1. Las canciones tradicionales en la educación1
Hilda Mercedes Morán Quiroz
Universidad de Guadalajara (México)
Une langue est une approche originale du monde, qui témoigne
d'une option singulière dans l'exploration et la représentation
que les hommes font de la réalité : une manière particulière qu'a
l'univers de leur apparaître.
Ainsi, la phonétique, la syntaxe, la grammaire d'une langue
fonctionnent ensemble selon une même logique interne et
constituent chaque fois l'expression d'une attitude, d'une
sensibilité, d'un parti spécifiques face à l'univers.
Henri van Lier
Les langues européennes (France Culture)
1. Tradición, Estado, educación y democracia
Las canciones “educativas” para preescolar fueron creadas para reemplazar las canciones
tradicionales, de la misma manera como Froebel lo había hecho en Alemania, con sus Mutter- und
Koselieder. Aparece aquí la intención de controlar lo que los niños aprenden en el jardín de niños.
Tal control no podía ejercerse por medio de las canciones tradicionales, puesto que éstas no están
nunca terminadas: cambian constantemente y, por lo tanto, presentan diferentes versiones no sólo
de una época a la otra, sino también de una región a otra2
. Esta diversidad puede ser considerada
como contraria a la construcción de una cultura nacional única, puesto que la formación de nuevas
naciones conlleva un proceso de homologación cultural, basado en la cultura hegemónica, para
lograr establecer una identidad que pueda ser común a todos los miembros del país.
Sin embargo, en el ámbito de la música para los jardines de niños, al igual que para la
escuela primaria, la idea de reemplazar las canciones tradicionales por creaciones “originales”,
partiendo de lo que los niños deben aprender en general, fue abandonada por los países europeos
durante la primera mitad del siglo XX, especialmente en el período entre las dos guerras, aún
cuando algunas de las obras producidas a este respecto no hayan sido publicadas antes de los años
50's o incluso 60's.
1
Texto tomado de parte del capítulo IX de Culture, Éducation et Pouvoir. Les chansons dans l’éducation préscolaire
au Mexique de 1934 à 1963, de mi autoría, Thèse à la carte, Septentrion Presses Universitaires, Villeneuve d’Ascq,
Francia, 1997, ISBN 2-284-01975-7.
2
Utilizo el término “canción tradicional” para designar las manifestaciones musicales no instrumentales y normalmente
sin acompañamiento. Esto implica, naturalmente, que se incluyen también las rimas, los juegos, los sorteos, etc., tengan
o no una melodía específica.

2. Se trató entonces de un proceso de homologación inverso, que tomaba en cuenta las
tradiciones “nacionales”, ya sea con intenciones colonialistas hacia el exterior –muy probablemente
el caso de Orff-Keetman–, o, al contrario, para defender y reafirmar la propia cultura frente a las
agresiones e invasiones territoriales y culturales –el proyecto educativo-musical de Kodály y
Bartók, por ejemplo. En ese momento, la educación musical generalizada se convierte en el
vehículo por excelencia para lograr los objetivos previstos en los proyectos culturales nacionales e
incluso nacionalistas.
Al mismo tiempo, comienzan a hacerse estudios sobre la adquisición de las habilidades y
conocimientos musicales en relación con el desarrollo intelectual de los niños pequeños y el
talento. En general, se llega a la conclusión de que la educación musical –que responde a partir de
ese momento a objetivos de desarrollo no sólo individual, sino también social– debe comenzar
desde la más tierna edad, si se quiere que sea efectiva tanto para la formación de músicos
profesionales como para la adquisición de los valores sociales que la misma conlleva. Esto,
independientemente del hecho de que la educación musical se base en las tradiciones populares
(especialmente los ya mencionados Orff-Keetman en Alemania, y Kodály en Hungría) o en la
música culta “universal” (el caso de Suzuki en Japón, y de Dalcroze en Suiza, por ejemplo).
En lo que concierne a las ideas educativas en general, se insiste en un método de enseñanza-
aprendizaje activo y personalizado, en el que el niño sea capaz de experimentar y de tener el más
grande número posible de experiencias diversas, partiendo siempre del entorno, y por lo tanto de la
realidad. Así, el niño debería poder alcanzar un conocimiento de sí mismo, de los otros y del
entorno a través de descubrimientos y “conquistas” realizados a través de sus propios medios,
mientras que el profesor no sería más que un guía que le proporcionara a la vez materiales y
experiencias diversos, tanto individuales como colectivos, y sociales, en el más amplio sentido de
la palabra. Por otro lado, se reconoce la importancia de la educación personalizada para el
desarrollo del conocimiento y de las habilidades netamente sociales, hacia la formación de una
cultura democrática, así como para el tratamiento y solución de problemas de desarrollo intelectual
y afectivo de los niños minusválidos. Es sobre estas bases generales que Montessori, en Milán, y
Decroly, en Bruselas, habían inaugurado sus escuelas ya durante el primer decenio del siglo, una
para niños anormales, el otro para niños normales.
En cuanto a la educación musical generalizada, las ideas de los métodos personalizados se
expresan a través del reconocimiento de la importancia del canto, ya sea a capella (Kodály) o
acompañado por instrumentos tocados por los mismos niños (Orff-Keetman). Así, encontramos en
algunas de las propuestas de educación musical, un fuerte vínculo no sólo con las ideas

3. nacionalistas, sino también con las ideas pedagógicas de la época. Esto se ve de manera explícita en
el caso de Kodály, e implícita en el de Orff-Keetman.
Todos estos movimientos ponen al descubierto varios temas de discusión que es importante
subrayar: el valor de las expresiones musicales populares en la educación musical y la entrada de
éstas en el campo de la música propiamente dicho (por lo tanto la existencia de culturas subalternas
a la cultura hegemónica, y que sin embargo constituyen culturas con derecho propio); la
importancia del medio social por sobre la naturaleza o el talento, para la asimilación de valores,
conocimientos y habilidades, y por lo tanto para la formación de buenos ciudadanos y de buenos
músicos profesionales (o, por extensión de cualquier especialista); el valor superior del canto y del
cuerpo en relación con los instrumentos, en la educación musical y en la práctica de los músicos
(por lo tanto el valor de la creatividad por encima de la utilización de herramientas específicas).
No obstante, los pedagogos no incluyen la educación musical en sus programas, mientras
que quienes difunden las ideas y prácticas educativas de los creadores de los métodos educativos
musicales por lo general no tienen una formación pedagógica sólida, y menos aún el conocimiento
social y político que les permitiera comprender, aplicar y transmitir fielmente y/o racional y
conscientemente los modelos educativos que utilizan. Por lo tanto, los métodos y los materiales
propuestos para la práctica educativa musical son frecuentemente utilizados sin la mediación de
una reflexión crítica de las implicaciones educativas y sociales para el individuo, la institución o la
sociedad en general.
En lo que respecta a la educación preescolar mexicana, hay que señalar que en la época
misma en que la recuperación de las tradiciones populares era en otros lugares el centro de las
preocupaciones educativas musicales, los proyectos culturales nacionalistas del género iniciado por
Vasconcelos se traducen aquí, en cambio, en la creación de canciones de las cuales hemos hablado
en el capítulo anterior, para reemplazar las canciones tradicionales. Esto, sin embargo, no es
sorprendente puesto que los primeros esfuerzos hacia la creación de jardines de niños en México
estaban basados en las ideas de Froebel. Tales esfuerzos fueron interrumpidos por la Revolución.
Cuando el Estado comienza a integrar los jardines de niños al sistema educativo nacional, si bien en
un contexto nacionalista, los expertos en educación preescolar continúan pensando en Froebel, el
único modelo pedagógico de la época para la educación preescolar3
. Parecería, pues, que las
necesidades a las cuales responde la sustitución de las canciones tradicionales por canciones
3
Aún en nuestros días, la literatura pedagógica concerniente a los jardines de niños y la educación primaria en general
no está suficientemente difundida en México. Es, por lo tanto, muy poco probable que se hayan podido tener, durante la
primera mitad del siglo, noticias sobre la educación personalizada o sobre la educación musical desde el jardín de
niños.

4. compuestas ad hoc tienen que ver ante todo con un proyecto de modernización educativa,
ciertamente implícito en el proyecto nacionalista posrevolucionario, y no tanto a la formación de
una conciencia nacional basada sobre las tradiciones populares. Pero hay aún otro factor a
considerar: el origen “extranjero” que se adjudica a las canciones de la tradición oral, sobre todo a
las infantiles, en México, puesto que evidentemente éstas son parte de la herencia cultural española.
Teniendo esto en mente, no aparece entonces tan contradictorio el hecho de la sustitución de estas
últimas canciones por otras, compuestas por mexicanos. Y la nacionalidad del autor por sí misma
ha llegado a considerarse más relevante que el contenido de lo que éste llegue a “crear”, como lo
veremos más claramente abajo.
Así, mientras que los músicos profesionales estaban ocupados en recuperar las tradiciones
de México y a integrar la música autóctona en la composición culta, los jardines de niños sacaban
las canciones tradicionales, sustituyéndolas por creaciones “originales”, hechas precisamente sobre
los modelos que los músicos querían hacer desaparecer. Las escuelas primarias públicas
continuaban (y continúan, en general) ignorando toda forma de educación musical.
2. Los “extranjeros”, la herencia cultural y la tradición en México
Después de la segunda guerra mundial, los escritos sobre educación musical comienzan a ser
publicados y traducidos, y algunos de ellos cruzan rápidamente las fronteras. Volvemos a encontrar
esta especie de fiebre de la educación musical formal en las escuelas –ligada o no a la recuperación
de las tradiciones–, ahora en América, a mediados de la década de los cincuentas.
2.1 César Tort: ¿recuperación o sabotaje de la tradición?
En México, hacia el final de los 60's, César Tort inaugura su primer curso para niños en el
Conservatorio Nacional. Al mismo tiempo, empieza a impartir cursos para educadores musicales, a
quienes intenta convencer de la necesidad de incluir la educación musical formal en el sistema
educativo nacional desde el jardín de niños, insistiendo en que todo lo que se utilice a este respecto,
debe tener un carácter netamente mexicano. Finalmente, pues, hay un músico que se interesa en la
educación musical de los niños en México, aunque no estén inscritos en su curso del Conservatorio.
Propone entonces adaptar las canciones tradicionales y los instrumentos autóctonos a las
necesidades educativas musicales, y desaprueba categóricamente la utilización de traducciones y
adaptaciones de métodos extranjeros.

5. Evidentemente, Tort debe haberse referido en ese momento a las traducciones y
adaptaciones de lo que, aún en español, continúa denominándose Orff-Schulwerk, seguido del
subtítulo Música para niños, y tal vez también al método de Émile-Jacques Dalcroze y/o al de
Shinichi Suzuki. La adaptación para América Latina del Orff-Schulwerk había sido realizada por
Guillermo Graetzer en 1961-19624
, mientras que las ideas de Dalcroze y de Suzuki habían llegado a
México a través de los Estados Unidos, y las obras de éstos esperan todavía hasta nuestros días ser
traducidas al español5
.
Las ideas y el material musical (canciones, ejercicios, etc.) de Tort comienzan a aparecer
por escrito en 1975, cuando la UNAM publica su Educación musical en el primer año de primaria
(manual del profesor). Había que esperar todavía tres años para la publicación de la Educación
musical en el jardín de niños6
, que Tort presenta como una parte del trabajo que comprendería hasta
el 6o. grado de la escuela primaria.
En este manual para la educación preescolar, afirma que la falta de una educación musical
continua desde el jardín de niños es la causa del rechazo a las actividades musicales en la escuela
secundaria, y de la deformación de la sensibilidad (por lo tanto, del gusto) del niño. Reconoce la
importancia de la música para el desarrollo intelectual y afectivo del niño, a la vez que reconoce
también el valor pedagógico de los programas que utilizan la música o solamente algunos de sus
elementos para lograr objetivos no musicales. Sin embargo, se pronuncia por un método de
educación musical centrado en actividades y objetivos esencialmente musicales, y él mismo
proporciona algunos juegos y sugerencias para vincular la música con otras actividades del jardín
de niños.
Reconociendo de entrada que en México hay que considerar tanto las raíces españolas como
las indígenas, y que “los pueblos en desarrollo deben tener una educación básica [...] vigorosa y
genuinamente nacional”, afirma que: “tenemos que inventarlo todo: programas de trabajo con
niños; actividades; música; programas para la preparación de maestros, etcétera”.7
Es esto lo que declara haber hecho a través de su trabajo cuyos rasgos definió como
“distintivamente mexicanos”, puesto que la música “está basada en una técnica interválica y en
4
Buenos Aires, Barry, distribuida en los países hispanoamericanos por Ricordi. En cambio, la traducción española no
se publicó sino hasta 1969 (ver bibliografía).
5
Estas nuevas “importaciones” se hacen a través de un pequeño número de profesores de música que tienen la
oportunidad de estudiar en el Instituto Dalcroze de Nueva York, en el primer caso. En cambio, se empiezan a tener
noticias de Suzuki, a través de la incorporación, en el “método” utilizado por la empresa japonesa de instrumentos
Yamaha, de ciertos elementos de lo que él propone. (Cfr. Morán Quiroz, 1988, pp 19-21).
6
El manual para el 2o. grado de la escuela primaria se publica en 1984, y cuatro años después, aparece un volumen
para 3o. y 4o. grados, todos publicados por la UNAM.
7
El subrayado es mío.

6. cierto tipo de giros melódicos característicos de los pequeños cantos infantiles tradicionales de
México y de nuestro folclore”.
No se trata, pues, de la música tradicional o folklórica, sino de creaciones originales a partir
de lo que él considera como característico de ésta, pero que nunca define explícitamente. En cuanto
a la diferenciación entre la tradición y el folclore, parece referirse a las canciones heredadas de la
Colonia española y de la cultura precolombina, respectivamente, únicas raíces de la cultura
mexicana que él reconoce.
El segundo rasgo característico de lo mexicano debe buscarse en los textos, mismos que
“han sido tomados de la lírica mexicana”. Aunque no menciona la recopilación de canciones
infantiles realizada por Vicente T. Mendoza, Lírica infantil de México, es evidente que su fuente, o
al menos una de ellas, fue precisamente esta obra, cuya primera edición había sido publicada en
1951 por El Colegio de México, y que contiene efectivamente una gran parte de las canciones de
las cuales Tort no toma más que la letra. Los textos de las creaciones de Tort corresponden, pues, a
lo que él relaciona con las raíces españolas.
Es en el tercer y último rasgo mexicano del método de Tort donde se encuentra la
participación más clara de la música autóctona, o de lo que él llama folclore: “la mayoría de los
instrumentos que aquí se utilizan pertenecen a nuestros conjuntos de música vernácula”. De
cualquier modo, todavía falta construir estos instrumentos, puesto que no existen en el mercado, y
esto resulta frecuentemente mucho más costoso que comprar los instrumentos propuesto por Orff o
comprar un piano. Sin embargo, Tort reconoce que todo eso que se debe “inventar”, citado arriba,
“debe estar condicionado a nuestras necesidades, a nuestros medios –materiales y humanos–, para
que lleguen a existir resultados”.
Ahora bien, tal vez los resultados podrían justificar el costo de los instrumentos. Tort
expone lo que él espera lograr, bajo los subtítulos “Objetivo” y “Propósito” de sus
“Consideraciones generales”. Pero la insistencia en el carácter nacionalista de la educación no
parece jugar ningún papel aquí:
El propósito capital de las actividades del presente trabajo es la musicalización del niño. [...Los]
elementos interpretativos serán de utilidad [...] para que el pequeño alumno tome conciencia de
ciertos aspectos musicales que le servirán de fundamento a una posterior educación musical más
amplia y profunda. [...] Acercar al niño paulatinamente al mundo de la música culta, al mundo de la
música universal. En nuestro ámbito el cumplimiento de tal propósito se traduciría en ayudar a crear
la infraestructura de cultura musical que necesitamos.
Se trata, pues, de la música universal, más que de la música mexicana, y aquí ha hecho
desaparecer completamente a esta última de las actividades destinadas a los niños. ¿Para qué sirve

7. entonces la utilización de instrumentos tan costosos y para qué los textos de las canciones
mexicanas? ¿Por qué nuevos acompañamientos musicales para las antiguas letras? Según los
resultados reales de la educación musical que Tort propone, y que podemos prever a través del
análisis de las canciones que proporciona en su manual, y aún observar –o más bien escuchar– en la
interpretación grabada que publicó en 1985 (ver discografía), la música universal parece ser
precisamente aquélla que había rechazado desde el principio: es difícil encontrar ahí las
características mexicanas anunciadas por Tort, así como lograr diferenciar entre los sonidos
escuchados en esta grabación y los de las grabaciones de las Street songs y de la Música para niños
de Carl Orff, independientemente del idioma en que se habla y se canta. En cambio, la música
contenida en la adaptación del Orff-Schulwerk de Graetzer para América Latina, e incluso la
traducción española, nos muestran muchos más vínculos con las canciones de la lírica infantil
mexicana de las cuales Tort no utiliza más que la letra.
2.1.1 Música y civilizaciones “primitivas”, música “universal”
Lo anterior encuentra una explicación completamente lógica en el marco de los conocimientos que
se tenían en la época, en México, sobre el folklore y sobre el desarrollo de la música, al igual que
sobre la música atribuida a las civilizaciones “primitivas”.
No es necesario aquí dar explicaciones acerca de la atribución del carácter “primitivo” a las
civilizaciones precolombinas: es un hecho bien conocido que estas civilizaciones fueron calificadas
así, en tanto que no participan de la cultura “occidental”. Ahora bien, a través de las historias de la
música, y aún de las escasas interpretaciones sociológicas de éstas (cfr. Weber, 1986), hemos
aprendido que la música diatónica resulta de la evolución de la música pentatónica, puesto que ésta
utiliza un número menor de sonidos. Por definición, pues, la música de los pueblos “primitivos”
debe ser pentatónica. Si se toma en cuenta la confusión entre “primitivo” y no-occidental,
confirmamos lo anterior a través del hecho de que son precisamente las civilizaciones orientales las
que “conservan” hasta nuestros días la música pentatónica. No nos detendremos aquí sobre la
discusión acerca de la superioridad, inferioridad o igualdad entre el sistema musical pentatónico y
el sistema diatónico –modal o funcional–, en cuanto a su orden de aparición en cuanto al grado de
desarrollo cultural que puedan denotar; he hablado ya de ello en otro lado (1988, pp 28-38).
Por otro lado, hubo una vez alguien que afirmaba que la armonía universal, aquélla que
había sido creada por Dios, era la armonía de bordón. Ahora bien, esta armonía, esencialmente
pentatónica, es la que Tort utiliza para el acompañamiento de los cantos con los instrumentos
autóctonos, quizás en su preocupación por conducir a los niños hacia la música universal. Así, Tort

8. acepta a la vez que la música de los pueblos precolombinos era pentatónica y que la armonía de
bordón es verdaderamente la armonía universal, sin recordar, o sin saber, que fue precisamente Orff
quien reconoció como universal y divina la armonía de bordón (cfr. Maróthy, 1976).
En cuanto al timbre de los instrumentos utilizados por Tort, no está muy lejos del de los
instrumentos utilizados por Orff, lo que explica una vez más la gran semejanza entre la música
producida por los discípulos de uno y del otro. Y no podía ser de otra manera, puesto que, aparte de
los pequeños instrumentos rítmicos cuyo material es con frecuencia idéntico en ambos casos, y de
la utilización de percusiones corporales, los dos echan mano de instrumentos de placa que tienen un
origen común: África. La marimba mexicana, que Tort reconoce como un instrumento autóctono,
llegó (o se construyó) en México durante la época colonial, con la ayuda de los esclavos negros.
Por su lado, Orff diseñó sus instrumentos de placa inspirándose en los xilófonos de culturas
africanas.
2.1.2 El método, la mexicanidad y el mundo al revés
A pesar de todo, en su manual para el jardín de niños, Tort insiste en su rechazo a las adaptaciones
y traducciones de métodos de otros países, debido a la “suplantación de culturas que implican”;
estas adaptaciones y traducciones son, por lo tanto, “nocivas y [...] están condenadas al fracaso”.
No confiere ningún valor tampoco a los métodos extranjeros para los cuales se utilizan rimas y
música del país que los adopta.
Parece, pues, según Tort, que la esencia de la mexicanidad depende sobre todo de la
nacionalidad del creador del método, y nunca explica qué entiende por método. Al respecto, es
interesante notar que entre las indicaciones proporcionadas por Tort para la aplicación de los juegos
propuestos, pide que no se pase a las percusiones corporales para acompañar las canciones antes de
que los niños sea capaces de interpretar correctamente el acompañamiento en cuestión, con los
instrumentos. El movimiento, los desplazamientos y el juego, por lo tanto, el placer, no son
admisibles si el acompañamiento no se ha ejecutado perfectamente, primero en los instrumentos y
luego con percusiones corporales. Este orden es en realidad la inversión exacta del procedimiento
propuesto por Orff y sus discípulos, y del cual Tort debe haber estado bien informado, puesto que
afirma que es “obligatorio el estudio constante del desenvolvimiento universal de la pedagogía
musical”.
Desde su creación y hasta nuestros días, el método, así como los materiales, las canciones,
las piezas musicales y los instrumentos “de” Tort son temas de controversia. Sin embargo, hay que
reconocer que es uno de los raros ejemplos en que un músico, o un profesor del Conservatorio

9. Nacional, se interesa en la educación musical generalizada desde el jardín de niños. Es también raro
que los universitarios se interesen en cuestiones educativas o artísticas en un medio distinto del de
la educación superior. Por otro lado, el hecho de que las obras de Tort sean publicadas por la
UNAM, es tanto más notorio cuanto que esta institución fue la primera en invitar a extranjeros,
para que impartieran cursos sobre la educación musical de los niños; ambas cosas muestran
igualmente el interés de esta Universidad por el mundo “exterior”, independientemente de
nacionalidades, corrientes y escuelas contrarias, o intereses en pugna.
2.2 Los queridos “enemigos” y la apertura de México hacia el exterior
A partir de las observaciones de Tort que hemos citado, así como por la situación vivida en ese
momento en el seno de la UNAM en lo concerniente a los esfuerzos por lograr una educación
musical generalizada, se puede adivinar que cuando habla de los métodos extranjeros, Tort se
refiere no solamente al método del Orff Schulwerk –muy difundido ya en México8
–, sino también –
y tal vez sobre todo– al método Jugando con música, de Pierre van Hauwe.
Pierre van Hauwe era entonces el director de la Escuela de Música de Delft (Holanda), y
había sido invitado a la UNAM por primera vez en 1974, para enseñar su método, concebido para
el jardín de niños y la escuela primaria, sobre las ideas de Orff y Kodály. A partir de 1974, Pierre
van Hauwe volvió a México por lo menos una vez al año, invitado por diversas instituciones, hasta
finales de la década. Sus visitas se habían extendido para entonces a otras poblaciones, entre las
cuales Puebla, Chihuahua y Guadalajara, así como a otros países de América Latina, en especial a
Perú. Sólo en Guadalajara, en dos de sus visitas, 600 personas asistieron al curso de van Hauwe;
este público estaba compuesto de estudiantes de psicología y de música, educadoras, pianistas y
directoras de jardines de niños, y profesores de música de escuelas primarias particulares y de
secundarias en general.
Al mismo tiempo, la presencia de Pierre van Hauwe en México vinculó la Escuela de
Música de Delft, en combinación con el Stichting Orff Werkgroep, con las escuelas de música de
algunas universidades mexicanas o, en otros casos, con instituciones educativas particulares y
asociaciones o grupos informales interesados en la enseñanza de la música. Varios profesores
mexicanos, a su vez, siguieron los cursos que tenían lugar en Delft, de donde se podía siempre
pasar a Salzburgo con relativa facilidad, puesto que algunos de los profesores de los cursos
8
En esta época, varios profesores de música habían completado ya los cursos del Instituto Orff, en Salzburgo y/o de la
Escuela de Música de Delft, vinculada con el Stichting Orff Werkgroep. El jardín de niños particular Orff, en el D. F.,
existía desde 1972, mientras que las escuelas de música de varias universidades del interior del país habían ya
inaugurado también –como el Conservatorio Nacional– su sección infantil, entre las cuales las de Guadalajara, Puebla y
San Luis Potosí.

10. internacionales de Delft estaban normalmente en el Instituto Orff. Los más aventurados llegaron
igualmente a la Academia Franz Liszt de Budapest, y/o hasta el Instituto Pedagógico Zoltán Kodály
de Kecskemét, ya que van Hauwe insistía siempre en la combinación Orff - Kodály dentro de su
método.
Sin embargo, aquéllos que asistieron a los cursos de van Hauwe sin profundizar por
separado en el estudio de las propuestas de Orff y de Kodály, quedaron con una idea muy confusa
de las relaciones que podían existir entre el método, los materiales, los objetivos y las ideas
pedagógicas y sociales en general.
Finalmente, es importante mencionar las dos o tres visitas al D. F., de Gabor Friss, de la
Academia Franz Liszt, invitado por instituciones particulares para dar cursos sobre el sistema de
educación musical de Kodály. Esto permitió, por lo menos a las pocas personas que asistieron,
tener un conocimiento más preciso del papel que las canciones tradicionales pueden jugar en la
educación musical y en los jardines de niños. Asimismo, Friss logró quizás que los participantes
reflexionaran sobre los vínculos entre la educación musical y la pedagogía en general, a través de
su curso acerca de la relación entre las ideas de Kodály y las de Montessori9
.
2.3 El retorno a ¿cuál tradición?
Como podemos ver, esta época, curiosamente situada por entero en los años setenta, marcó un
momento importante para la educación musical en el sistema educativo nacional, así como para el
retorno de las canciones tradicionales al jardín de niños. En 1980, con la reforma educativa cuyas
propuestas más significativas para la escuela primaria fueron el método global de lectura y
escritura, la integración de las materias de estudio entre sí y la recuperación de la tradición, la SEP
propuso reemplazar las canciones educativas del jardín de niños por las canciones y juegos
tradicionales. Hemos visto ya, en el capítulo 1, que esta iniciativa no cristalizó por completo en la
práctica, y hemos mencionado también algunas causas de este fracaso.
A la luz de lo que acabamos de ver arriba, hubiéramos podido suponer que las condiciones
eran propicias para la reincorporación de las canciones tradicionales en la educación preescolar,
pero faltaba aún proponer un plan de acción capaz de hacer frente a las necesidades y a las
carencias educativas, tanto de los niños como de los profesores, lo que supondría la participación
conjunta de las instituciones culturales. Estamos aún lejos de lograr esto.
Uno de los problemas más urgentes a resolver es el de llegar a reconocer –y aceptar– lo
mexicano en la música tradicional. Esto está en el centro de la confusión creada a partir de la
9
Jardín de niños Sunny Hill, D. F., agosto de 1979.

11. reforma educativa mencionada, no sólo entre los profesores y pianistas, sino también –lo que es
mucho más grave– en el seno mismo de las autoridades educativas de la SEP: en efecto, en la
selección de canciones de la SEP recibida en el Departamento de Educación del Estado de Jalisco,
se encontraban canciones de reciente creación, de compositores conocidos, especialmente de Pierre
van Hauwe quien, además, ni siquiera es mexicano10
. Este hecho es tanto más sorprendente cuanto
que la selección estaba precedida por una exposición de las ideas de Kodály y de explicaciones
metodológicas, subrayando el carácter nacionalista de la educación propuesta por el mismo Kodály,
así como las características de las canciones tradicionales: autor desconocido, transmisión oral de
generación en generación, versiones diferentes a través del tiempo y el espacio... La selección se
presentaba a manera de sugerencia para abrir el camino a la incorporación de las tradiciones que
debían estar al alcance de la mano.
Es evidente, pues, que en México no lográbamos saber todavía, en 1980, a qué debemos
identificarnos en lo concerniente a la tradición. Esto explica la verdadera perversión que Tort hizo
con las canciones tomadas de la lírica infantil mexicana. Pero al menos Tort tenía una idea clara de
lo que debería ser la música tradicional mexicana: una combinación de elementos españoles e
indígenas. Pretende haber recuperado los elementos indígenas que no veía, pues creía en la versión
sobre el primitivismo de la música pentatónica y de las civilizaciones precolombinas, y que una
implicaba la otra. Presume, pues, que la ausencia de rasgos pentatónicos en las canciones
testificaba la ausencia de elementos indígenas, y que había que incorporarlos.
La negación completa de la tradición mexicana en las canciones infantiles no está ausente
de este problema de identidad. Me permito transcribir aquí un pasaje de mi trabajo sobre la canción
tradicional infantil, que trata acerca de este punto:
...en el informe de la Sociedad Kodály Mexicana, en Saporo, Japón, en 1981, se dijo [...] que la
música infantil tradicional que en México debíamos reconocer como propia era la española,
argumentando que este tipo de música no existía en las culturas anteriores a la conquista y que, a fin
de cuentas, los mexicanos difícilmente tendríamos ya “sangre indígena”. Esto, tal vez en un intento
por librar a los mexicanos del primitivismo y salvajismo que se asocia frecuentemente a los
indígenas, pero negando toda capacidad del mexicano para crear a partir de diferentes elementos
dados, en su asimilación, recreación y transformación. El informe fue interrumpido en su
presentación y no se publicó. (p 5)
10
Algunas canciones de Pierre van Hauwe fueron presentadas también como tradicionales en el Kodály Center of
America (Ma., E.U.A.) en 1985, por una estudiante mexicana –ya graduada en Música, en México–, como parte del
trabajo final para obtener su certificado de especialista en educación musical (desde el jardín de niños hasta el nivel
profesional) con el sistema de Zoltán Kodály (lo que implica también cierta formación en el campo de la investigación
musical y pedagógica). La directora de esta institución me hizo llegar la colección entera de esta estudiante,
pidiéndome mi opinión acerca de la autenticidad de las canciones en ella contenidas.

12. Por otro lado, la confusión entre tradicional y antiguo ha sido común entre las educadoras y
pianistas, como ya lo he señalado, y también entre los representantes de la misma SEP, los
inspectores musicales y los especialistas encargados de impartir cursos a aquéllos, en el marco de la
reincorporación de las tradiciones a los jardines de niños.
Parece, pues, que el centro del problema estaría en esta negación de nuestra capacidad de
crear no sólo a partir de elementos diferentes, sino aún contradictorios en apariencia. Sin embargo,
a través del análisis de canciones infantiles que no tienen un autor conocido, que han sido
transmitidas oralmente de generación en generación, etc. –y que, a pesar de todo, fueron heredadas
de la época colonial–, he descubierto la presencia de estructuras musicales provenientes de las más
diversas culturas: española e indígena, cierto, pero también francesa, africana y germana (Morán
Quiroz, 1988, pp 43-141). Además, las relaciones de buen número de canciones –entre las miles
que he podido reunir– con ciertas formas y estructuras de la música de Marruecos, me parecen
ahora evidentes. Sin embargo, sería necesario continuar la recopilación y el análisis de un mayor
número de canciones para lograr claridad al respecto11
. De cualquier modo, los resultados de este
primer acercamiento a las canciones tradicionales mexicanas muestran una riqueza que no es
desdeñable: me parece claro que se ha sabido crear algo específico, de la misma manera en que se
ha sido capaz de transformar la lengua heredada.
11
Para el análisis citado, partí de siete ejes temático-musicales alrededor de los cuales agrupé un total de 65 canciones,
a manera de ejemplos, tomadas de una recopilación de más de 2,000.