Este documento discute el papel de la música en la integración educativa en México. Primero, analiza dos películas donde la música facilita la comunicación y comprensión entre personas. Luego, resume intentos previos de integrar la música en la educación y sus resultados limitados. Finalmente, propone considerar experiencias pasadas para mejorar el uso de la música en la reforma educativa actual y lograr una verdadera integración.

1. La música en la integración educativa:
Prejuicios, experiencias y realidades posibles
Hilda Mercedes Morán Quiroz
María Teresa de Guadalupe Ruiz Esparza
María Alicia Velázquez Ornelas
Universidad de Guadalajara
Introducción
(Propósitos de este texto)
Los beneficios de la actividad musical para el aprendizaje y desarrollo de personas
de todas las edades, están tan plenamente demostrados y aceptados, que hablar
de ellos podría parecer inútil. Sin embargo, nuestra misma convicción de que la
música es benéfica para el ser humano, casi como si se tratara de una varita
mágica, ha acabado por desgastar los esfuerzos por hacer un uso apropiado y
consciente de ella en situaciones cotidianas de aprendizaje. Hemos llegado a
creer que cualquier música es buena para cualquier edad y cualquier situación; o
bien, en el extremo contrario, le adjudicamos a algún tipo de música en particular,
poderes especiales en relación con ciertas edades y situaciones –es el caso, por
ejemplo, de ese éxito comercial denominado “baby Mozart”. Por otro lado, nos
hemos ocupado más de los métodos y materiales que del qué, quién, a quién y
cuándo enseñar música, y muchas veces falta incluso una visión clara de a dónde
pretendemos llegar con la enseñanza musical.
La intención de este texto es poner sobre la mesa algunos de los aspectos
a considerar en relación con la utilización de la música en la educación preescolar
y primaria, sobre la base de experiencias e investigaciones previas, para pasar
luego a formular una propuesta posible, en el marco de la “integración educativa”,
como se conoce la Reforma Integral de la Educación Básica iniciada por la
Secretaría de Educación Pública “en el 2004 con la instrumentalización del
preescolar de tres años” y que está aún en proceso.
1

2. Antes de abordar de lleno el tema del papel que ha tenido, tiene y podría
tener la música en la integración educativa, permítasenos detenernos en dos
películas que presentan la música como herramienta para resolver diversos
problemas. Seleccionamos estas películas, entre muchas otras que de alguna
manera abordan el mismo tema, tomando en cuenta su accesibilidad inmediata a
través de medios de uso común: Internet y establecimientos comerciales de renta
de películas. Contienen, además, referencias directas o indirectas a temas más
particulares que trataremos más adelante.
“El sol salió anoche y me cantó”1 es la primera frase que, paradójicamente,
tiene algún sentido en la película Encuentros cercanos del tercer tipo (Close
Encounters of the Third Kind, escrita y dirgida por Steven Spielberg, 19772). En un
mundo donde la comunicación interpersonal parece imposible3, Spielberg recurre
a la música y al canto como herramientas que posibilitan la comprensión
interpersonal. Literalmente, en la película, se trata de comunicación con seres
extraterrestres. Éstos, a través de unas cuantas notas y a pesar de la
incomunicación general que impera en el planeta, logran captar la atención de los
terrícolas a tal grado que encontrar la fuente de tales sonidos se convierte en
obsesión para quienes han sido “llamados”4.
Para “facilitar” la comprensión de las notas musicales emitidas
misteriosamente desde el cielo, el científico francés (François Truffaut) a cargo de
la investigación, quien debe comunicarse con colegas anglo-parlantes, decide
echar mano de la fonomimia5 “de” Zoltán Kodály (1882-1967), presentándola como
un sistema creado para enseñar música a niños sordos6. Esta escena, que resulta
más confusa que esclarecedora, da cuenta en buena parte de la manera
1
Ver segmento 1 en archivo adjunto: 6’45’’-7’ de la versión de 2007.
2
Una segunda versión salió al público en 1980, con el título Close encounters of the third kind.
Special edition; en 1998 se realizó una tercera edición, en formato para video doméstico y DVD. En
2007 fue reconocida como “cultural, histórica o estéticamente significativa” por la Biblioteca del
Congreso de los Estados Unidos y seleccionada para preservarse en el National Film Registry
(http://en.wikipedia.org/wiki/Close_Encounters_of_the_Third_Kind;
http://www.loc.gov/film/titles.html).
3
Ver, por ejemplo, segmento 2 en archivo adjunto: 15’-16’ de la versión de 2007.
4
Ver segmento 4 en archivo adjunto: 46’17’’-47’14’’ de la versión de 2007.
5
Creada en realidad por John Curwen (1816-1880).
6
Ver segmento 3 en archivo adjunto: 37’41’’-39’30’’ de la versión de 2007.
2

3. superficial como “conocemos” no sólo la propuesta de Kodály, sino prácticamente
todos los métodos de educación musical. Volveremos a ello más adelante 7.
Continuamos con la trama de Encuentros cercanos… A través de complejos
procedimientos, los científicos logran convertir los sonidos en números que, a su
vez, son luego descifrados por el traductor que en realidad es cartógrafo, y
descubre en ellos el punto geográfico exacto donde se localiza la extraña montaña
que forma parte de las obsesiones de quienes fueron “llamados” por los
extraterrestres. En síntesis, la música constituye un medio de comunicación
cordial con seres desconocidos, a la vez que restablece las posibilidades de
interacción y comprensión entre “iguales”.
La música también constituye el elemento central e integrador en la película
Nadie es perfecto (Flawless, escrita y dirigida por Joel Schumacher, 1999). En un
mundo donde cada quien está tan ocupado con sus propios problemas que no es
capaz de comprender a otros8, un rudo policía (Robert de Niro) se ve forzado a
dejar de lado su homofobia y recurrir a su vecino para solicitarle clases de canto
como terapia de recuperación del habla después de haber sufrido una embolia que
lo deja parcialmente paralizado. El vecino (Philip Seymour Hoffman), quien debe
hacer también un esfuerzo para relacionarse con él, lo recibe en su habitual
vestido de mujer, anunciándole su entrada a “la tierra de las hadas” 9. A partir de
un arduo trabajo personal en el que la música es el vehículo posibilitador 10, cada
uno descubre similitudes con el otro y construyen un vínculo de amistad,
reconociéndose al final como “hermanos”.
Tenemos aquí dos constantes. Por un lado, la falta –y necesidad– de
comunicación interpersonal real –es decir, de comunicación en la cual se
impliquen emocionalmente los sujetos en cuestión. Por otro lado, la construcción
de una historia común, a través de múltiples y sostenidos esfuerzos comunicativos
–no siempre fáciles y a veces fallidos pero superados– que, más allá de los
prejuicios de cada uno de los sujetos implicados, conducen a la comprensión y
7
Recomendamos al lector una interesante introducción a la obra de Kodály, hecha a partir de la
película Encuentros cercanos…, por Barton, s/f.
8
Ver, por ejemplo, segmento 1 en archivo adjunto: 17’16’’-17’28’’ de la película original.
9
Ver segmento 2 en archivo adjunto: 32’10’’-32’20’’ de la película original.
10
Ver segmento 3 en archivo adjunto: 32’24’’-33’49’’ de la película original.
3

4. aceptación del otro como igual, precisamente por el reconocimiento de que cada
uno es igualmente diferente para el otro.
La reforma integral de la educación básica que se plantea actualmente en
nuestro país pone especial énfasis en estas cuestiones. De entrada, la articulación
entre los programas de preescolar, primaria y secundaria, reconocidos todos como
un continuo denota ya una intención de construcción longitudinal de contenidos y
actividades. Igualmente significativo resulta el repetido reconocimiento de la
importancia de la interacción, el trabajo cooperativo y la construcción social del
conocimiento.
Integrar, integral, integración, integrado…
(Reflexiones para una posible evaluación)
Estamos de acuerdo en que “no tiene sentido que simulemos, la educación no
admite este tipo de prácticas viejas que no sirven para la nueva sociedad que
queremos construir” (González Sánchez, 2009). Es por ello que recurrimos aquí a
la historia, haciendo mención de dos reformas educativas anteriores a la que aquí
nos ocupa.
Durante la década de los ochentas11 del siglo pasado, se implementó el
método integrado para la enseñanza de la lecto-escritura. Se habló también
entonces de continuidad entre los programas de preescolar, primaria y secundaria,
y de integración de contenidos. Con respecto a este último punto, se implementó
incluso un tema globalizador para cada uno de los seis grados de la educación
primaria. En lo que concierne a las actividades artísticas, denominadas ahí
“expresión artística”, se pretendía que éstas formaran parte integral de cada clase,
combinándose con los contenidos de las otras asignaturas. En cuanto a la música
en particular, se hablaba específicamente del “método Kodály” en preescolar,
aunque las actividades sugeridas y los materiales propuestos tenían poco que ver
con el “método Kodály”. Las sugerencias para primaria, en cambio, se acercaban
11
Trabajaba yo (HMMQ) entonces como asesora para el área de artísticas en el Departamento de
Educación Pública del Estado de Jalisco.
4

5. más a éste, en tanto que se pretendía la recuperación de cantos y juegos de
tradición oral. En secundaria, los contenidos de la asignatura de música siguieron
siendo básicamente teóricos, con actividades prácticas (con instrumentos
musicales) más bien desvinculadas de los conocimientos teóricos.
Durante los trabajos de planeación de la modernización educativa en los
noventas12, se habló, una vez más, de la necesidad de recuperación de
tradiciones en las actividades artísticas. Vagamente, se hablaba de la importancia
de las actividades artísticas y en especial de la música, para el aprendizaje de las
matemáticas y la lengua; por ello, había que consolidar los programas de las
asignaturas artísticas (plástica, danza, música y teatro), desde preescolar hasta
secundaria.
Unos años más tarde, vivimos13 una integración educativa, en el sentido de
abrir las aulas regulares de las escuelas públicas y privadas a niños con alguna
discapacidad. Sin embargo, desde décadas atrás habíamos tenido la experiencia
de trabajar en jardines de niños y escuelas primarias particulares que, confiando
en la formación de su personal docente y administrativo, se habían adelantado a
tal integración. Pudimos comprobar ahí, por ejemplo, que algunas actividades
musicales, a través del contacto físico de juegos y rondas, permitían la
participación y disminuían la angustia de niños con discapacidad auditiva, quienes,
además, lograban percibir las vibraciones producidas por el golpeteo de los pies
sobre el piso; o que niños con problemas de habla podían articular las palabras sin
problema, al cantar con ciertos ritmos y melodías. Es decir, entre otras cosas,
descubrimos que la música era una importante herramienta para la integración de
estos niños al grupo, pero no cualquier actividad musical era apropiada para
todos.
La reforma actual se plantea, entre las ya mencionadas y otras muchas, la
loable tarea de integrar las culturas indígenas, incluyendo el aprendizaje de las
12
Bajo la dirección del Mtro. Luis Alfonso Estrada, entonces Secretario del Consejo Universitario de
la UNAM y catedrático de la Escuela Nacional de Música, coordiné (HMMQ) la elaboración de los
programas de artísticas para primaria y secundaria; por razones que desconozco, éstos fueron
sustituidos por otros.
13
Esta vez como docentes de programas de maestría en educación especial, a la vez que como
madres o familiares de niños en edad escolar.
5

6. lenguas correspondientes. Para el logro de este objetivo nos enfrentamos con
retos similares a los de la inclusión de una educación musical generalizada: la
preparación de los profesores que impartirán tal materia y que, en principio
tendrían que ser los mismos que atienden los grupos regulares, en el caso de
preescolar y primaria; o bien, la contratación de profesores especializados, para
las escuelas secundarias.
Intencionalmente, en los párrafos anteriores, hemos ido dejando pendiente
una serie de preguntas que se antojan imprescindibles para seguir adelante:
¿cuáles fueron los resultados, en el aprendizaje de los niños, de los cambios
hechos durante los ochentas? ¿qué se cambió y por qué con la reforma de la
modernización educativa? ¿qué resultados se obtuvieron con esos cambios? ¿en
qué sentido pueden las actividades artísticas ayudar en el aprendizaje de las
matemáticas y la lengua? ¿se logró el resultado esperado, con los cambios en los
programas? En síntesis: ¿ha habido algún tipo de seguimiento sistemático de qué
es lo que se espera, qué es lo que se logra y qué debe cambiarse?
Por desgracia, tenemos pocas respuestas. Con la intención de ir
desentrañando posibles cursos de acción para el futuro –ya que el pasado no
puede cambiarse–, en lo que sigue presentamos, lo más sintéticamente posible,
resultados de diversas investigaciones en lo relativo a la educación musical, tanto
en nuestro país como en el extranjero.
La música en los jardines de niños en México
Prácticamente desde la creación de los primeros jardines en México, en 188314
(Larroyo, 1973: 359-361), se ha considerado necesario contar con un piano y un
pianista para acompañar el canto de los niños, así como para otras actividades,
sean o no propiamente musicales. Asimismo, durante los primeros decenios del
siglo pasado, se creyó imprescindible la creación de canciones cuyos contenidos,
en cuanto al texto, respondieran a los objetivos y actividades de la educación
14
Es interesante notar que los jardines de niños son anteriores a la creación oficial de la primera
Escuela Normal para Profesores, que data de 1887. Para una historia detallada de estas
cuestiones, véase Larroyo, 1973, más los diversos decretos presidenciales de la primera mitad del
siglo pasado; retomo dichas fuentes, en relación con la inclusión de la música en preescolar, en
Morán Quiroz, 1997.
6

7. preescolar. Ambas prácticas, la de acompañar con piano el canto de los niños y la
de utilizar canciones compuestas ad hoc, siguen prevaleciendo hasta el presente
en nuestros jardines de niños. Sin embargo, tales canciones, con muy contadas
excepciones, sobrepasan el ámbito de la voz de los niños a quienes se enseñan,
por lo que éstos terminan por distorsionar su percepción auditiva y/o por decir las
palabras, sin una melodía definida. Por otro lado, el uso del piano resulta de poca
ayuda, más allá de disimular los “errores” de los niños, puesto que por lo general
está desafinado, contribuyendo así a una mayor distorsión del sentido musical de
los niños.
A raíz de una investigación que implicó trabajar durante dos años con poco
más de 300 niños de preescolar a 6º de primaria15, encontramos que quienes
habían tenido educación preescolar en un jardín de niños con piano, tenían más
dificultades para cantar (i.e., para distinguir entre la voz de canto y la voz del habla
“normal”) y entonar correctamente incluso melodías con sólo dos sonidos, que los
que habían estado en un jardín de niños sin piano y sin ningún tipo de actividad
musical. Tales problemas pudieron corregirse con relativa facilidad en los niños
menores de 10 años; el porcentaje de niños que lograron cantar correctamente a
partir de esta edad, disminuyó notablemente, a la vez que aumentó el tiempo
requerido para corregir la entonación para los pocos que sí lo lograron. Lo mismo
puede decirse de los problemas rítmicos, que por lo general coincidían con los de
entonación.
Talento musical y educación
Consideramos que el hallazgo más importante de la investigación mencionada
arriba fue el de que, incluso cuando al principio algunos tenían problemas para
entonar correctamente y/o seguir un ritmo determinado, al final del primer año de
trabajo todos los niños de 1º a 3er grados habían solucionado dichos problemas;
para el final del segundo año, de entre los niños de 4º a 6º, sólo un 10% tenía
15
Proyecto titulado “Talento y educación: la música en preescolar y primaria”; resultados
publicados parcialmente en Morán Quiroz, 2000.
7

8. problemas rítmicos y de entonación. En todos los casos, cuatro factores parecen
haber sido decisivos:
1. una cuidadosa selección de cantos presentados en una rigurosa secuencia,
desde los más sencillos, con sólo dos sonidos, hasta los más complejos
posibles dentro de los límites del ámbito de la voz de cada grupo;
2. la utilización de la escritura musical convencional, que los niños lograron
leer sin problema, y que les permitió una conciencia más clara de lo que
cantaban, así como recordar el ritmo y la melodía de las canciones;
3. la confianza de los niños en sus propias capacidades, así como en el valor
de lo que estaban aprendiendo (en buena parte ligada a la confianza de los
padres de familia en la escuela y los profesores), y
4. la utilización de cantos y juegos de tradición oral, lo que, en muchos casos,
al cantar los niños en su casa lo aprendido en la escuela, abrió la
posibilidad de que los familiares y vecinos se unieran al canto y/o al juego y
aportaran sus propias versiones de los mismos (lo que, a su vez, aportó
materiales extras para la escritura musical comparada en clase).
Al final del trabajo (poco menos de dos años escolares, con una hora
semanal), sobre todo en la escuela pública, en donde la confianza de los padres
en la escuela y los profesores (así como de los directivos y profesores en quien
daba la clase de música) era notoriamente mayor que en la escuela particular,
todos los niños de preescolar a 4º y un 90% de los de 5º y 6º podían cantar
correctamente a una, dos y cuatro voces, así como leer y escribir buena parte de
su repertorio (en primaria), que para entonces consistía en más de cien canciones
y juegos tradicionales. Vale la pena mencionar que sólo se utilizaron instrumentos
musicales que los niños pudieran tocar (y a veces también hacer) por sí mismos –
percusiones, algunos instrumentos de placa en la escuela particular, y flauta dulce,
con los niños de 5º y 6º que quisieron hacerlo, más la utilización de un lenguaje
computacional, que permitió a los niños de 5º y 6º combinar sus aprendizajes de
computación con los de música y escribir las canciones aprendidas y/o sus propias
creaciones para ser reproducidas por la computadora.
8

9. La conclusión nos parece obvia: esperar que un niño demuestre talento
musical para iniciarlo en el canto y enseñarle a leer y escribir música (es decir,
para darle una educación musical), es como esperar que un niño demuestre
talento literario para poder creer que será capaz de aprender a hablar, y enseñarle
a leer y escribir. Confiamos en que todos los niños, a menos de que tengan alguna
discapacidad que se los impida, serán capaces de aprender a hablar y
comunicarse, y luego también de que serán capaces de aprender a leer y escribir.
También confiamos en que será capaz de aprender a contar, sumar, restar,
multiplicar y dividir. En ninguno de los dos casos le pedimos al niño que invente
sus propias grafías para representar palabras o cifras; no lo hacemos en 1º de
primaria, y menos en 3º o 6º. Si la música es un lenguaje, de uso tan cotidiano
como el lenguaje hablado y el lenguaje matemático, ¿por qué, en 3º de primaria,
sólo les pedimos que observen una partitura –a la cual llamamos “ilustración”–, y
no esperamos del niño más que la capacidad para distinguir entre sonido y
silencio, con la tarea: “Busca objetos con los que puedas hacer sonidos e inventa
un garabato que indique cuándo se debe tocar ese sonido y otro para indicar si
debe guardar silencio” (Secretaría de Educación Pública, 2010a: 35)?
¿Registraríamos alguna vez, como dato curioso, en el libro de español de
3º de primaria, que alguien sea capaz de escribir las palabras que escucha? El
“dato curioso” que aparece en la citada lección de 3º de primaria, del libro
Educación Artística Tercer Grado, para el ciclo escolar 2010-2011, es: “¡Existen
músicos que pueden escribir en papel una obra musical con sólo escucharla una
vez!”. No podemos más que recordar, con esto, una práctica de didáctica musical
en la que tuvimos oportunidad de trabajar con niños de 2º grado de primaria, en
Hungría: después de escuchar una sola vez una canción en español, los niños la
cantaron, no con palabras, sino con los nombres de las notas musicales y la
escribieron sin ningún problema. Ciertamente, no se trata “de querer hacer sabios
a los niños antes de que cumplan los 15 años” (González Sánchez, 2009), pero
tampoco tendría que tratarse de desconocer o invalidar las capacidades que
quedan sin desarrollo alguno, ni de que ir a la escuela sea una pérdida de tiempo.
9

10. Música y otros aprendizajes; Coeficiente intelectual y discapacidades
Para finalizar estas reflexiones para una posible evaluación, mencionamos
algunos hallazgos más en relación con la educación musical. Slozil (1977), en una
serie de pruebas musicales y de inteligencia aplicadas a niños en edad escolar,
afirma que no se encontró relación importante entre la mayor o menor facilidad
para la música y el coeficiente intelectual; pero éste, así como las capacidades
cognitivas sensoriales y motrices en general sí parecen aumentar o mejorar
conforme se desarrolla un talento específico, como es el caso de la música.
Hefferman (1979), en un estudio con niños con discapacidad auditiva, encuentra
que el programa de educación musical de Kodály (que, dicho sea de paso, no fue
creado para niños sordos, como dice Spielberg), si bien no ayuda a que los niños
sordos oigan, pensarlo y aprenderlo sí les proporciona “un balance en la actividad
física y mental, así como de participación individual y grupal” (p. 32).
Los resultados que tal vez sean más significativos para nosotros en este
momento, pero que lamentablemente no se publicaron, provienen de un estudio
realizado en escuelas primarias de Nueva Inglaterra, Estados Unidos. Participaron
en él alrededor de 50 profesionales, entre psicólogos, especialistas en cuatro
diferentes métodos de educación musical (Orff, Kodály, Suzuki y Dalcroze) y
profesores regulares, trabajando con los niños de varias escuelas primarias
públicas “regulares”, más una cuyos alumnos se distinguían por su bajo
rendimiento en matemáticas. En todas ellas se implementaron programas de
educación musical (una hora semanal), salvo en una, dejada como grupo de
control. Al finalizar el primer año, se observó una clara mejora en el desempeño de
los niños en matemáticas, en las escuelas con educación musical,
independientemente del método utilizado. Es decir, que incluso los niños que se
distinguían por su bajo rendimiento en matemáticas, lograron un nivel superior a
los del grupo de control. Asimismo, mejoró el desempeño en expresión oral y
escrita, pero sólo con dos de los métodos: el de Orff y el de Kodály; finalmente,
mejoró también el desempeño en el área de sociales, así como las relaciones
10

11. interpersonales en el grupo16, pero sólo con los niños cuyo programa de educación
musical estaba basado en la propuesta de Kodály (Jonathan Rappaport 17,
entrevista personal no grabada con HMMQ, marzo 2005). Así, la inclusión de una
educación musical seria en la educación básica es, en efecto, una forma de
potencializar las habilidades, capacidades y conocimientos necesarios para otras
asignaturas, a la vez que desarrolla la creatividad y nuevas formas de
pensamiento, por lo que el tiempo invertido en ello se recupera, por así decirlo,
con creces18.
Lo anterior está relacionado con lo que, en el campo de la neurología, se ha
observado en los últimos años: la actividad que aparentemente involucra y
desarrolla más áreas del cerebro, es la musical. De ahí que “música y cerebro”
constituya ahora una rama de la ciencia en sí misma, a la que la Biblioteca del
Congreso de Washington dedica una sección, donde no sólo se concentran
materiales bibliográficos sino también se llevan a cabo conferencias, mesas de
discusión y talleres en los que concurren investigadores con formación en diversas
disciplinas: “científicos y académicos, compositores, ejecutantes, teóricos, físicos,
psicólogos y otros expertos” (The Library of Congress). De entre las publicaciones
de circulación general, vale la pena mencionar, aún cuando no tenga que ver
directamente con la educación, sino con la relación entre música y actividad
cerebral (y lesiones cerebrales), el libro de Oliver Sacks, Musicophilia (2007),
sobre todo porque la sencillez y claridad de la escritura de Sacks hacen que sus
libros (de neurología) sean de fácil lectura para el público en general. Asimismo,
remitimos al lector a un breve pero ilustrativo texto de Susan Sze (2006), cuyo
título (en inglés) es por demás elocuente: “Fortaleciendo a los estudiantes con
discapacidades a través de la integración musical en el salón de clases: Terapia
musical sobre el estudiante” (trad. HMMQ).
16
Aunque esto pueda sorprendernos en un primer momento, resulta previsible si tomamos en
cuenta que las canciones tradicionales contienen, en conjunto, los tres elementos que Tannen
(2007) señala como formas de implicación personal en una conversación: repetición, diálogo e
imágenes –esto último conlleva la emocionalidad, que se potencializa significativamente al cantar
en grupo, a cappella.
17
Entonces director de la escuela primaria (Conservatory lab charter school) del Conservatorio de
Nueva Inglaterra, Brighton, Mass, EEUUA. Actualmente, co-director del Kodály Music Institute de
dicho conservatorio, en Boston.
18
Para una síntesis de los beneficios de la educación musical, remitimos al lector a Phillips, s/f.
11

12. Ante esto, estamos tentados a creer que, en efecto, entrar al ámbito musical
es entrar a la tierra de las hadas. Sin embargo, no se trata, como decíamos antes,
de cualquier actividad musical, y tampoco de cualquier material o cualquier
método.
El aprendizaje de la música como parte de la lengua materna
No es casual que el “método Kodály”, haya sido, hasta el momento y hasta donde
tenemos noticia, el que mejores resultados haya dado, no sólo en el aprendizaje
musical propiamente dicho (como lo demuestra la experiencia con niños de 2º
grado en Hungría que mencionamos arriba, por no dar más ejemplos), sino
también en el de otras asignaturas. Sin demérito del genio creador de Zoltán
Kodály como compositor, musicólogo y educador, podemos creer que tal vez haya
sido su formación como filósofo y lingüista lo que le permitió entender plenamente
los significados de la música como un lenguaje. Las implicaciones de tal
reconocimiento resultan ahora evidentes:
- toda cultura tiene un lenguaje musical específico (es decir, los cantos de
tradición oral, folklóricos, populares…);
- éste forma parte de la lengua materna de quienes nacen dentro de esa
cultura;
- el lenguaje musical, por lo tanto, se aprende de la misma manera en que se
aprende el lenguaje hablado: por imitación primero (en este caso, del canto
de quienes rodean al niño), y, después, a través de la lectura y escritura de
lo que ya se habla (en este caso, de lo que ya se canta);
- así como no se necesitan instrumentos especiales para aprender el
lenguaje hablado (es decir, a hablar), tampoco se necesitan instrumentos
especiales para aprender el lenguaje musical (es decir, a cantar);
- de la misma manera en que el aprendizaje de la lecto-escritura del lenguaje
hablado nos permite una mayor conciencia de lo que decimos y pensamos,
así como comunicarmos mejor oralmente y abrir otros canales de
comunicación, el aprendizaje de la lecto-escritura musical nos permite otro
tanto.
12

13. De ahí que, para Kodály, el analfabetismo musical sea tan grave como el
analfabetismo literario. Pero el reto es mucho mayor. Aprendemos a leer y escribir
lo que hablamos, en buena parte porque, como dice Ferreiro (1997), estamos
inmersos en una cultura donde la escritura está presente por doquier. Antes de
recibir su primera clase formal de lecto-escritura, el lenguaje escrito es algo
cotidiano para prácticamente cualquier niño. Con la música no sucede lo mismo.
Por lo tanto, lo primero que tendríamos que hacer es desmitificar la escritura
musical, hacerla de uso cotidiano y asumir que lo único que se necesita para ser
capaz de descifrarla es trabajo: el mismo que nos costó descifrar la escritura de
palabras y frases. En este sentido, antes de asegurar que aquélla es más difícil
que ésta, comparemos el esfuerzo que representa para un adulto enfrentarse al
aprendizaje de la lecto-escritura, con el que nos costó a quienes iniciamos tal
aprendizaje a los 6 años de edad, o antes; o el que nos representa aprender a leer
y escribir árabe, chino o ruso a quienes no nacimos en esas culturas, con el que
invierte un niño nativo.
Igualmente importante resulta la elección del material musical. Si el idioma
que escuchamos todos los días cuando nacemos en este país, es el español, ¿por
qué tendría que ser mejor hacer que los recién nacidos escuchen música de
Mozart, que las canciones de cuna propias de nuestra cultura? Y no pretendemos
afirmar que Mozart sea nocivo para los niños, sino simplemente que no puede
sustituir las canciones de cuna ni los cantos y juegos para niños, ya sea en México
o en Austria. De igual manera, las canciones compuestas para la educación
preescolar, por muy buenas que puedan parecernos, no pueden sustituir los
cantos, juegos y rondas propias de una cultura en particular, puesto que son parte
de esa lengua que pretendemos que los niños aprendan bien (en nuestro caso, del
español o las lenguas idígenas), pero también de las creencias, saberes e historia
de la cual forman parte.
La utilización de instrumentos musicales desde el inicio, ya sea que los
toque alguien para acompañar el canto del niño, o que los toque el niño mismo,
logra convencernos de que la música es producida por el instrumento, y que el
canto no es música. De esta manera, el niño queda excluido de su propia
13

14. posibilidad de hacer música por sí mismo –como sucedería con el lenguaje
hablado si no le reconociéramos su capacidad de hablar más que cuando su habla
estuviera acompañada por una computadora parlante, o algo por el estilo. En 6º
de primaria, cuando las capacidades del niño realmente le permitirían leer música
a primera vista, cantando, tocar algún instrumento y hacer sus propias
composiciones, se le pide que “Si es posible acude con un músico y pide que
toque en su instrumento las siete notas y te ayude a entonarlas” y “Si tú o alguno
de tus compañeros conoce a una persona que toque un instrumento musical
invítenlo a su salón para que les muestre cómo suenan las siete notas y puedan
cantarlas y jugar con ellas, combinándolas de distintas formas para hacer
melodías sencillas” (Secretaría de Educación Pública, 2010b: 50). Por otro lado,
es inconcebible que, en el noveno año de actividades musicales (contando los tres
de preescolar) no tengamos definido un vocabulario adecuado para referirnos a la
música, ni siquiera en las cuestiones más básicas: “Ahora canta lo más bajo que
puedas”, se recomienda al niño de 6º grado (p. 36), refiriéndose, de acuerdo con el
contexto, a lo contrario de fuerte (es decir, quedito, suave), y no a la altura del
sonido, contexto en el cual se utiliza la palabra “bajo” (o grave) en música, como
contrario de alto (o agudo). Tal construcción de vocabulario básico corresponde,
en el modelo de Kodály, a la educación preescolar.
Podemos aprender de las experiencias ajenas
(Procedimientos posibles)
Es cierto que Hungría, en cuanto educación musical generalizada –impartida para
todos prácticamente desde que el niño nace–, es una excepción; pero en algún
momento tuvieron que empezar: Kodály lo planteó, en su tiempo, como “un plan
de cien años”, contado a partir de las primeras recopilaciones de música
tradicional, a finales del siglo XIX. Podríamos situar ese momento inicial, en
México, en 1951, cuando muy tarde; es decir, el año en que se publica la primera
edición de la Lírica infantil de México, de Vicente T. Mendoza, precedida por varias
recopilaciones de diversa índole, hechas por él mismo.
14

15. Un ejemplo tal vez más alcanzable, es el caso de China, donde los
esfuerzos por lograr una educación musical generalizada, iniciaron apenas hace
unos treinta años –es decir, más o menos en la misma época en que nosotros, en
México, empezamos también a pensar en la posibilidad de enseñar música en los
jardines de niños y las escuelas primarias (cfr. Morán Quiroz, 1997: 18-22, 340-
354).
Para el verano de 2007, cuando entrevisté (HMMQ, conversación no
grabada) a las Mtras. Jianjing Gao y Miya Jiang, se contaba con un departamento
de educación infantil en la Academia Real, en Pekín, con apenas una directora
(Mtra. Gao), una asistente (Mtra. Jiang) y un puñado de jóvenes maestros
especializados en diversos métodos de educación musical, sobre todo en Kodály,
trabajando en colaboración con los profesores de algunas escuelas de educación
preescolar y básica. El plan para el futuro es formar más maestros y multiplicar el
número de escuelas atendidas, así como ampliar el programa de educación
musical hasta la enseñanza secundaria y las escuelas normales para profesores.
A mi pregunta de cuándo esperarían lograr su objetivo de que todos los niños
tuvieran educación musical, se rieron encantadas por mi ingenuidad, y aseguraron
con toda tranquilidad que, como bien había sabido el Dr. Naixiong Liao, quien se
planteó tal objetivo tres décadas antes, eso seguramente no lo verían ellas, pero
esperaban que sus nietos o bisnietos sí.
El trabajo que hay tras este aparentemente modesto inicio, es
impresionante: miles de canciones tradicionales recolectadas y organizadas para
ser utilizadas en la educación; composición de arreglos corales sobre esas
mismas canciones tradicionales, con el mismo propósito; traducción al chino de
obras de pedagogos musicales, principalmente de Kodály; becas para que
estudiantes de música se especialicen en educación musical en el extranjero,
principalmente en las propuestas de Orff y Kodály… Igualmente impresionante es
la confianza que muestran en el equipo de trabajo y su compromiso para darle
continuidad, así como la colaboración de todos por igual. Precisamente eso que
ahora nos planteamos nosotros como uno de los objetivos de la Reforma integral:
“Y de la interacción se desprenden dos modelos: el modelo […] de interacción 30-
15

16. 1 […], que genera un nuevo ambiente de aprendizaje, trabajo colaborativo en el
grupo […] que es otra de las habilidades clave en las sociedades horizontales del
siglo XXI que estamos construyendo” (González Sánchez, 2009).
El trabajo colaborativo en el grupo es también una de las habilidades que
implícitamente se desarrollan con la propuesta de educación musical de Kodály.
En tanto que cada grupo forma una micro-sociedad horizontal en la que, más que
un músico que dirige y/o acompaña desde su instrumento, se trata de un guía que
genera el descubrimiento y construcción compartidos de saberes, conceptos y
conocimientos a través de la música de diferentes culturas. Se parte de las
tradiciones musicales de la cultura propia, en preescolar o incluso desde antes,
con el objetivo de llegar, en la escuela secundaria, a la música que llamamos
“culta”, “universal” o “de arte” (¡ahí es donde entra Mozart, cuya música también se
canta, se lee y se escribe!), procediendo paulatinamente, desde las culturas cuya
música se asemeja más a la propia, hasta las que aparentemente nos son más
ajenas (siempre, en lo referente a la letra, en idioma original, de manera que a
partir del 3er grado de primaria, los niños estarían cantando en otros idiomas).
Procediendo de esta manera, se llega a descubrir, como los personajes de Nadie
es perfecto, mencionada en la introducción, puntos de encuentro y acercamiento.
En resumidas cuentas, con esto último se estaría logrando “una educación de
calidad [que] podrá responder a la vida, al trabajo y a la interrelación global que el
país de nuestros tiempos requiere” (Marín Torres, 2009).
Abordada de esta manera, la formación musical constituye un verdadero
“eje transversal de la educación”, como se ha dado en llamar a las asignaturas
que contribuyen a la formación en valores; es decir, al aprendizaje para convivir.
Antes que eso, tal educación musical nos permitiría la “articulación de programas
orientados al desarrollo de competencias y habilidades como un solo bloque
desde los tres años […], el dominio de nuevos contenidos, y nuevos códigos, […y
un] nivel de abstracción superior, modelos para desarrollar abstracciones
profundas” (González Sánchez, 2009), cuestiones planteadas también como
objetivos de la actual Reforma integral. Finalmente, aunque no menos importante,
si “la riqueza del siglo XXI […] es el saber hacer” (íbid.), es indudable que una
16

17. educación musical en los términos descritos, posibilita precisamente ese saber,
precisamente porque “La palabra práctica en el modelo educativo del siglo XXI es
la capacidad de interactuar porque de ahí se desprende las habilidades y los
códigos que un alumno debe dominar […] para que la educación que recibe
trascienda en la vida adulta” (íbid.). “Por eso”, continúa González Sánchez, “en el
uso de tecnologías, que es la discusión contemporánea de la pedagogía, es la
interacción”; sin negar la importancia del uso de tecnologías, creemos, sin
embargo, que la interacción directa, la práctica y el saber hacer que posibilita y
desarrolla la educación musical iniciada sin instrumentos y sin tecnologías,
prepara para el ulterior uso de tecnologías fortaleciendo la confianza del individuo
en sí mismo y en los otros, sin lo cual es imposible
asegurar que nuestra educación sea la herramienta precisa que requerimos para
potenciar la cultura, la creatividad y la productividad de nuestra sociedad, con lo
que podrá alcanzarse el nivel de desarrollo nacional que deseamos todos los
mexicanos. Sembrar una educación de calidad, pertinente y equitativa es el mejor
legado que podemos hacer para que los mexicanos del futuro cosechen mejores
oportunidades de progreso, justicia y bienestar (Marín Torres, 2009).
¿Qué hacer?
(Propuesta de acciones posibles)
Como hemos visto, lograr una educación musical formal sólida (como la propuesta
por Kodály) es algo que requiere de mucho esfuerzo sostenido por muchas
personas a lo largo de muchos años –y no es algo, como se planteaba en las
actividades musicales propuestas para el jardín de niños en nuestra reforma de los
ochentas, o en la película de Encuentros cercano del tercer tipo, que pueda
implementarse con el aprendizaje de unas cuantas técnicas y fórmulas simples.
Plantearnos el objetivo de la “música para todos”, que la UNESCO reconoce como
derecho de todo individuo, nos permitiría, además, educar con el ejemplo en el
compromiso, la confianza y la colaboración. El esfuerzo y los recursos necesarios
probablemente no sean tantos como los que ahora invertimos en formar músicos
que inician su carrera a una edad demasiado avanzada para desarrollar todas las
habilidades que debería tener un músico profesional, o los que invertimos en
exámenes de admisión y procesos de selección que, sin embargo, no evitan la
17

18. deserción ni garantizan una “eficiencia terminal” o un lugar de trabajo para los
egresados; seguramente no serían tantos como los que dedicamos a formar y
mantener orquestas y organizar conciertos para un público escaso y, las más de
las veces, acrítico y poco conocedor de lo que va a escuchar. Lo más probable es
que, proporcionalmente, los esfuerzos, recursos y tiempo sean equiparables a los
que deben haberse invertido para lograr que el saber “letrado” dejara de ser
monopolio de los monasterios medievales (en este caso, de las escuelas de
música).
A pesar de todo, tenemos logros importantes que nos permitirían avanzar
hacia la implementación de una educación musical para todos basada en la
lectura y escritura, lo que ya Rousseau (1979)–casi dos siglos antes que Kodály–
consideraba imprescindible para la construcción de una verdadera democracia19.
Contamos ya, en principio, con recopilaciones de cantos de tradición oral
(ver Morán Quiroz, 2010: 122-127) que, si bien no son suficientes, nos han
permitido establecer tendencias generales de nuestro lenguaje musical y
esclarecer posibles secuencias de aprendizaje, de acuerdo a la edad en que los
sujetos inician su educación musical, al menos en lo que respecta al idioma
español (ver Morán Quiroz, 2010: 127-147). Sería necesario realizar nuevas
recopilaciones metódicas, tanto de canciones en español, como de canciones en
las diversas lenguas indígenas. Para esto último, debido a las dificultades
especiales que presenta la recopilación de este tipo de cantos que pertenecen
más bien a la vida privada (cfr. Morán Quiroz, 2007: 115-117 y 2010: 120-122), se
requiere de la participación activa de músicos (e) investigadores pertenecientes a
las mismas comunidades indígenas de donde se pretenda obtener información
(cantos).
Contamos también con aceptación general de que las artes deben formar
parte de las asignaturas de la educación básica. En este sentido, los libros de
Educación Artística de la SEP para los alumnos de 1º a 6º grados de primaria, con
todo y los errores “naturales” en nuestro contexto, representan un avance
19
Gardner (1995), por su parte, considera imprescindible el aprendizaje de un sistema de
representación gráfica convencional para el desarrollo de cada una de las inteligencias que
distingue, encabezadas por la musical. Ver también Gardner, 2005.
18

19. significativo hacia la implementación de programas específicos a profundidad.
Haría falta animarnos a cambiar nuestras ideas acerca de la música misma, de la
lecto-escritura musical y el talento (cfr. Morán Quiroz, 1998), e incluir la notación
musical, tanto en una línea como en pentagrama, en cuantos libros y espacios
educativos y públicos nos sea posible.
Reconocemos ya la necesidad de una cada vez mayor y mejor
profesionalización y actualización de los encargados de la educación, desde
preescolar hasta los más altos niveles educativos. Reconocemos también la
importancia de la participación de los padres de familia en la educación escolar de
sus hijos. Una vez resuelto el punto anterior (nuestras ideas acerca de la música,
la lecto-escritura y el talento), no quedaría más que implementar talleres y cursos
de música a los que pudieran asistir no sólo los maestros, sino también los padres
de familia y público en general.
Abogamos ya, en lo referente a la educación de nuestros niños, por el
trabajo colaborativo. Haría falta, para lograr todo lo anterior y, de ahí, la
instrumentalización de una educación musical para todos, establecer estrechos
vínculos de colaboración entre los diversos actores educativos y culturales:
Secretaría de Educación Pública y sus diversas Subsecretarías y escuelas;
universidades y sus diversos departamentos, centros, institutos y escuelas;
asociaciones de padres de familia; grupos de jóvenes, de mujeres; casas
editoriales, librerías, bibliotecas, medios de comunicación… La vinculación con el
resto del mundo, una vez recuperada y consolidada la confianza en nuestras
instituciones y en nosotros mismos, sería también mucho más fácil –objetivo al
que la misma educación musical, a su vez, estaría aportando su pequeña pero
significativa contribución.
Sobre todo, tendríamos que apostarle al futuro y asumir que, si “veinte años
no es nada”, cien años no son muchos para la magnitud de la tarea que tenemos
por delante –y seguramente se necesitarían menos, si logramos trabajar en
conjunto.
19

20. Referencias
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