elaboramos nuestro primer borrador.
Socialización
9. Revisión, socialización y discusión del borrador: nuestro primer borrador ha
pasado un proceso de socialización y revisión por parte mi asesora y mi
asesor, para dar pasó al informe final.
10.Corrección del borrador/redacción
11.Presentación versión final a la asesora y asesor
12.Sometimiento de la investigación al Departamento de Historia y Antropología
(UASD) y defensa de la tesis
13.Socialización de la investigación a público interesado
3.4. Herramientas utilizadas para el análisis de los datos
Para analizar el volumen de información que recopilamos con las diferentes
técnicas aplicadas, el primer paso después de procesada cada información en
particular, fue organizar éstas en varias matrices utilizando la técnica de la

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triangulación20. La triangulación nos permite organizar y utilizar las fuentes de
información de la que disponemos y relacionar los puntos de vistas de los
diferentes actores y actoras ante un fenómeno o tema, identificando categorías y
relacionarlas entre sí.
Triangulación 1: de fuentes,
20
Arias Valencia, María Mercedes. “LA TRIANGULACIÓN METODOLÓGICA: SUS PRINCIPIOS, ALCANCES Y
LIMITACIONES” 1999 http://tone.udea.edu.co/revista/mar2000/Triangulacion.html; Rodríguez Ruiz, Óscar “La
Triangulación como Estrategia de Investigación en Ciencias Sociales” I+D Número 31, septiembre 2005
www.madrimasd.org/.../tribuna/tribuna2.asp; C
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www.uctemuco.cl/.../articulos/metodo.htm
Triangulación
de fuentes de
información
Grupos
focales
Observación
Semi
participante
Entrevistas

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Triangulación 2: de temas centrales,
Triangulación 3: de actores y actrices,
Triangulación
de actores y
actrices
Madres y
Padres
Directoras
Profesoras y
Profesores
Estudiantes
Triangulación
temática
Relaciones
entre
actores y
actrices
Mecanismos y
espacios de
participación
Rol de cada
actor y actriz

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Triple triangulación: fuentes, temas centrales y actores/actrices
Triangulación
de fuentes de
información
Grupos
focales
Observación
Semi
participante
Entrevistas
Triangulación
de actores y
actoras
Madres
y
Padres
Directoras
Profesoras y
Profesores
Estudiantes
Triangulación
temática
Relaciones
entre
actores y
actrices
Mecanismos
y espacios de
participación
Rol de cada
actor y atriz
Triple
triangulación
Constitución
de sujetos

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3.5. Matrices para la triangulación.
a) Primera matriz de fuentes y variables: organizamos toda la información
de las entrevistas y grupos focales, colocando en la primera columna en vertical
las diferentes variables o categorías y en la fila superior los diferentes actores y
actoras, de forma que la matriz permite comparar la opinión de cada actor en cada
variable. Esto nos permite ver con claridad las aproximaciones o distancias de
opinión entre los actores y actoras de la escuela.
b) Segunda matriz de mecanismos de participación y roles: en la
segunda matriz hacemos un análisis de los mecanismos de organización y
participación existentes en la escuela, colocados en la primera columna y el rol
que desempeña cada actor o actora en el mismo, colocados en la fila superior de
la matriz. Esto nos perite una doble mirada, una mirada vertical para ver el rol que
desempeña cada actor o actora en los diferentes mecanismos y una segunda
mirada horizontal para ver los roles de los diferentes actores en cada mecanismo.
c) Tercera matriz de estrategias, roles y relaciones en el aula: en la
tercera matriz, analizamos las estrategias y materiales utilizadas por las
profesoras y profesores en cada asignatura, así como el rol que juegan las y los
estudiantes y las relaciones que se establecen entre estos. En la primera columna
colocamos todas las asignaturas y luego tres columnas más para las estrategias y
materiales utilizadas por las y los profesores, una para el rol que juegan las y los
estudiantes y una tercera para las relaciones que se establecen entre estos.
d) Cuarta matriz de espacios de participación y roles de las diferentes
actrices y actores: en una cuarta matriz organizamos y relacionamos las
relaciones y roles que se establecen entre los diferentes actores en los diversos
espacios y escenarios de la escuela.

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4. ALGUNOS ELEMENTOS DEL CONTEXTO LOCAL/COMUNITARIO
CIRCUNDANTE AL CENTRO EDUCATIVO:
El territorio geográfico (7.38 kms2) de Sabana Perdida, ha sufrido un impacto
conurbano-demográfico en los últimos treinta años, que ha modificado su
morfología urbana, sociocultural y política. Pasando de una zona rural a una zona
urbana marginal, explicada por la combinación de tres fenómenos: la intervención
de la política urbana del Estado (desalojos, construcción de viviendas), la
emigración del campo a la zona más urbanizada y el crecimiento de la ciudad de
forma horizontal hacia las zonas menos urbanizadas (construcción de proyectos
habitacionales privados, venta de solares). Gran parte del territorio de Sabana
Perdida funciona como una “ciudad dormitorio”.
Este crecimiento urbano y demográfico, de Sabana Perdido, donde, entre
urbanizaciones y barrios se cuentan más de 70, reuniendo una población de más
de 100 mil habitantes, ejerce una presión y demanda en los ya precarios servicios
de educación, salud, agua potable, recreación, vivienda, recogida de basura, etc.
Y complejiza las relaciones entre las y los vecinos.
Según la “AGENDA PARA EL DE DESARROLLO DE SABA PERDIDA”
publicada por Acción Comunitaria por el Progreso (ACOPRO) en el 2000”, el 29%
de la población está desempleada. El 27% de los hogares está dirigido por
mujeres y del total de hogares la mujer es jefa en el 40% de ellos. La población
que percibe sus ingresos diarios, es decir que son “chiriperos” representa el 33%.
El 71% de la población consultada manifestó que trabaja fuera de la comunidad. El
diagnostico realizado a través del proceso de elaboración de la agenda, recoge
que el 42% de niños y niñas se incorporan a las labores productivas a partir de los
14 años.
“La visión centralista de la población de Sabana Perdida, queda demostrada
en la pregunta: ¿Cuáles propuestas surgieren para el arreglo de calles y cañadas?
El 67% opinó que fuera el gobierno quien tome la decisión…” Esta actitud puede
explicar en parte lo que sucede en la escuela en cuanto la participación y las
tomas de decisiones.
Los centros educativos existentes públicos y privados no cubren la demanda
de aulas de la población en edades escolares, de educación media y técnico
laborar. La zona no cuenta con centro público de atención medica, la mayor parte
de las calles están deterioradas y sin asfalto. El Proyecto Educativo del Liceo
Técnico Profesional cardenal Sancha Fe y Alegría, 2005-2010, agrega,
“Deficiencia en el servicio de suministro de energía eléctrica, incremento en el
consumo y trafico de drogas, el robo y el pandillerismo.”

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COMUNIDAD II:
Referencias conceptuales

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Fe y Alegría se compromete con los sectores de población empobrecidos, marginados
o discriminados, para potenciar su desarrollo personal y comunitario, de modo que
sean protagonistas en la construcción de esa sociedad y de un desarrollo sustentable,
donde los hombres y mujeres sean reconocidos como el centro y el gran por qué de la
vida, desde una visión liberadora, humanizadora y de esperanza frente a un mundo
globalizado, deshumanizante e individualista, que genera pobreza y exclusión.
(www.feyalegria.org)
5. EL SER HUMANO Y SU
HUMANIZACIÓN/SUBJETIVIDAD/CIUDADANIZACIÓN, PARTIDA Y
LLAGADA DE TODO EL QUEHACER HUMANO Y EDUCATIVO
Dependiendo de la visión que tenga la directora, las profesoras y profesores,
acerca del ser humano y de éste como sujeto, ésta modelará su actitud y formas
de relación con las y los estudiantes, con las madres y padres. Esto es importante
para entender los mecanismos de participación y las formas de relación que se
desarrollan en la escuela.
En su búsqueda y afán por entender y dominar, no sólo la naturaleza que le
he externa, sino de su propia naturaleza, el ser-humano ha construido diversas
explicaciones de si mismo en cada tiempo histórico y espacio. Estas explicaciones
pueden hacerse desde lo físico/biológico, terrenal, corporal; desde lo místico
celestial, nuestra relación con el cosmo, adstrato; o desde una visión integral,
cuerpo y alma/espíritu. Nuestras preguntas de: quién soy, quién eres, quienes
somos, guían nuestras búsquedas y nuestras acciones. Las respuestas a estas
preguntas, modelan los tipos de relaciones entre los seres humanos y constituyen
estructuras que fomentan, la igualdad, el respeto a la diferencias como riqueza, la
libertad y el crecimiento colectivo y por otro lado, relaciones y estructuras que
fomentan una supuesta superioridad de unos ante otros, resaltan las diferencias
como inferioridad o superioridad, el dominio y la supresión, que repercuten en
todos los ámbitos de la vida sociocultural, política y económica.
Busquemos algunas orientaciones que nos ayuden a responder las preguntas
que nos hemos hecho acerca del ser-humano, que nos aporten elementos para
describir un ser humano emancipado/libre y con dignidad. En este sentido,
Scheuerl pone el primer granito, “pues-lo que el hombre es, lo que hace, sus
cualidades, depende obviamente de manera fundamental de su autointerpretación
(Landmann, 1955, p.7) – su interpretación tiene eventualmente consecuencias que
llegan hasta su conducta cotidiana, por ejemplo, frente a un semejante, frente a un
socio comercial, frente a un adversario político o a un subordinado, frente aun
discípulo, o frente aun niño”.21 Aquí encontramos un primer elemento, auto
interpretación, que esta mediado por múltiples factores socioculturales,
21
Scheuerl, Hans “ANTROPOLOGÍA PEDAGOGICA” Editorial Herder 1985 Barcelona, p.12

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económicos y políticos. La constitución de esa “autointerpretación” o subjetividad
está mediada por las relaciones que los seres humanos establecemos con la
naturaleza y entre los mismos seres humanos. Dependiendo de los roles y las
experiencias personal y colectiva, se constituirá una subjetividad de superioridad,
inferioridad o de igualad. Se desarrollará una autoestima positiva o una valoración
negativa de inferioridad. En el caso de las y los estudiantes, con poca experiencia
acumulada y con una personalidad en formación, tendrá mucha influencia en el
ambiente escolar lo que las profesoras y profesores crean de ellos y ellas y les
manifiesten. Las y los estudiantes terminaran de alguna manera asumiendo, como
un libreto, lo que se les ha dicho que son, reforzados por la práctica y la
experiencia, como nos lo manifiesta esta directora en una entrevista.
“Ellos tomaron conciencia verdad, de que ellos molestaban y
también yo pienso que de tanto decírselo, porque cuando a
uno se le dice una cosa, se llega a actuar conforme a lo que
se le dice.”22
Siguiendo en esta línea, Barrio, aporta otros elementos, “Lo que el hombre
piensa de sí mismo no es irrelevante para lo que llega ser, en el sentido de lo que
acaba siendo como fruto de su obrar, puesto que en sentido moral el hombre es
causa suí. En efecto, quien piensa que el hombre es lo que come, y nada más, se
conducirá en la vida de manera muy distinta a quien piensa que el hombre es algo
más que eso. -El hombre necesita aprender a ser lo que es-y antes, saber lo que
es, de alguna forma-porque puede acabar “siendo”, en su actuación, en su
comportamiento, justamente lo que no es. Dicho con otras palabras, sin ser una
bestia, puede acabar actuando como si lo fuera. Ser humano no es sólo un
acontecimiento meramente natural; a uno no “le sale” ser persona humana
sencillamente de un modo espontáneo, natural o innato. “Natural”, es efecto, es
todo lo relativo a las acciones que un determinado ser puede realizar, a lo que una
sustancia puede hacer en virtud de lo que ella esencialmente es. Al hombre, por
ejemplo, le es natural, en virtud de lo que es-animal racional-obrar de una manera
inteligente. Para el hombre, “hacer el bestia”-comportarse como un animal
irracional es antinatural, porque el hombre es un ser racional, como decían los
medievales, es algo contra naturam, en un sentido muy amplio. -Y sigue
aportando- En el caso de la persona humana, Dios desea una correspondencia
libre a la iniciativa que Él ha tenido al llamarla a la existencia-con otras palabras,
Dios-como cualquier ser personal-desea amar y ser correspondido en ese amor.
Pero la condición para eso es la libertad, pues es imposible amar, con amor
electivo (dilectivo) sin ser libre”.23
Aquí, tenemos que ayudar a Barrio, a enriquecer su planteamiento
introduciendo términos inclusivos de género, así que donde hace referencia al
22
Entrevista directora general de la escuela, refiriéndose a la conducta asumida por las y los estudiantes del curso donde
realizamos la observación.
23
Barrio, José María. “Elementos de Antropología Pedagógica”. Tercera edición, Ediciones Rialp, S.A. Madrid 2004,
pp.31,33,50

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“hombre” vamos a entender “ser humano”. Veamos, este es un planteamiento que
puede parecer duro, crudo, pero que es parte de nuestra realidad. En nuestro
contexto, tenemos seres humanos viviendo en condiciones deplorables, no porque
libre y voluntariamente lo hayan elegido así, sino porque la lógica del mercado
neoliberal lo provoca. Otro comportamiento humano, pero que va en contra de la
humanidad, es la violencia que arranca la vida de otro/a o de otros/as, como la
guerra y los femenicidios. A esto es que se opone Barrio en su caracterización, y
desde ese punto de vista estamos de acuerdo. De la cita podemos extraer dos
elementos que nos parecen son los centrales, uno es, un ser racional/reflexivo,
pensante y el otro, un ser libre/elección, de escoger el camino que considere más
conveniente. Si nos pidieran señalar cuál es la esencia del ser humano, diríamos,
un ser con la capacidad de reflexionar, amar, entregarse y con la libertad para
actuar según su libre convicción.
Aplicado a la educación, Bario, citando a Fullat, señala. “La educación no
puede llevarse acabo sin un criterio de excelencia marcado por un modelo, un
paradigma de humanidad. La articulación entre lo que el hombre “es”, lo que
“puede” ser y lo que “debe” ser señala los parámetros en los que se desarrolla el
trabajo educativo (Fullat, 1985).-…lo importante en educación no es lo que el
educador hace con el educando-los estímulos a los que le expone, las tareas que
le propone, etc.-sino lo que éste hace consigo mismo, pues la educación es
principalmente autoeducación”24 En los términos que se utilizan hoy en el ámbito
educativo, en lugar de criterios de excelencia, diríamos criterios de calidad. Pero
aquí hay una diferencia de contenido, cuando el sector oficial de la educación
utiliza el término calidad de la educación, lo hace para referirse al alcance y
utilización de la tecnología y la adquisición de cosas materiales. En la concepción
que Barrio, nos propone, el termino excelencia/calidad hace referencia a la
centralidad en el ser humano. Enfoque al cual nos adscribimos
Hemos tratado elementos que nos ayudan a ver la autoconcepción del ser
humano, pero el ser humano es un ser gregario, que se constituye en sociedad, en
colectivo, en su relación con la otra y el otro y por lo tanto es importante la
concepción que se tiene del otro y de la otra, la “otredad”, que al mismo tiempo
resulta una autoconcepción de si mismo, como si nos miráramos en un espejo.
Hinkelammert, asumiendo la visión de Marx, nos aporta esta perspectiva, “…el
hombre es la esencia suprema para el hombre y, por consiguiente, en el
imperativo categórico de echar por tierra todas las relaciones en que el hombre
sea un ser humillado, sojuzgado, abandonado y despreciable25- Continuamos con
Hinkelammert-“El que asume, que el ser humano es el ser supremo para el ser
humano constituye esta fe. Vivir esta fe es independiente, e previo a ser creyente
o no. Es esta fe la que constituye el pensamiento crítico. Pero constituye a la vez
la dignidad humana.-Tiene divinidad el ser humano aunque nazca en cadenas.
Las cadenas son negación de algo, que es el ser humano. Por tanto son
24
Ibíd. Pp. 26,32
25
Fromm. Erich: Marx y su concepto del hombre (Kart Marx: Manuscritos económico-filosóficos) FCE México,
1964p.230 en Hinkelammert, Franz. “Hacia una critica de la razón mítica” Mimeo, Seminario de Investigadores(as) y
Formadores(as) Costa Rica 2007, p.88

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deshumanización. Humanizar es liberar al ser humano de sus cadenas. Libertad
es libertad de las cadenas y el pensamiento crítico tiene que decir y derivar cuáles
son estas cadenas.-Todas aquellas cadenas que dificulten, impida la
sobrevivencia o disminuyan la calidad de vida del ser humano.-
La sobrevivencia humana está estrechamente vinculada a la capacidad de
convivir. Al destruir la convivencia, destruimos el mundo y amenazamos la propia
sobrevivencia humana.- El mundo está atravesado por lo inhumano, por
deshumanizaciones. Desde el ser humano como ser supremo para el ser humano,
que en seguida se vincula con la emancipación, siendo la emancipación el
proceso de humanización.- Como es bien de todos, a partir de la emancipación de
los discriminados todos se emancipan, no solo los discriminados. Las
emancipaciones desembocan en la emancipación de todos: yo soy si tú eres.
Asesinato es suicidio.- La emancipación no defiende solamente intereses de
grupos, sino defiende un bien de todos, que es el bien común.- El grupo que se
restringe a su interés de grupo para maximizarlo anda mal también en cuanto a su
interés de grupo, visto desde la perspectiva del bien común. Esta emancipación
del renacimiento es emancipación del individuo como persona, no como
propietario. Es también propietario, pero no se define por la propiedad”26.
Hinkelammert, nos completa el cuadro, con la introducción de los elementos
de convivencia y el reconocimiento del otro y de la otra como mi semejante. Como
hemos visto, para ser-humano tenemos que pasar por un proceso de
humanización al que tiene que aportar todas las instituciones socioculturales y
políticas. Es en ese proceso de humanización, donde cobra sentido las formas de
participación, como estrategia integradora, para la constitución de éstos como
sujeto actuante, empoderado de unos derechos por su acción ciudadana y su
dignidad humana. Que el sistema de mercado neoliberal globalizante y las
estructuras centralizadoras les niegan y contra las que tienen que defenderse,
para ser protagonista de su propia construcción como sujeto.
En esta idea nos volvemos a encontrar con Hinkelammert, “El llamado a ser
sujeto se revela en el curso de un proceso. Por eso, el ser sujeto no es un a priori
del proceso, sino resultado como su a posteriori. El ser humano como sujeto no es
ninguna sustancia y tampoco un sujeto trascendental a priori. Se revela como
necesidad en cuanto resultado, que la inercia del sistema es autodestructiva. Se
revela entonces, que el ser sujeto es una potencialidad humana y no una
presencia positiva. Se revela como una ausencia que grita y que está presente,
pero lo es como ausencia. Como tal la ausencia solicita.
El ser humano no es sujeto, sino hay un proceso en el cual se revela, que no
se puede vivir sin hacerse sujeto. No hay sobrevivencia, porque el proceso, que se
desarrolla en función de la inercia del sistema, es autodestructor. Aplasta al sujeto,
que cobra conciencia de ser llamado a ser sujeto en cuanto se resiste a esta
destructividad. Tiene que oponerse a la inercia del sistema si quiere vivir, y al
26
Ibíd. p.p. 89,100,184,190,182,186

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oponerse, se desarrolla como sujeto. -Somos libres, si todos nos tratamos
mutuamente y por igual como objeto, entonces ha renunciado a ser sujeto y este
ha sido aplastado. La sociedad del mercado promueve como modelo esta
posición. Trasformarlo todo en objeto, inclusive así mismo, es presentado ahora
como libertad y solución. -…el ser humano como sujeto no es una instancia
individual. La intersujebtividad es condición para que el ser humano llegue a ser
sujeto. Se sabe en una red, que incluye la misma naturaleza externa al ser
humano, que viva al otro, es condición de la propia vida”.27 Con estos elementos
cerramos el círculo. Como hemos visto, ser lo que se es, humano/sujeto pasa por
un proceso triple de humanización/subjetividad/ciudadanización a través de formas
de participación/humanización/acción, acción colectiva donde nos constituimos
mutuamente en la búsqueda de la libertad colectiva, negada por toda relación de
opresión, inequidad, subordinación que niega nuestra esencia, lo que te niego me
lo niego.
Entonces, la escuela juega un papel importante en este proceso de
participación/humanización, humanización/subjetividad/ciudadanización. En este
sentido la directora, el director, la profesora, el profesor y toda la comunidad28
educativa, tiene que empujar hacia esta dirección. Claro que para ello deberá
superar la rigidez, la tradición y estructura vertical y centralizadora que le
caracterizan. Venciendo el miedo y la inseguridad, arriesgándose a confiar en la
capacidad y la libertad del ser humano, estableciendo relaciones más
horizontales/circulares. Freire, nos orientara en esta dirección. “Es preciso, por el
contrario, democratizar el poder, reconocer el derecho natural de voz a los
alumnos, a las profesoras, reducir el poder personal de las directoras, crear
nuevas instancias de poder con los consejos de escuelas, deliberativos y no sólo
consultivos,- un mayor nivel de participación democrática de los alumnos (y
alumnas), de los profesores, de las profesoras, de las madres, de los padres, de la
comunidad local, de una escuela que siendo pública aspira a ir haciéndose
popular, requiere estructuras livianas, disponibles para el cambio,
descentralizadas, que hagan viable la acción gubernamental con rapidez y
eficiencia.-
Pero dice más –La educación popular-Es la que no considera suficiente,
cambiar tan sólo las relaciones entre la profesora y los educandos, suavizándolas,
sino que al criticar y tratar de ir más allá de las tradiciones autoritarias de la
escuela vieja, crítica también la naturaleza autoritaria y explotadora del
capitalismo-es una contradicción flagrante, una incoherencia flagrante, aquella
práctica educativa que se pretende progresista pero se realiza dentro de modelos
27
Ibíd. p.p173,178,179
28
La definición de comunidad en la Enciclopedia Encarta 98, la definición de comunidad es: “tipo de organización social
cuyos miembros se unen para participar en objetivos comunes”. El filosofo y sociólogo Alemán Tönnies, Ferdinava (855-
1936) construyo el tipo ideal de comunidad…hizo referencia a la “voluntad orgánica” vinculada a este tipo de
organización social-que se constituye-según él-de tres formas: por el placer, por habito y por la memoria. Identifica tres
tipos de constitución: comunidades de sangre, comunidades de lugar (lo territorial) y comunidades de espíritu. De aquí, lo
que nos interesa rescatar es, la noción de objetivos comunes como proyecto colectivo y el espíritu que alienta para vencer
los obstáculos que se presentan en el proceso de ser más humanos

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tan rígidos y verticales que no hay lugar para la más mínima posición de duda, de
curiosidad, de crítica, de sugerencia, de presencia viva, de voz en las profesoras y
profesores que deben estar sometidos a los paquetes.-Es justamente por eso por
lo que, al lado de la tarea reproductora que indiscutiblemente tiene la educación,
hay otra que es la de contradecir aquélla”.29
Desde otra latitud, Bonafé parece coincidir también con nuestro
planteamiento, cuando apunta, “…ni los alumnos ni los maestros experimentan de
un modo vivencial e intenso lo que sólo permanece en la epidermis de lo formal.
Parece que funcionamos con la democracia, pero no la vivimos. Porque parece
que siempre es igual. - La democracia en la escuela es formal y representativa.
Como en la sociedad. Y muestra una imagen estática, rígida y pretérita de las
posibilidades de futuro de la democracia escolar. Como es la sociedad. La
organización del colectivo es heterónoma y muestra la presencia constante de
relaciones de dominación. -En la escuela decimos, pero no decimos. La
información, lo que nos atañe y nos interesa, circula entre nosotros como entre
elementos separados, inconexos”.30
Este breve recorrido que hemos hecho, nos muestra con claridad, que la
constitución del ser humano es un proceso, interno (personal) y externo
(colectivo), que requiere de instancias que permitan la objetivación del ser humano
como sujeto, como condición necesaria para su realización, sin llegar a colocarse
por encima de éste.
6. CUÁL PARTICIPACIÓN
Al hablar de participación, estamos refiriendo implícitamente al concepto de
democracia, que tiene como uno de sus elementos nucleares la participación de la
ciudadanía. Bien nuestro tema pudo ser “democracia en la escuela” para hacer
referencia a la gestión participativa en la escuela, ya que la base de la democracia
descansa en la participación directa de las y los involucrados/as. En este caso de
las y los diferentes actores y actoras de la comunidad educativa. Entonces, por
qué hacer énfasis en la participación. Porque la mayoría de los sistemas
democráticos de nuestros países latinoamericanos, han devenidos en la
delegación del poder en una burocracia que no da cuenta de sus acciones, ni
representa en sus acciones los intereses de quienes dicen representar. Es por
ello que la demanda actual en los sistemas democráticos es un cambio de relación
entre la población y los diferentes mecanismos de la administración pública, con la
implementación de mecanismos que garanticen la participación directa y activa de
quienes han delegado su poder en una representación. Dado que-“la
representación, en la medida en que implica una separación-distinción entre
representantes y representados no realiza los intereses de estos últimos.-la
29
Freire, Paulo. Ibíd. p.p.82,83,84,109,114
30
Martínez Bonafé, Jaume. En varios, “La Ciudadanía democrática en la escuela, Memoria de una investigación” en
“Ciudadanía, Poder y Educación” Biblioteca Aula, Barcelona 2003 pp.74,78

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representación no puede ser interpretada como la completa presencia de los
representados en el proceso de la representación.-lo mínimo en el cuadro que se
nos presenta es aspirar a compatibilizar instrumentos de la democracia
participativa con los de la democracia representativa”.31 Claro, este planteamiento
de Artiles, hay que matizarlo, dependiendo de la escala y el ámbito de la instancia
de que se trate. Es cierto que a medida que aumenta la escala, la participación
directa de los sujetos de forma cotidiana se dificulta, pero sí, se puede garantizar
mecanismos de control, seguimiento, rendición de cuenta y renovación, para que
los intereses de la mayoría queden garantizados en las decisiones que se tomen y
mecanismos para revertir aquellas que les perjudiquen. Visto desde la escuela,
tendríamos varias escalas. Desde la más pequeña, el aula. En el ámbito del aula,
la participación, la democracia tiene que ser directa, participativa, no se requiere
de representación. En el ámbito de todo el centro educativo, donde las y los
estudiantes, madres y padres se cuentan por cientos y en ocasiones por miles, los
mecanismos de representación deben ser complementados con mecanismos de
rendición de cuentas, seguimiento y control de las y los representantes por parte
de las y los representados.
En este sentido hay un tema de fondo, entorno a la escuela, la democracia, la
participación, la representación y la descentralización. De entrada, tenemos una
dificultad de contenido conceptual, la ley de educación 66´97 habla de
descentralización para referirse a la transferencia de funciones y servicios desde
la parte administrativa central. “La descentralización se realizará en las estructuras
a nivel central, regional, distrital y local. Se incorpora en los órganos de gestión, en
las instancias correspondientes, una representación directa de las comunidades
respectivas.” (Art. 104). Lo primero es que, esto no es descentralización, sino
descongestión, de la administración y la gestión de servicios. Que no esta mal,
pero no podemos confundirnos, porque la descentralización implica transferencia
de poder.
En este sentido, Ramón Flores, reflexionando sobre el sistema educativo
dominicano, entiende que Descentralizar es transferir poder desde el centro para
colocarlo en la periferia”32-Por su parte- Nicolás Guevara, con semejante
preocupación entiende la descentralización como un proceso de transferencia de
poder de decisión y ejecución tanto en el plano político como en el administrativo,
hacia las unidades locales.33 –Villaman, sigue señalando en este sentido-“…los
procesos de descentralización y autonomización en el caso de la educación tienen
dos propósitos fundamentales.-El primero consiste en propiciar la participación de
31
Artiles Gil, Leopoldo. “La participación en los proyectos de descentralización: el caso de república dominicana”
participación y representación. La ciudadanía a la búsqueda de la política. Santo Domingo PUCMM-CUEPS, 2002.
p.p.128-129
32
Flores, Ramón, “Notas sobre la Descentralización Educativa en la Ley de Educación de la República Dominicana, en:
Alejandro Medina (editor), Las Reformas Educativas, Eficiencia, Equidad en el Sistema Educativo de la República
Dominicana y América Latina, INDES, BID, UNTEC, STP, SEE, SESPAS, CERSS, Santo Domingo, 2001, p.145. en:
Villaman, Marcos “El proceso de descentralización escolar y sus condiciones de posibilidad en el suroeste de la Republica
Dominicana” Plan Internacional Republica Dominicana. Septiembre 2006 p.p 8-9
33
Guevara, Nicolás, “Perspectivas de descentralización en el sistema educativo dominicano”, Centro Cultural Poveda,
Santo Domingo, 2001, (mimeo) en: Ibíd. p. 9

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los actores escolares en el proceso educativo como una manera de fomentar el
ejercicio ciudadano y una administración más eficiente de los recursos; y el
segundo en apuntalar el mejoramiento de la calidad educativa,-uno de los actores
fundamentales considerado en el proceso de la construcción de autonomía
participativa es la familia..”34- Otros autores, se suman a este concierto, Winkler, y
Gershberg, “la descentralización puede contribuir a la excelencia de muchas
maneras diferentes. Cuando se transfieren a las escuelas las decisiones relativas
a los asuntos pedagógicos importantes, los maestros reciben la autoridad y tienen
la motivación para trabajar colectivamente con el fin de mejorar los servicios
entregados a los alumnos/as”.35
Esa transferencia de poder, es la que no se ha materializado en el sistema
educativo dominicano. Las decisiones van en un solo sentido, desde arriba hacia
abajo. Los puntos de vistas, las necesidades las aspiraciones de los de abajo no
llegan a arriba. En este sentido la representación se convierte en decorativa y
legitimadora de un sistema de centralización. ¿Desde qué espacio se nombra,
cambia o destituye un funcionario en cualquiera de las instancias local del sistema
educativa? ¿Tienen participación las actoras y actores de la comunidad educativa
en esos procesos? ¿Las y los estudiantes, las madres, padres y las
organizaciones de la comunidad de la escuela (sujeto de nuestra investigación),
tienen alguna participación en la designación, cambio o destitución de su personal
administrativo y docente? Los espacios que deciden sobre esos asuntos están
lejos del alcance de la comunidad, por lo que su influencia en este sentido es nula,
por lo menos de forma regular y normada. La comunidad solo se hace sentir en
estos asuntos por vía de la movilización, cuando hay un caso extremo y de
conflicto abierto, entre algún personal de la administración y la comunidad.
Al hablar de democracia, preferimos adjetivarla y usar el término “democracia
participativa” para hacer mayor énfasis, más que en la parte de las estructuras
políticas, en las que ésta se sustenta, resaltar en su lugar la parte viva, donde la
acción del ser humano emerge como protagonista. Consideramos que, desde un
enfoque filosófico y antropológico, democracia participativa reconoce al ser
humano como sujeto36 de derechos y dignidad. Reconocer que el ser humano es
artífice de su propio destino en el ejercicio pleno de sus facultades. Desde un
enfoque cultural, es una forma de vida, de relaciones entre las personas y éstas
con las instituciones, que se expresa en los diferentes ámbitos de la sociedad, de
forma dinámica y que es practicada por la mayoría de las personas, trasmitida de
una generación a otra, a través del proceso de enculturación. Por lo tanto, no es
moda, sino forma de vida. Por ello consideramos que lo apropiado para referirnos
a los medios y a las formas de relaciones que se desarrollan en la escuela es usar
el termino participación.
34
Villaman, Marcos “El proceso de descentralización escolar y sus condiciones de posibilidad en el suroeste de la
Republica Dominicana” Plan Internacional Republica Dominicana. Septiembre 2006 p.15-16
35
Cfr. Winkler, Donald R y Gershberg, Alec lan, o.c. p.p. 68-70 en: Ibíd. p.22
36
Como hemos visto en el tema anterior.

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El concepto participación, es de uso común hoy día en todos los ámbitos:
políticos, sociales, académicos, institucionales, empresariales, familiares,
escolares, etcétera. Se puede escuchar su utilización en cualquier espacio
organizativo o grupo social y se le puede encontrar en cientos de documentos
oficiales, leyes, constituciones, publicaciones de revistas, libros y panfletos de
protesta en la calle. Para los fines del presente trabajo no queremos dedicar
mucho espacio a rastrear el origen de la palabra, lo cual nos llevaría a la antigua
polis griegas, además de que esa referencia no nos sirve para lo que queremos
presentar aquí, nos parece más importante, dedicarnos a delimitar el sentido que
se le da hoy y con el que lo utilizamos en el presente trabajo.
El ámbito político, desde donde proviene, por ser una derivación del concepto
democracia, ha sido en el que más uso se le ha dado, la corriente neoliberal
estima que “La participación se ha considerado como un deber cívico, como un
signo de salud política, como el mejor método para asegurarse de que los
intereses privados no sean desdeñados y como una condición sine qua non de la
democracia”37. Indicando que, participación es parte consustancial del concepto de
democracia, cualquiera que sea su adjetivación, aun el de democracia
representativa. Al ser así, con solo utilizar el concepto de democracia deberíamos
suponer que al mismo tiempo, está implicada la participación directa de las
ciudadanas y los ciudadanos, pero en las experiencias reales de sistemas de
democracia burgués y socialistas, que se han desarrollado en las diferentes
épocas históricas y latitudes geográficoculturales, donde la parte que corresponde
a la participación ciudadana se ha limitado a la formalidad de concurrir a echar un
voto en una urna38 (…) en cada proceso electoral. Desde la participación directa
de la “polis griega”, en asambleas abiertas con la participación de los campesinos
propietarios que tributaban (claro, donde no participaban los esclavos, las mujeres,
los hombres pobres, los jóvenes) se fue convirtiendo en “delegación”, para
encontrarnos con la figura de la “representación” de la mayoría en un grupo “élite”,
Gallardo diría en un grupo de “iluminados e iluminadas”, que “centraliza el ejercicio
del poder”, poder que fue conquistado por muchos/as o en nombre de muchos/as
y ha resultado en favor de unos pocos, apoderándose de la toma de decisiones
unilateral. Como consecuencia, dada la diversidad y la confusión de acepciones
en el uso del concepto, estas experiencias han demandado la necesaria
adjetivación de las democracias39, resaltando uno de sus componentes que le es
37
Dowse, Robert E. y Hughes John A. “Sociología política” Alianza Universidad p.359
38
Nos extenderíamos, si hacemos un recorrido histórico de quienes tenían derecho al voto, basta con señalar
que los hombres pobres tuvieron que esperar más de 2000 mil años y las mujeres 100 años mas que los
hombres para poder votar
39
Queremos presentar aquí un breve recorrido de los adjetivos que en el tiempo y en el espacio ha cobrado la democracia,
presentado por: Boron, Atilio A. “Democracia y movimientos sociales en América Latina” Si la palabra “democracia” está
plagada de ambigüedades –democracia ¿“de” quién?, “por” quién, “para” quién? – expresiones como “democracia
capitalista” o “democracia burguesa” son aún más confusas e insatisfactorias. Por esa razón, la manera más rigurosa y
precisa de hablar del universo de las democracias “realmente existentes” es denominarlas “capitalismos democráticos”.
Veamos por qué.
En primer lugar porque hablar de la “democracia” sin ningún adjetivo implica pasar por alto las enormes
diferencias entre:
(a) el modelo clásico de la democracia ateniense, inmortalizado en la célebre Oración Fúnebre de Pericles;

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consustancial, como núcleo de la democracia que es la participación directa, surge
el término “democracia participativa”, resultando una suerte de tautología. Con el
correr del tiempo este adjetivo ha sustituido al sustantivo, independizándose y
convirtiéndose en éste. El concepto de participación, es de uso mas frecuente en
la actualidad tanto o más que el de democracia. “Así, la democracia es el
funcionamiento de la participación”. (Martínez Bonafé, Jaume p.74).
Aun asumiendo el concepto de “participación” como sustancia, siguen
presentes las ambigüedades igual que en el de “democracia”. Participación, con la
misma ambigüedad, sólo que, con una mayor capacidad de penetración, “Incluso,
bendita laxitud y riqueza del lenguaje, este término se convierte en categoría
conceptual, para hacer su entrada en los discursos y prácticas políticas, tanto de
derechas como de izquierdas. Revindicada por corrientes tan diversas como el
neoliberalismo, el neo estructuralismo, la democracia cristiana y el socialismo
renovado. Reseña obligada de planes y programas de desarrollo, manifiestos
ideológicos y campañas presidenciales (Hopenhayn, 1988). Presente en diversos
proyectos de trabajo, bien como finalidad o como pilar metodológico. Sin embargo,
es común que haga referencia a cuestiones diferentes, o al menos sirva para
enfatizar aspectos distintos”.40 Desde el banco mundial, los partidos de izquierda
de América Latina y todo el espectro del movimiento social, se habla y reivindica
“participación” de las y los ciudadanos, en diversos procesos y espacios. Claro
está que, no estamos hablando de la misma participación. Si así fuera,
estuviéramos registrando una conquista sin precedentes de la humanidad y del
movimiento revolucionario mundial, lo malo y lo bueno es que no es así. Por lo que
se precisa de una definición o puntualización, acerca de qué entendemos por
participación, para que no confundamos la vaselina con la mantequilla y no
juntemos mansos con cimarrones.
(b) las estructuras y prácticas democráticas incipientes desarrolladas en algunas ciudades en el norte de Italia en los
albores del Renacimiento (y que luego serían aplastadas por la reacción aristocrático-clerical); y, por último,
(c) los distintos modelos de democracia que vieron la luz durante el siglo veinte en algunas sociedades del capitalismo
avanzado.
La democracia es una forma de organización del poder social en el espacio público inseparable de la estructura
económico-social sobre la cual dicho poder se asienta. Las distintas modalidades de organización de ese poder –tanto
dictatoriales como democráticas o las seis formas clásicas de régimen político plasmadas en La Política de Aristóteles
hunden sus raíces en modos de producción y tipos de estructura social de suerte tal que cualquier discurso sobre la
“democracia” que no especifique esas articulaciones se disuelve en la vaguedad y la confusión. Por eso, cuando hablamos
de democracia, ¿de qué hablamos? ¿De una democracia basada en la esclavitud, como en la Grecia clásica? ¿O de la que
prosperó en unos pocos islotes urbanos rodeados por océanos de servidumbre feudal y en las cuales el populo minuto era
apenas una masa de maniobra del patriciado oligárquico de Florencia o Venecia? ¿O hablamos de las democracias
europeas de comienzos del siglo veinte, donde no había siquiera sufragio universal masculino y las mujeres estaban
privadas de todo derecho político? ¿O nos referimos a las “democracias keynesianas” del período de posguerra y que
portaban los rasgos de lo que T. H. Marshall quiso decir con ciudadanía social?
Al reaccionar ante esta desconcertante ambigüedad hubo quienes, como el ensayista mexicano Enrique Krauze,
propuso el rescate de “democracia sin adjetivos”. No obstante, el hecho es que existe una enorme cantidad de “adjetivos”
(más de quinientos) empleados por los politólogos para calificar el accionar de los regímenes democráticos a tal punto que
existen más casilleros taxonómicos que regímenes democráticos. Pero los adjetivos no solucionan el problema esencial.
Sólo sirven para colocar un taparrabo que no logra ocultar el hecho de que el rey está desnudo.
40
Cecilia Linares Fleites y Pedro Emilio Moras Puig. “UNIVERSOS DE LA PARTICIPACIÓN: SU CONCRECIÓN EN
EL ÁMBITO DE LA ACCIÓN CULTURAL” “Centro de Investigaciones de la Cultura cubana Juan Marinello,
septiembre de 2004

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Para Mc Closky, la participación política es “aquellas actividades voluntarias
mediante las cuales los miembros de una sociedad intervienen en la selección de
los gobernantes y directa o indirectamente en la formación de la política
gubernamental.”41 Dicho de otra manera en las políticas pública. Esta definición
nos sigue dejando cojos, porque limita o reduce la participación política sólo a la
coyuntura de depositar un voto en una urna cada cuatro, cinco o seis años según
sea el caso. Y para nosotros la política es una acción de participación cotidiana en
cualquiera de las instancias públicas, estén éstas bajo la administración del
Estado o de empresas privadas, y en todos los ámbitos de la vida en sociedad,
porque involucra el bienestar común. Veamos la definición que nos ofrece Artiles,
“…la definición más simple de participación es aquella que nos refiere a acciones
voluntarias mediante las cuales los miembros de un grupo o colectividad
intervienen en la toma de decisiones que afectan al funcionamiento o gobierno del
mismo.” (Artiles, 2002, p.152) Esta definición nos amplia el panorama, por tanto,
todo espacio colectivo de relaciones sociales debe procurar la aplicación de
procedimientos que posibiliten la integración activa de sus integrantes en la toma
de decisiones que afectan su porvenir. Desde este punto de vista, la participación
en la escuela es una participación política.
En la sociedad y en la escuela, “La democracia está sectorizada. Y parece
que cada sector se mueve, en una relación de poder, frente a los otros sectores.
No hay ciudadanía, hay estamentos. Y en su interior, una gran complejidad. La
complejidad del poder, de las clases, de las jerarquías de las culturas, del género.
Quizás, por eso se habla de otro, o lo que es peor, no se le nombra. Pero por eso
también se habla de lo que pasa, no de lo que me pasa. Los profesores hablan de
si mismos (como sector) y de los alumnos, aunque bastante menos. No aparecen
los alumnos hablando de los profesores. Y los padres hablan de los profesores,
pero hablan en representación de, sustituyendo la voz de sus hijos. -…la
democracia no es un problema - La democracia es algo que funciona, que existe,
que está ahí. Que funciona casi siempre mal, claro, porque es algo externo a
nosotros y preexistente. Cuando llegamos el 1 de septiembre a las nueve de la
mañana a la escuela, ya está allí la democracia. Por eso no hace falta pensarla. -
En la ligera caja de herramientas conceptuales con la que nos acercamos cada
día a pensar la vida escolar no hay mucho sobre la democracia. -La democracia
no es una lección ocasional, ni un tema puntual de alguna disciplina o área
académica. Es un problema básico del contenido del currículo como ámbito y
proceso de experiencias con las que se enfrentan escolares y profesores con
intencionalidad educativa”42 Tenemos que coincidir con Bonafé, en estos
señalamientos, en la escuela dominicana la democracia no es una de sus
preocupaciones, no forma parte de la programación de los docentes, buscar
formas más inclusivas, están preocupados y preocupadas por la disciplina y el
contenido del currículo dictado por la Secretaría, sin entender que el desarrollo y el
establecimiento de relaciones más horizontales/circulares coadyuvaría a esos
41
Mc Closky citado por Dowse, Robert E. y Hughes John A. “Sociología política” Alianza Universidad p.360
42
“Ciudadanía, Poder y Educación” Biblioteca Aula, Barcelona 2003 pp.70,78,80

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propósitos, la democracia participativa debe hacerse habito43 en la escuela y no
momentos coyunturales, para que pueda ser incorporado a la cotidianidad como
cultura.
Es por estas acepciones y confusiones acerca del concepto participación que
preferimos adjetivarlo, relacionándolo con otro que indique su centralidad en el ser
humano, es por ello que utilizamos participación/subjetivación,
participación/ciudadanización, participación/humanización, para dejar claro que
cualquier proceso o mecanismo de participación tiene como centro la dignificación
y la constitución del ser humano como sujeto.
7. RELACIÓN HORIZONTAL/CIRCULAR
Los conflictos y tensiones de relaciones que se viven en la sociedad, entre
actores y entre las instituciones y la ciudadanía no escapan a la escuela. Para
Bonafé, “la escuela es una sociedad en más pequeño donde las alianzas, las
tensiones, los enfrentamientos y las solidaridades se dibujan y desdibujan con
más facilidad y agilidad de lo que muestran los esquemas formales de
representación y gestión democrática. -en otra parte señala -lo que pasa en la
escuela es también consecuencia de lo que se vive en la calle, en la familia, en el
más amplio sistema social y cultural. Al fin y al cabo, estudiantes y profesores
andamos transitando por entornos, contextos y ecologías diferentes. Por eso se
sabe también que la democracia es difícil de vivir aquí dentro si no se vive
intensamente ahí fuera. Y que los valores y comportamientos cotidianos fuera de
la escuela no parecen acercarse a lo que el grupo considera educativo y
democrático”44. Visto desde otro ángulo, desde la acera del frente, Santomé
responderá,-lo que sucede en educación tiene repercusiones en toda la sociedad
y, por tanto, ésta tiene que estar enterada de sus características, de sus mejoras y
de sus insuficiencias, de las limitaciones que inciden en las políticas de innovación
y cambio, etc,45 Sin la necesidad de profundizar en el debate, de lo que se trata
es de una influencia reciproca, comunidad-escuela, escuela-comunidad. Pero esta
segunda parte es la que nos interesa trabajar, el rol el aporte que le corresponde
hacer a la escuela. Porque ésta, como institución de formación, le toca una mayor
responsabilidad en aportar, para la emancipación de la sociedad hacia unas
relaciones más igualitarias y equitativas. Parecería que es pedirle demasiado a la
escuela, pero en ésta se encuentran las herramientas analíticas para desvelar el
estado de injusticias e inequidades en las que vive la mayoría de la población. Por
otra parte, es un espacio de encuentro, socialización de diferentes actores y
43
Habito, “es ese principio generador y unificador que retraduce las características intrínsecas y relacionales de una
posición en un estilo de vida unitario de elección de personas, de bienes y de prácticas.-Los hábitos son principios
generadores de prácticas distintas y distintivas-lo que come el obrero y sobre todo su forma de comer, el deporte y
práctica y su manera de practicarlo, sus opiniones políticas y su manera de expresarlas difieren sistemáticamente de los
que consume o de las actividades-del empresario industrial. Ibíd. Bourdieu p.19
44
“Ciudadanía, Poder y Educación” Biblioteca Aula, Barcelona 2003 (p.p. 70 y 80)
45
Santomé, Jurjo Torres (p.20)

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actoras que juntos y juntas tienen las posibilidades de liberarse colectivamente e
incidir en su entorno más inmediato e irradiar a toda la sociedad, formas de
relaciones más liberadoras y humanizantes. Pero para ello, las relaciones
habituales en la escuela, entre las y los actores deben ser horizontal/circular,
donde las diferencias no sean de subordinación y jerarquía sino de tareas y
funciones.
En unas relaciones horizontales/circulares, las miradas están de frentes no
en actitud de vigilancia sino de cuidado mutuo. El ángulo de la visión se amplia
hacia el frente y los lados, porque no tiene la limitación y el obstáculo de la
verticalidad. Las interrelaciones se amplían y multiplican, se hacen más fluidas
superando la reducida relación bilateral.
A este respeto, Kathleen Wilcox, coincide con este planteamiento –“la visión
dominante de la escolarización dentro de la cultura es la de una institución para
mejorar la sociedad, no para reproducirla más o menos como es-”.46 Bonafé,
complementa y amplia esta visión al señalar ”-Generalmente nos lamentamos del
enorme abismo que separa la escuela de la vida y de cómo los trece años-o más-
que los niños y niñas pasan obligatoriamente en las instituciones escolares les
suelen dejar conceptual y metodológicamente desarmados para actuar de un
modo crítico y responsable ante las complejas contradicciones a las que se
enfrentan en su vida cotidiana” - A lo que él mismo responde – “La cuestión,
entonces, es reconocer a las escuelas como una compleja ecología de lo social e
impulsar en ellas situaciones de vida que eduquen en la práctica de una
ciudadanía crítica, responsable y comprometida - y sigue diciendo – Vivir la
democracia en la escuela debe ser, entonces, una forma de reconstruir nuestro
conocimiento y nuestra experiencias en relación con las culturas en la escuela y
las culturas de la escuela, (Bonafé, p.p.65,66y88) Y esto sólo es posible, con la
participación activa de las y los actores de toda la comunidad educativa en el
ejercicio del poder de toma de decisiones, con el establecimiento de relaciones
horizontales/circulares.
El proceso de globalización que nos impone el sistema capitalista neoliberal,
pretende homogenizar todos los grupos humanos, todas las culturas, para
imponernos su visión del mundo y convertirnos en “clientes” consumidores/as, de
los productos de las transnacionales. Es un momento de confusión y definición.
Pero para el gran educador de América, Paulo Freire, el panorama está claro, al
señalar que la “…imposibilidad de ser neutra, la práctica educativa plantea al
educador el imperativo de decidir, y por consiguiente de romper y de optar, tareas
de sujeto participante y no de objeto manipulado”47 La práctica del maestro y la
maestra no es neutra, debe ser una practica liberadora, donde juntos y juntas con
las y los estudiantes experimenten una experiencia emancipadora que les permita
actuar en la sociedad en la misma línea. Para esta tarea, las profesoras,
46
WILCOX, KATHEEN. “La etnográfica como una metodología” en Lecturas de antropología para educadores. Editorial
Trotta S.A. Madrid 1993 (p.103)
47
Freire, Paulo. “Política y Educación”. Siglo XXI 1997 México. (p.77)

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