Valenzuela y otros_Investigación y publicacion.pdf

Valenzuela, J. C; Ortiz, S. K; Atencio, A. J.
1
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José Carlos Valenzuela Dávila
Sandra Karen Ortiz Liberato
Anni Janet Atencio Calzada

INVESTIGACIÓN Y PUBLICACIÓN
APUNTES PARA PREPARAR Y PUBLICAR TRABAJOS ACADÉMICOS
2
INVESTIGACIÓN Y PUBLICACIÓN:

3
Diagramación y Edición
Elmer Miguel Collao Bazán
Revisión
José Luis Aranda Rojas
Acerca de los Autores
J. C. Valenzuela es Bachiller Universitario en Ciencias de la Educación. Tiene una
Licenciatura en Educación Secundaria y estudios de Maestría y Doctorado en
Educación, todas en la Universidad Nacional Daniel Alcides Carrión. El profesor
Valenzuela, asimismo, tiene el título de Abogado dado por la Universidad Peruana Los
Andes; y, una segunda especialidad en Gestión Pública y Gobernabilidad dada por la
Universidad Católica de Trujillo. Además, ha seguido una serie de cursos a nivel nacional
e internacional, entre ellos el Curso de Experto Universitario en Administración de la
Educación (MEPSYD-OEI-UNED-España), el Postgrado en Entornos Virtuales de
Aprendizaje (OEI-VIRTUAL EDUCA-Argentina), el Posgrado en Metodología de
Investigación Cualitativa (CIDE-Ecuador), el Diplomado Universitario en Neurociencias
(UAI-Argentina); entre otros estudios. Tiene gran experiencia en la docencia en
Educación y, en especial, a nivel de Formación Profesional Técnica.
S. K. Ortíz es Bachiller Universitario en Ciencias de la Educación. Tiene una Licenciatura
en Educación Primaria por la Universidad Nacional Daniel Alcides Carrión. Asimismo,
posee una Maestría en Administración de la Eduación por la Universidad César Vallejo
y estudios de Doctorado en Educación en la Universidad Nacional Daniel Alcides
Carrión. La profesora Ortíz, ha seguido una serie de trayectos formativos a nivel
nacional, entre ellos el Programa de Segunda Especialidad en Acompañamiento
Pedagógico al Docente de Primaria (ITS-Perú). Tiene gran experiencia en la docencia
en Educación Primaria; y, en especial, a nivel de Formación y Acompañamiento Docente.
A. J. Atencio es Bachiller Universitario en Ciencias de la Educación. Tiene una
Licenciatura en Educación Primaria y es poseedora de una Maestría en Docencia y
Gestión Educativa de la Universidad Cesar Vallejo. Asimismo, ha concluido sus estudios
de doctorado en Ciencias de la Educación en la Universidad Nacional Daniel Alcides
Carrión. Recientemente ha optado el título de Licenciatura en Administración de
Empresas en la Universidad de Huánuco y la Segunda Especialidad en Comunicación y
Psicología Educativa en la Universidad Andina Néstor Cáceres Velásquez. Tiene gran
experiencia en la docencia en Educación y, en especial, a nivel de Formación y
Acompañamiento Docente.
Diseño de Cubierta
Johanza Nhyo

4
J. C. Valenzuela Dávila
S. K. Ortiz Liberato
A. J. Atencio Calzada
Editor:
José Carlos Valenzuela Dávila
Av. Unión Nº10, San Juan Pampa, Pasco, Pasco-Perú
Primera edición digital, agosto de 2023
Depósito Legal Nº 2023-05460
ISBN: 978-612-00-877040-4
Libro electrónico disponible en WWW.caeu-delfos.com

5
Catalogación en la fuente
La presentación y disposición en conjunto de
INVESTIGACIÓN Y PUBLICACIÓN: APUNTES PARA PREPARAR
Y PUBLICAR TRABAJOS ACADÉMICOS
son propiedad de los autores. Ninguna parte de esta obra puede ser
reproducida o transmitida, mediante ningún sistema o método, electrónico o
mecánico (incluyendo el fotocopiado, la grabación o cualquier
sistema de recuperación y almacenamiento de información), sin
consentimiento por escrito de los autores o editores.
Valenzuela, J. C.; Ortiz, S. K.; Atencio, A. J.
Investigación y Publicación: Apuntes para preparar y publicar trabajos
académicos. – 1a ed. – Perú: Centro Delfos, 2023.
436 p. : il. ; 21 cm.
Incluye Bibliografía y Contenido
F- Tahoma 10
Type face and data © 1995-1999 Microsoft Corporation
Versión 3.00 P – A5

6
El estudio no sólo incluye lo que obtenemos de los libros y de la clase, sino que involucra también
nuestras adquisiciones a través de la observación directa y de la experiencia. Saber cómo se estudia,
significa saber cómo pensar, observar, concentrarse, organizar y analizar; en una palabra, ser
mentalmente eficientes. En general, el estudio incluye toda investigación y búsqueda. Es la aplicación de
la inteligencia a la tarea de comprender y controlar el mundo que nos rodea. Aprendiendo a estudiar,
aprendemos a pensar y a vivir.
(Arthur W. Kornhauser, El arte de estudiar)

7
CONTENIDO
INTRODUCCIÓN.
SECCIÓN I: LA CIENCIA Y SU PRODUCTO: EL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO.
CAPÍTULO 1: Conocimiento humano e investigación.
Conocimiento.
Ciencia.
Conocimiento científico.
El Trinomio: Verdad-evidencia-certeza.
El Método científico.
Problema-obstáculo-idea.
Hipótesis.
Razonamiento-deducción.
Observación-prueba-experimento.
Objetivos de la ciencia, la explicación científica, la teoría y las hipótesis.
Método hipotético deductivo.
Los métodos en las ciencias de la naturaleza.
Leyes científicas.
CAPITULO 2: Análisis del conocimiento y su validación.
Lectura crítica de la literatura científica.
Delimitación de un áea de investigación, análisis de los conocimientos existentes y
elaboración de nuevas cuestiones.
Validez del método científico.
Características generales de la investigación científica.
Ruta crítica de la investigación científica.
CAPITULO 3: ¿Qué es la redacción académica?
Concepto y Aprendizaje de la Redacción.
Concepto.
Aprendizaje de la redacción.
La Redacción como actividad comunicativa.
Comunicación oral y escrita.
Elementos psicológicos en la redacción.
Cualidades de la redacción moderna.
Concreción.
Claridad.
Sencillez.
Adecuación.

8
Ordenación funcional.
Originalidad.
Interés.
Actualidad.
Cualidades de la redacción académica.
Adoptar la actitud mental adecuada.
Preparación para la redacción académica.
Breves notas sobre el reporte de investigación.
La Redacción científica.
CAPITULO 4: El artículo.
Definición del artículo.
La organización del artículo.
Tipos de diseño y su representación.
Los Artículos observacionales.
Los Artículos experimentales.
Los Artículos correlacionales.
Metaanálisis.
Artículos de revisión.
Artículos teóricos.
Memorias científicas originales.
Publicaciones secundarias y servicios de información.
Estudios recapitulativos.
Una clasificación de géneros científicos.
SECCIÓN II: REDACCIÓN HACENDOSA.
CAPITULO 1: La redacción.
¿A quién se habla?
¿Cómo se habla?
Dominio del idioma.
Dedicarle tiempo a la revisión del manuscrito.
Entender y aplicar los principios de la redacción científica.
Características de la redacción.
Precisión.
Claridad.
Brevedad.
Herramientas para redactar.
CAPITULO 2: Faltas comunes en la redacción.
Sintaxis descuidada.
Concordancia.
Pronombres ambiguos.
Puntuación deficiente.
Notas Sobre algunos signos de puntuación.
Faltas ortográficas.
Palabras redundantes.
Verbosidad, vocabulario rebuscado y longitud de oraciones.
Abreviaturas.
Redondeo de cifras.

9
Doble negación.
Las citas.
Las notas al pie de página.
El sistema cita-nota.
El sistema autor-fecha.
Anglicismos.
Excudarse excesivamente.
Lenguaje informal.
El registro lingüístico.
SECCIÓN III: GÉNEROS DE CIRCULACIÓN MÁS FRECUENTES EN EL MEDIO
ACADÉMICO.
Capítulo 1: El Artículo científico.
Autor.
Título.
Palabras Clave y Titulillos.
Portada.
Resumen o Abstract.
Introducción.
Materiales y Métodos.
Resultados.
Tablas (cuadros).
Ilustraciones.
Discusión.
Conclusión.
Agradecimientos.
Bibliografía Citada.
Guías de fuentes documentales.
Bibliografías.
Catálogos.
Índices y resúmenes.
Bibliografía citada.
Las referencias bibliográficas.
Estándar para hacer referencias a documentos de red.
Apéndice.
Capítulo 2: El ensayo
¿Qué es el ensayo?
¿Por qué “ensayos” y no “informes de lectura”?
Características de un ensayo.
Tipos de ensayo.
El acopio de las metas.
La lista de ideas.
El racimo asociativo.
El flujo de escritura.
La generación de ideas.
Tipos de asociaciones.
La organización de ideas.
Técnicas de clasificación.
Organización de las ideas en un escrito.

10
El mapa.
El esquema.
La documentación.
Fases de la documentación.
Apuntes sintéticos.
La documentación y el cariz del escrito.
El pensamiento crítico en el ensayo.
Una lista de cotejo para razonar.
Preguntas que usan los elementos del pensamiento.
Estándares intelectuales universales.
Criterios para evaluar el razonamiento.
Tres tipos de preguntas.
Plantilla para la solución de problemas.
¿Cómo empezar un ensayo?
Capitulo 3: La Monografía.
¿Qué es la monografía?
¿Para qué sirve la monografía?
Tipos de monografía.
Proceso para desarrollar una monografía.
A. Decisiones preliminares.
a1. Determinación del área de trabajo.
a2. Breve consulta bibliográfica.
a3. Elección del tema.
a4. Justificación del tema.
a5. Especificación del problema en forma explícita y clara.
a6. Elaboración de la hipótesis.
B. Plan y metodología de trabajo.
b1. Tipo de investigación (de bibliografía/de campo).
b2. Especificación del propósito de la investigación.
b3. Definición del acercamiento que se le hará al tema.
b4. Clarificación de los métodos y medios que se van a emplear.
b5. Selección y evaluación de fuentes.
b6. Elaboración de la agenda de trabajo.
b7. Redacción del primer borrador de la introducción.
C. Recopilación de información.
c1. Preparar la bibliografía de trabajo.
c2. Lectura y toma de apuntes.
c3. Realización de encuestas y entrevistas.
Las encuestas.
Las entrevistas.
D. Ordenación, análisis e interpretación de los datos.
d1. Ordenar las fichas según las divisiones del bosquejo.
d2. Selección y ordenamiento de las fichas según cada división.
d3. Redactar una síntesis de cada división del cuerpo, incorporando
citas.
E. Composición del borrador de la monografía.
e1. Basándonos en la propuesta, escribir la INTRODUCCIÓN definitiva
del
trabajo.
e2. Revisar, y modificar si es necesario el bosquejo del CUERPO a la luz
de las fichas.
e3. Agrupar las fichas conforme a la nueva y revisada organización del

11
CUERPO.
e4. Desarrollar los puntos del bosquejo del CUERPO en párrafos.
e5. Incorporar citas textuales, directas e indirectas.
e6. Crear las notas marginales correspondientes a cada cita textual.
e7. Revisar el trabajo, eliminando redundancias y llenando lagunas.
e8. Debemos redactar nuestras CONCLUSIONES.
F. Redacción definitiva.
f1. Orden de presentación.
f2. Dimensiones, fuente y márgenes del documento.
f3. Portada.
f4. Títulos laterales.
f5. La bibliografía.
f6. Coda.
f7. Apéndices.
f8. Revisión por pares.
Capítulo 4: La tesis.
¿Cómo se empieza a construir una tesis?
Los diseños flexibles.
Las técnicas de análisis ad hoc.
Elementos básicos de estructura y estilo.
Detalles de capítulos y sus secciones.
A. Capítulo 1: Introducción.
a1. Antecedentes de la investigación.
a2. Problema de investigación e hipótesis/preguntas de investigación.
La formulación del problema de investigación.
La pregunta de investigación.
El objetivo general.
Los objetivos específicos.
Las hipótesis.
Conceptos, constructos y variables.
Tipos de hipótesis.
La prueba de hipótesis.
a3. Justificación de la investigación.
a4. Metodología.
Perspectiva epistemológica.
Tipo de investigación.
Definiciones de variables e hipótesis.
Método.
Muestra/Unidades de información.
a5. Esquema del informe.
a6. Definiciones.
a7. Delimitaciones de los alcances y asunciones importantes.
a8. Revisión de la literatura.
Disciplinas relacionadas/campos y modelos de clasificación.
Disciplina inmediata, modelos analíticos y preguntas de
investigación hipótesis.
A9. Metodología.
Justificación del paradigma y la metodología.
Procedimientos de investigación.
Consideraciones éticas.
a10. Análisis de los datos.
Sujetos.

12
(Modelos de datos por cada pregunta de la investigación o
hipótesis).
a11. Conclusiones e implicaciones.
Conclusiones sobre cada pregunta de investigación o
hipótesis.
Conclusiones sobre el problema de investigación.
Implicaciones de la teoría.
Implicaciones de políticas y prácticas.
Gerentes del sector privado.
Analistas de política del sector públicos y gerentes.
Limitaciones.
Investigaciones posteriores.
Bibliografía.

13
INTRODUCCIÓN
Un albañil no necesita escribir sobre como apila ladrillos, ni un abogado sobre
sus casos (salvo los alegatos); pero, el investigador y el académico si. Éstos son de
los únicos quizá, entre todos los que desempeñan un oficio o profesión, que están
obligados a presentar un documento escrito de lo que han hecho, por qué lo han
hecho, cómo lo han hecho y lo que han aprendido al hacerlo. La palabra clave es
reproducibilidad. Eso es lo que singulariza al mundo académico.
Este tipo de escritura es un estilo que se utiliza en contextos académicos y
educativos, generalmente en el entorno de educación superior como la universidad
o el instituto de investigaciones. Abarca una amplia gama de formas escritas en el
que están incluídos los trabajos de investigación, los ensayos, disertaciones, tesis,
reseñas de libros y más. Es por ello, que la escritura académica se caracteriza por
su tono formal, enfoque basado en la evidencia y adhesión a las convenciones
establecidas. Se dice que suele tener un tono formal porque utiliza un estilo
profesional y objetivo.
Ahora bien, se dice que está basado en evidencia; pues, usa datos y fuentes
académicas para respaldar afirmaciones y argumentos. Es por esto mismo que
requiere de citas y referencias adecuadas a las fuentes. Y, finalmente se dice que se
adhiere a convenciones previamente establecidas porque además de tener claridad,
coherencia y estar lógicamente organizado, el escrito ha de obedecer a una
estructura pre-definida que sigue convenciones como los estilos APA, MLA, Chicago,
Vancouver y otras pautas de formato y reglas de referencia, lo que permite al escritor
garantizar coherencia y precisión académica a su documento; pero, por sobre todo
objetividad. No obstante, estas reglas o formas no le dan al documento el rigor de
ser llamado académico o científico, para ello se necesita del pensamiento crítico.
Sucede así en la medida que la escritura académica requiere hacer análisis de la
literatura y las investigaciones existentes, requiere evaluar y sintetizar información
de múltiples fuentes, identificar fortalezas y debilidades de los argumentos y
presentar una perspectiva bien sustentada y razonada. Esto es así porque se escribe
para una audiencia, también académica, la misma que puede estar incluida por
expertos, investigadores o estudiantes de un campo en particular de las ciencias.
Es más, la escritura académica requiere conocimiento de la audiencia prevista
para así adaptar el estilo de escritura e incluso el lenguaje. Se debe a que la escritura
académica es esencial para compartir conocimientos, contribuir a los debates
académicos y avanzar en los campos de estudio. Es una habilidad que se desarrolla

14
y refina a través de la práctica y la familiaridad con las convenciones de la escritura
científico-académica de una disciplina o campo de estudio específico.
Este libro se preparó, entonces, para asistir al lector en la tarea de preparar y
publicar los resultados de sus indagaciones, ya sea en forma de artículos científicos,
ensayos, monografías, o incluso, sofisticadas tesis de grado.
Sobre esto último. La mayoría de las facultades y programas en las
universidades del Perú requieren la preparación de una tesis o de un informe de
proyecto, ambos precedidos por una propuesta. La preparación de la propuesta es
también una oportunidad para medir la capacidad de organización, la perseverancia,
la responsabilidad y las destrezas de redacción que debe tener todo estudiante que
aspire a investigar y a completar exitosamente una tesis. Los institutos o centros de
investigación (como en el caso de la Universidad Nacional Daniel Alcides Carrión) no
revisan las tesis, por lo que le corresponde al estudiante y a su comité de jurados
velar por la uniformidad del documento y verificar que esté libre de errores. La tesis
representa el mejor esfuerzo como estudiante graduado y evidencia el compromiso
con la excelencia académica. El buen nombre de los miembros del comité está en
juego porque mediante su firma certifican que leyeron cuidadosamente el
documento y que aprueban su contenido.
En esta medida, por ejemplo, el propósito de este libro, también, es ayudar a
preparar este tipo de documentos con un mínimo de contratiempos. El libro contiene
sugerencias (cfr. todos los capítulos excepto partes del artículo científico y
preparación del manuscrito que tienen propósitos específicos) para uniformizar la
presentación de estos documentos pero es flexible para acomodar los estilos de cada
disciplina.
Sí, se debe hacer notar que como los requisitos exigidos para escribir y
publicar varían mucho según las disciplinas, e incluso dentro de una misma
disciplina, no nos ha sido posible hacer recomendaciones que sean universalmente
aceptables. Solamente se presentan algunos principios básicos aceptados en la
mayoría de las disciplinas. Nuestra aspiración, en consecuencia, es quitarle a la
investigación un poco de su misterio como actividad profesional y presentar un
marco conceptual al alcance de toda aquella persona inquieta por este quehacer.
Lo mismo que un recetario de cocina, un libro sobre “cómo hacer algo”
contiene muchas recetas que su autor ha reunido a lo largo de los años. Algunas de
estas pueden ser originales; otras serán variantes de recetas originales de
otros. Sin embargo, muchas de las que figuran en una colección así se
habrán tomado “prestadas” de otras fuentes, sin modificación alguna. En
el presente libro, creemos habernos esforzado razonablemente por citar las fuentes
de los materiales tomados de otras publicaciones.
Este trabajo no pretende ser un manual de estilo para todo tipo de
manuscritos académicos. Deben consultarse cuidadosamente (y con espíritu crítico)
las “instrucciones para los autores” que proporcionan las distintas revistas e
instituciones demandantes, y los manuales de estilo publicados en relación con las
diferentes materias.

15
Desde el punto de vista de aspectos concretos, piénsese en las novedades.
Las revistas electrónicas existen. Las revistas tradicionales no son ya el único destino
de lo que se escribe. Hay que tener en cuenta también los numerosos programas de
computadora que han aparecido en el mercado en los últimos años. Ahora tenemos
programas que corrigen la gramática y la ortografía. Las computadoras se han hecho
cargo casi exclusivamente de la preparación de gráficas y de algunos tipos de
ilustraciones. Empleando programas de autoedición, hoy en día pueden producirse
con computadora hasta carteles enteros con presentaciones de reuniones científicas.
Por suerte, los principios de la comunicación científica y académica no han
cambiado mucho, a pesar de los cambios tecnológicos que siguen produciéndose a
una velocidad vertiginosa. En este libro se seguirán subrayando especialmente los
principios de la redacción de trabajos académicos; pero, al hacerlo, se indicarán
también los cambios que se han producido en los procedimientos.
No se pretende desacreditar a la competencia, pero debemos decir que este
libro posee, evidentemente, un carácter práctico, mientras que la mayoría de los
otros manuales sobre el tema de la redacción académica con muchas excepciones
claro está, están escritos en términos más generales y dan especial importancia
al lenguaje científico. Esta obra ha sido escrita desde la perspectiva de nuestra poca
experiencia como redactores, editores y profesores. Por ello, su contenido se
pretende que sea específico y práctico.
Los autores.

16
CAPÍTULO I
ACERCA DE LA
INVESTIGACIÓN, EL
CONOCIMIENTO, LA CIENCIA
Y EL MÉTODO
Anni Janet Atencio Calzada

17

18
1.Conocimiento
Humano e Investigación
La ciencia no me interesa. Ignora el sueño, el azar, la risa,
el sentimiento y la contradicción,
cosas que me son preciosas.
LUIS BUÑUEL PORTOLÉS
Conocimiento.
Antes de nada, debemos comprender en qué se diferencian los términos
siguientes: datos, información, conocimiento y sabiduría (DICS).
En una conversación informal, los tres primeros términos suelen utilizarse
indistintamente y esto puede llevar a una interpretación libre del concepto1
de
conocimiento. Quizás la forma más sencilla de diferenciar los términos sea pensar que
los datos están localizados en el mundo y el conocimiento está localizado en agentes de
cualquier tipo, mientras que la información adopta un papel mediador entre ambos.
Ahora bien, un agente no equivale a un ser humano. Podría tratarse de un animal, una
máquina o una organización constituida por otros agentes a su vez.
Según el Diccionario de la Lengua Española de la RAE, un dato2
se entiende
como el antecedente o testimonio para llegar al conocimiento exacto de algo o
deducir las consecuencias legítimas de un hecho; la información es la comunicación
o adquisición de conocimientos que permiten ampliar o precisar los que se poseen
sobre una materia determinada; mientras que el conocimiento es el efecto de
conocer (del latín cognoscěre), es decir, entender por el ejercicio de las facultades
intelectuales, la naturaleza, cualidades y relaciones de las cosas.
En esta misma línea, según el Dictionary for Library and Information Science,
los datos (en plural) son hechos representados de forma que pueden ser
1
J. Conant, Science and Common Sense, New Haven, Yale University Press, 1951, p.
32-33. Concepto es una palabra que expresa una abstracción formada por generalización a partir de
casos particulares. “Agresión” es un concepto, una abstracción que expresa ciertas acciones particulares
que tienen la característica similar de lastimar a personas u objetos. Esquema conceptual es un conjunto
de conceptos relacionados entre sí por proposiciones hipotéticas y teoréticas (véase ibíd., págs. 25, 47-
48). Construcción hipotética (constructo) es un concepto con el significado adicional de haber sido creado
o destinado a fines científicos especiales. “Masa”, “energía”, “hostilidad”, “introversión”, y “rendimiento”
son construcciones hipotéticas. Convendría llamarlas más precisamente “clases o tipos concebidos
operacionalmente”, es decir clases o conjuntos de objetos y acontecimientos agrupados en base a
características comunes definidas por el científico.
2
Una revisión más exhaustiva de la Cadena Datos-Información-Conocimiento (DIC),
denominada “Jerarquía de la Información” o “Pirámide del Conocimiento”, está en el artículo de Guillén,
M.A.; Paniagua, E.; Cadenas, J.M.; López, B. (2015). “Una revisión de la Cadena Datos-Información-
Conocimiento desde el Pragmatismo de Peirce”. Documentación de las Ciencias de la Información, Vol.
38: páginas. 153-177.

19
comprendidos, interpretados y comunicados; la información es la representación de
datos en una forma comprensible a los que se les ha asignado significado respecto
a un contexto de uso; mientras que el conocimiento es información que ha sido
comprendida y evaluada con base en la experiencia, incorporada (interiorizada) en
el entendimiento intelectual del conocedor de un tema. El conocimiento humano,
desde la epistemología, incluye las relaciones que se establecen entre el conocedor,
lo conocido y el propio proceso de conocer. En estas definiciones de Reitz3
se
encuentra una sutil construcción recurrente de los elementos de la Cadena DIC
apoyada en el elemento central de la información.
Para Zins4
, los datos se entienden inicialmente como estímulos sensoriales,
discernibles porque se pueden diferenciar de otros (Boisot & Canals, 2004), que se
reciben mediante los sentidos, es decir, de carácter empírico y perceptible; también
se entienden como símbolos que cuantifican y/o cualifican una invariante de una
serie de observaciones y mediciones, que se pueden repetir, de hechos en bruto
acerca del mundo, aunque siempre desconectados, sin procesar ni contextualizar. Al
integrarlos en un contexto, estos hechos básicos, atómicos e individuales, elementos
de verdad, se interpretan como evidencias sobre las que se pueden identificar
correlaciones y obtener conclusiones. Un dato es un objeto atómico físico y
manipulable, un recurso externo sin estructura inherente o interrelaciones (Hey,
2004).
Entonces, los datos describen únicamente una parte de lo que pasa en la
realidad y no proporcionan juicios de valor o interpretaciones, y por lo tanto no son
orientativos para la acción. La toma de decisiones se basará en datos, pero estos
nunca dirán qué hacer. Los datos no dicen nada acerca de lo que es importante o
no. A pesar de todo, los datos son importantes, por ejemplo, para las organizaciones,
ya que son la base para la creación de información.
Sobre esto último, la información, Alfons Cornella5
, nos menciona: “No
sabemos casi nada de algo que está en la base de casi todo: la información”.
La información6
se entiende como el resultado de procesar e interpretar los
datos de manera que nos aporten significado7
. La información no puede separar los
datos del contexto; la información identifica, evalúa, organiza, categoriza, agrupa,
selecciona, correlaciona, ordena, agrega, interpreta, analiza y genera un significado,
de lo que antes simplemente podíamos considerar como datos. Esa organización, su
forma y representación (de los datos) se apoya en una ontología que establece las
3
Reitz, Joan M. (2004). Dictionary for library and information science [en línea]. [ref. de
22 de julio de 2015]. Recuperado de: http://www.abc-clio.com/ODLIS/odlis_d.aspx.
4
El aplica el método Delphi para obtener los enfoques conceptuales más utilizados en
relación con los elementos datos, información y conocimiento. Véase a: Zinz, Ch. (2007). "Conceptual
approaches for defining data, information, and knowledge", Journal of the American Society for
Information Science and Technology, 2007, 58/ 4, 479-493.
5
En el prólogo de Más allá de Google de Jorge Juan Fernández García (Barcelona:
Libros Infonomía, 2008).
6
Cuya etimología es “dar forma”; por tanto, la información es la forma y estructura que
se le da a la substancia de los datos mediante algún tipo de procesamiento, que en la mayoría de los
casos conlleva implícitamente el reconocimiento de patrones.
7
Es la reificación de los datos (Hey, 2004), convertidos en signos.

20
relaciones relevantes e invariantes (Boisot & Canals, 2004) respecto a algún campo:
el contexto. La información es la agregación de datos para obtener conclusiones
coherentes, y útiles, acerca del mundo; y por tanto, también es un objeto
manipulable y un recurso externo (Hey, 2004).
Como se puede deducir, de lo ya anotado, a diferencia de los datos, la
información tiene significado (relevancia y propósito). No sólo puede formar
potencialmente al que la recibe, sino que está organizada para algún propósito. Los
datos se convierten en información cuando su creador les añade significado.
Transformamos datos en información añadiéndoles valor en varios sentidos.
Hay varios métodos:
a) Deducir cuáles serán las consecuencias observacionales.
b) Contextualizando: sabemos para qué propósito se generaron los datos.
c) Categorizando: conocemos las unidades de análisis de los componentes
principales de los datos.
d) Calculando: los datos pueden haber sido analizados matemática o
estadísticamente.
e) Corrigiendo: los errores se han eliminado de los datos.
f) Condensando: los datos se han podido resumir de forma más concisa.
La información es la sustancia del mundo: la comunicación la relación,
una de las razones de la existencia de los seres vivos; la inteligencia, lo que nos
distingue de otras especies; la tecnología, la herramienta que nos permite
transformar el mundo (aunque no necesariamente a mejor); el conocimiento, lo que
convierte lo posible en realidad.
Siguiendo esta línea, se entiende por conocimiento el entendimiento y
comprensión de la información que nos hemos apropiado e interiorizado. Por tanto,
existe en nuestra mente, pero también existe su representación externa, que ya no
es conocimiento sino información. El conocimiento surge de ideas verificadas y
validadas por convención; lo que implica cierto consenso. El conocimiento es el
resultado de procesar información y hallar ciertos patrones invariantes que generan
un cuerpo coherente de juicios acerca del mundo; es decir, es una comprensión
razonada acerca de una visión del mundo.
El conocimiento es información verdadera (conclusión) que se
corresponde (de forma estable) con otra información verdadera (premisas)
en un contexto; pero sólo es una afirmación, realmente una insinuación, que
puede ser representada de forma imperfecta mediante la información;
información que nos permite comunicar parcialmente dicho conocimiento. El
conocimiento es incorporado a nuestras creencias, valores, principios,
decisiones y acciones de forma constante, modificando y mutando nuestro
conocimiento previo; es decir, es interiorización orientada al uso; por lo que
tiene un carácter teleológico. El conocimiento tiene dos modos de existencia:
el subjetivo es el del individuo, personal y casi siempre mental; mientras que
el objetivo, que sería mejor denominarlo colectivo o público, es un objeto

21
cuya representación es entonces información. Además, desde un punto de
vista epistemológico, puede ser práctico (habilidades concretas, como saber
conducir un coche), directo (de objetos o fenómenos) o declarativo (la
expresión, representación, de lo que sabemos).
Otra visión del conocimiento, establece una diferenciación bipolar entre el
conocimiento tácito y el explícito; diferencia que se funda en su nivel de consenso y
transferencia, y no tanto en la naturaleza de la fuente.
Indagando en otras definiciones sobre la cadena Datos-Información-
Conocimiento (DIC), tenemos que según Rowley (2007), los datos son valores
discretos acerca de hechos objetivos u observaciones, que no están estructurados
ni procesados y no tienen ningún significado por convención. Sin embargo, según
Choo (1996), suelen formar parte de sistemas físicos de mayor tamaño (libros,
paneles de instrumentos…) que nos pueden dar pistas acerca de qué denotan y
cómo deben ser interpretados. En esta misma línea, la información se definiría como
un conjunto de datos formateados y estructurados concebidos como una
representación de la realidad, siempre que se contextualicen e interpreten respecto
a un determinado tema o materia. De alguna manera, la información se manifiesta
en signos, y debe tener un significado y relevancia respecto a un propósito para
alguien; lo que implica, según Boddy et al. (2005), que es la persona receptora del
signo la que determina si es información o datos, en base a la posibilidad de una
estructuración cognitiva de los datos (Choo, 1996), lo que hace que la diferencia
principal entre datos e información no sea la estructuración, sino la significación.
Finalmente, y en la misma línea iniciada por Rowley (2007), el conocimiento sería
información procesada en la mente de las personas, información que aumenta la
capacidad para tomar decisiones y realizar acciones de forma efectiva8
. Así, para
Choo (1996) la información se convierte en conocimiento a través de una
estructuración de las creencias o de la formación de creencias verdaderas
justificadas acerca del mundo.
Para Davenport and Prusak9
, los datos son un conjunto de hechos discretos
objetivos sobre acontecimientos; mientras que la información tiene forma en sí
misma y significado, está organizada para algún propósito. Los parámetros
principales que establecen la transformación de los datos en información son su
contexto (propósito) y su categorización (estructura conceptual); adicionalmente,
los datos pueden estar procesados (cálculos aplicados sobre ellos) o condensados
(resumidos). Para estos autores, el conocimiento, que está orientado a la toma de
decisiones y la acción, puede ser tanto fluido como estructurado; es intuitivo y
difícilmente traducible en palabras o términos y razonamientos lógicos; y siempre,
es poseído (interiorizado) por las personas. Así, para ellos, el conocimiento es una
mezcla de experiencia, valores, información y “saber hacer” que sirve como marco
para la incorporación de nuevas experiencias e información, y es útil para la acción.
Se origina y aplica en la mente de los conocedores. En las organizaciones con
8
Sin embargo, (Ackoff, 1989) establece que el foco del conocimiento es la eficiencia,
mientras que el de la sabiduría es la eficacia.
9
Thomas H. Davenport y Laurence Prusak, Working Knowledge: How Organizations
Manage What They Know (Boston, Massachusetts: Harvard Business School Press, 1998).

22
frecuencia no sólo se encuentra dentro de documentos o almacenes de datos, sino
que también está en rutinas organizativas, procesos, prácticas, y normas. Lo que
inmediatamente deja claro la definición es que ese conocimiento no es simple. Es una
mezcla de varios elementos; es un flujo al mismo tiempo que tiene una estructura
formalizada; es intuitivo y difícil de captar en palabras o de entender plenamente de forma
lógica. El conocimiento existe dentro de las personas, como parte de la complejidad
humana y de nuestra impredecibilidad. Aunque solemos pensar en activos definibles y
concretos, los activos de conocimiento son mucho más difíciles de manejar. El
conocimiento puede ser visto como un proceso (flujo) o como un stock.
Ya para entrar al tema que nos ha convocado (El Conocimiento), y
resumiendo, diremos que el conocimiento se deriva de la información, así como la
información se deriva de los datos. Para que la información se convierta en
conocimiento, las personas deben hacer prácticamente todo el trabajo. Esta
transformación se produce gracias a comparación, consecuencias, conexiones y
conversación.
Ahora bien, las reflexiones acerca del conocimiento son antiguas, pero los
nombres para las disciplinas dedicadas a estos estudios son modernos. En los
países de habla hispana se usan distintos nombres para designar la disciplina
filosófica que se dedica al estudio del conocimiento. Una de ellas gnoseología.
Otro nombre es teoría del conocimiento. Y también se usa epistemología,
introducido por James Frederick Ferrier (1808-1864) en su texto Institutes of
Metaphisics, 1854.
En Inglaterra y Alemania se la utiliza para significar la parte de la lógica
llamada Crítica, o también, Criteriología, por tanto, estaría dedicada a conocer su
objeto, extensión e importancia. Significa, pues, ciencia del método y causas del
conocimiento, especialmente con referencia a sus límites y validez. En sentido más
amplio, crítica, discusión o examen de las ciencias, de su valor, de su alcance, etc.
El nombre, epistemología, es el que nos interesa ahora. La epistemología trata
de los problemas filosóficos que rodean a la teoría del conocimiento. Se ocupa de la
definición del saber y de los conceptos relacionados, de las fuentes, los criterios, los
tipos de conocimiento posible y el grado con el que cada uno resulta cierto; así como
la relación exacta entre el que conoce y el objeto conocido. Como dice Barragán:
“Su razón es tratar sobre el conocimiento válido y su función es la de ser una ciencia
interdisciplinaria, en cuanto, aborda problemas de hecho y de validez de diferentes
ciencias”.10
La epistemología presenta el conocimiento como el producto de la
interacción del hombre con su medio, conocimiento que implica un proceso crítico
mediante el cual el hombre va organizando el saber, hasta llegar a sistematizarlo
como en el caso del conocimiento científico.
En su origen, se distinguía de la expresión vaga de filosofía de las ciencias,
por su precisión. Según Lalande: “Designa más que nociones generales de
evolución..., es el estudio crítico de los principios, hipótesis y resultados de las
10
Una magnífica explicación de epistemología como disciplina está en Hernando
Barragán, Epistemología (Bogotá: USTA-CED, 1977).

23
diversas ciencias, y está destinada a determinar su origen lógico, su valor y su
alcance objetivo".11
La epistemología, en sentido estricto, es un estudio crítico hecho
a posteriori y centrado en la validez de las ciencias consideradas como realidades
que se observan, describen y analizan. En la práctica, estos matices se han
desdibujado, y la epistemología y la filosofía de las ciencias son términos usados
indistintamente en la actualidad. Sin embargo, el término epistemología sigue
utilizándose en sentido restringido cuando se trata del estudio, no ya de las
ciencias en general, sino de una ciencia particular. Valga como ejemplo la
recopilación de estudios publicada por La Pléiade, intitulada Lógica del
conocimiento científico, bajo la dirección de Jean Piaget12
, que incluye capítulos
sobre la epistemología de la química o de la lógica.
Para Mario Bunge13
, la ciencia es un estilo de pensamiento y de acción. Para
él como ante toda creación humana, hay que distinguir en la ciencia entre el trabajo
investigación y su producto final, el conocimiento.
Pues bien, si analizamos con cuidado el conocimiento nos daremos cuenta de
que algo efímero no es motivo de dicho acto. Como dice el refrán, “una golondrina
no hace verano14
”. Nuestra capacidad registral lo que indaga en la realidad es si
existen características o relaciones que tengan permanencia. Si digo: “Yo conozco a
Marcos” esto puede significar que sé que existe y que esta persona tiene
permanencia, no es ningún fantasma, ni un ser que ha durado sólo uno o dos
segundos. En otro sentido más profundo “Yo conozco a Marcos” puede significar que
he tenido larga experiencia respecto a él, que he captado su comportamiento, su
manera de pensar, sus sentimientos, que sé cómo actuaría en ciertas situaciones,
es decir, que estoy seguro: a) de que existe y b) de que posee determinados rasgos
permanentes. El buscar y el hallar algo permanente en la realidad parece ser así una
nota fundamental del conocimiento, sobre todo del científico. Lo que es caótico o
transitorio no da lugar a conocimiento.
Si nos damos cuenta, en otro ejemplo, de que 15 x 3 = 45, estamos en
presencia de una relación constante, incambiable, y por eso quedamos convencidos
de que se trata de un conocimiento. Si 15 unidades se repiten tres veces y se
acumulan, el resultado es irrefragablemente 45. Nadie podría sostener: “Eso es
ahora, pero a lo mejor dentro de un millón de años alguien descubrirá que el
resultado no es 45, sino 45¼”. Si hay 15 unidades y las multiplicamos por 3 no hay
11
André Lalande, Vocabulario técnico y crítico de la filosofía, Buenos Aires, El Ateneo,
1953 (citado por Madeleine Grawitz, Métodos y técnicas en las ciencias sociales, Barcelona,
Hispanoeuropea de ciencias sociales, 1975, t. I, p. 9).
12
Fundamental entre las obras de Piaget es su Introduction à l’épistémologie génétique,
3 vols., 1950. En defensa de la misma publicó el artículo: “Defense de l’épistémologie génétique contre
quelques objections ‘philosophiques’”, Revue Philosophique de la France et de l’Étranger, Año LXXXVI
(1961), 475-500, reimp. en Études, tomo 16.
13
Mario Augusto Bunge, La investigación científica: su estrategia y su filosofía
(Barcelona: Ariel, 1969).
14
La pérdida de una parte del refrán hace que la forma empleada en la actualidad se
encuentre en la categoría de frase proverbial. Paremia citada en La Celestina VII 256. Una golondrina
sola no hace verano (El Quijote I 13). Significa que no se puede deducir una regla o norma general de
un solo caso. Asimismo, un indicio no basta para asegurar algo sino que se debe observar si se produce
con cierta frecuencia o regularidad.

24
la posibilidad de que exista ninguna fracción escondida por allí, que haga que de
pronto aparezca ¼ en el resultado de la multiplicación: 15 unidades son quince
enteros. Y no se encuentra en ellas ninguna fracción, por minúscula que sea, que se
convierta en ¼ al multiplicar el conjunto por 3. Lo permanente es el objeto
perseguido y encontrado por el conocimiento. En cambio, lo mudable, lo variable,
no da origen a ningún conocimiento.
Por eso, decía Aristóteles (384–322 a.C.): “Querer hallar la verdad en lo que
es cambiante es como intentar atrapar pájaros en su raudo vuelo”.
Hay un caso importante de permanencia (o de permanencia dudosa) y es la
de los objetos de la naturaleza que están alrededor nuestro. La naturaleza es infinita
en el tiempo y en el espacio. Los objetos y fenómenos de la naturaleza se dan en el
presente en espacios que son inalcanzables para los seres humanos (por ejemplo,
en una galaxia situada a años luz), y, además, en lo que concierne al tiempo, han
existido en el pasado muy remoto, siendo también inalcanzables para nosotros que
vivimos en el presente, y asimismo existirán en el futuro más lejano, que para
nosotros será igualmente inalcanzable. ¿Cómo saber entonces que las leyes y
principios que ahora aceptamos, eran válidos en el tiempo pretérito y serán válidos
en los siglos venideros?
Frente a la infinidad de objetos y fenómenos de la naturaleza, lo real y
tenemos que convenir en esto es que nosotros captamos sólo una cantidad ínfima
de esos objetos y fenómenos, y, con base en esa cantidad ínfima, generalizamos a
todos los espacios y a todos los tiempos y así forjamos las leyes de la naturaleza.
Pero, ¿quién nos asegura que los objetos y fenómenos que están más allá de nuestra
capacidad de captación se comportan de la misma manera que los que hemos
registrado ahora? Es posible que las cosas no observadas por nosotros y que después
de un tiempo llegan a observarse se produzcan de otra manera y ello nos obligue a
modificar lo que creíamos eran leyes y principios inamovibles. Y de facto eso ha
ocurrido ya muchas veces.
Conocer entonces es una relación que se establece entre el sujeto que conoce
y el objeto conocido. En el proceso del conocimiento, el sujeto se apropia, en cierta
forma, del objeto conocido. Pero, como menciona Józef María Bocheński (1902-
1995), nuestras posibilidades de conocimiento, son con mucho, trágicamente
pequeñas. Sabemos muy poco, y aquello que sabemos, lo sabemos la mayoría de
las veces, superficialmente, sin gran certeza. La mayor parte de nuestro
conocimiento es solamente probable. Existen certezas absolutas, incondicionadas,
pero estas son raras (1971: 42).
Esta complejidad de lo real, objeto de conocimiento dictará necesariamente
formas diferentes de apropiación por parte del sujeto cognoscente. Estas formas
darán los diversos niveles de conocimiento según el grado de penetración del
conocimiento y consiguiente posesión más o menos eficaz de la realidad, tomando
en cuenta el área o estructura considerada.
Entonces, el ser humano puede captar un objeto en tres diferentes niveles de
conocimiento: sensible, conceptual y holístico.

25
El conocimiento sensible consiste en captar un objeto por medio de los sentidos;
tal es el caso de las imágenes captadas por medio de la vista. Gracias a ella podemos
almacenar en nuestra mente las imágenes de las cosas, con color, figura y dimensiones.
Los ojos y los oídos son los principales sentidos15
utilizados por el ser humano. Los
animales han desarrollado poderosamente el olfato y el tacto.
En segundo lugar, tenemos el conocimiento conceptual, que consiste en
representaciones invisibles, inmateriales, pero universales y esenciales. La principal
diferencia entre el nivel sensible y el conceptual reside en la singularidad y
universalidad que caracteriza, respectivamente, a estos dos tipos de conocimiento.
El conocimiento sensible es singular y el conceptual universal. Por ejemplo, puedo
ver y mantener la imagen de mi padre; esto es conocimiento sensible, singular. Pero,
además, puedo tener el concepto de padre, que abarca a todos los padres; es
universal. El concepto de padre ya no tiene color o dimensiones; es abstracto. La
imagen de padre es singular, y representa a una persona con dimensiones y figura
concretas. En cambio, el concepto de padre es universal (padre es el ser que da vida
a otro ser). La imagen de padre sólo se aplica al que tengo en frente. En cambio, el
concepto de padre se aplica a todos los padres. Por esto decimos que la imagen es
singular y el concepto es universal.
En tercer lugar, tenemos el conocimiento holístico (también llamado intuitivo,
con el riesgo de muchas confusiones, dado que la palabra intuición se ha utilizado
hasta para hablar de premoniciones y corazonadas). En este nivel tampoco hay
colores, dimensiones ni estructuras universales como es el caso del conocimiento
conceptual. Intuir un objeto significa captarlo dentro de un amplio contexto, como
elemento de una totalidad, sin estructuras ni límites definidos con claridad. La
palabra holístico16
se refiere a esta totalidad percibida en el momento de la intuición
(holos significa totalidad en griego).
15
Sabemos que muchas formas de comportamiento o experiencia se producen sin
injerencia de la conciencia, aunque los estados de conciencia requieren como condiciones necesarias,
además de una determinada cantidad de azúcar en la sangre y de la actividad bioeléctrica cerebral, entre
otros hechos bio-químicos y físico-químicos, de las informaciones de los sentidos, en especial, de los
informes sensoriales que se refieren a nuestro funcionamiento orgánico y luego a nuestra conexión con
los ambientes social y cultural. Cada uno de nuestros sentidos posee una enorme gama de sensibilidades.
Se ha establecido que nuestros sensores pueden clasificarse en cinco grupos: sentidos mecánicos que
además del tacto comprenden los sentidos rotatorio y de movimiento, de gravedad y de equilibrio, de
orientación espacial, y, kinestésico o reconocimiento de las posiciones que el cuerpo y sus miembros
ocupan en el espacio; sentido térmico vinculado a la captación del calor, frío y presión cambiante del
aire; sentidos químicos: olfato y gusto; sentidos radianes: vista y oído; y sentidos internos y
órganos relacionados con informaciones provenientes de los estados funcionales y de las tensiones de
origen visceral, agrupados bajo el término “cenestesia”, así como de experiencias doloríficas y sus
intensidades ocurridas a nivel de los distintos órganos. Para una magnífica explicación de la antropogenia
y las bases genéticas del conocimiento y otros temas, véase, Miguel A. Rodríguez Rivas y Jorge A.
Rodríguez Sosa, Ideología Teoría y Praxis, Lima, 1994. pp. 11-34.
16
Holismo es un neologismo forjado en 1926 por el sudafricano Jan Christiaan Smuts,
en su obra Holism and Evolution. Según este autor, es “la tendencia en la naturaleza y a través de la
evolución creadora, a constituir sistemas (conjuntos) que en muchos aspectos son superiores y más
complejos que la suma de sus partes”. Es una posición metodológica y epistemológica que postula que
es el sistema como un todo integrado y global el que en definitiva determina cómo se comportan las
partes; mientras que un mero análisis de estas no puede explicar por completo el funcionamiento del
todo. Esto es así porque el holismo considera que el "todo" es un sistema más complejo que una mera
suma de sus elementos constituyentes o, en otras palabras, que su naturaleza como ente no es derivable
de sus elementos constituyentes.

26
La principal diferencia entre el conocimiento holístico y conceptual reside en
las estructuras. El primero carece de estructuras, o por lo menos, tiende a prescindir
de ellas. El concepto, en cambio, es un conocimiento estructurado. Debido a esto,
lo percibido a nivel intuitivo no se puede definir, (definir es delimitar), se capta como
un elemento de una totalidad, se tiene una vivencia de una presencia, pero sin poder
expresarla adecuadamente. Aquí está también la raíz de la dificultad para dar
ejemplos concretos de este conocimiento. Intuir un valor, por ejemplo, es tener la
vivencia o presencia de ese valor y apreciarlo como tal, pero con una escasa
probabilidad de poder expresarla y comunicarla a los demás.
Un ejemplo de conocimiento holístico o intuitivo es el caso de un
descubrimiento en el terreno de la ciencia. Cuando un científico vislumbra una
hipótesis explicativa de los fenómenos que estudia, podemos decir que tiene un
conocimiento holístico, es decir, capta al objeto estudiado en un contexto amplio en
donde se relaciona con otros objetos y se explica el fenómeno, sus relaciones, sus
cambios y sus características. El trabajo posterior del científico, una vez que ha
vislumbrado una hipótesis, consiste en traducir en términos estructurados
(conceptos) la visión que ha captado en el conocimiento holístico, gracias a un
momento de inspiración.
La captación de valores nos ofrece el mejor ejemplo de conocimiento
holístico. Podemos ver a un ser humano enfrente de nosotros (esto es un
conocimiento sensible o de primer nivel). Podemos captar el concepto de hombre
y definirlo (esto es un conocimiento conceptual o de segundo nivel). Pero,
además, podemos vislumbrar el valor de este hombre en concreto dentro de su
familia. Percibimos su valor y lo apreciamos. Esto es un conocimiento holístico o
de tercer nivel.
La experiencia estética nos proporciona otro ejemplo de conocimiento
holístico. Percibir la belleza de una obra de arte significa captar ese objeto sin
estructuras, sin conceptos, simplemente deteniéndose en la armonía, congruencias
y afinidades con el propio sujeto. Debido a esto, la experiencia estética se puede
denominar también conocimiento por connaturalidad.
Por otra parte, Cervo y Bervian17
, afirman que se tiene cuatro especies de
consideraciones sobre una misma realidad, el hombre, y en consecuencia, el
investigador dicen, se está moviendo en cuatro niveles diferentes de
conocimiento. Cervo y Bervian, diferencian, entonces, según el caso entre:
conocimiento empírico, conocimiento científico, conocimiento filosófico y
conocimiento teológico. Aquí no abordaremos los mismos.
Para terminar, aunque de pasada, abordaremos la definición de sabiduría. Esta
ha sido definida desde la religión y la filosofía durante siglos, ahora se sabe que está
asociada al sistema límbico y a la corteza prefrontal. La sabiduría, entendida como una
virtud humana asociada a la empatía, la compasión o el altruismo, está relacionada con
la actividad de ciertas partes del cerebro. Ciertas investigaciones (v., las de Dilip V. Jeste
17
Amado Luis Cervo y Pedro Alcino Bervian, Metodología científica, Bogotá, Mc Graw-
Hill Latinoamericana, S.A., 1980, p. 4.

27
y Thomas W. Meeks de la UCSD), determinaron que la corteza prefrontal del cerebro se
activa con la regulación emocional o la capacidad de relativizar; que la corteza prefrontal
lateral facilita la toma de decisiones razonadas; y que la corteza prefrontal media está
implicada en el equilibro emocional y las actitudes pro-sociales o socialmente positivas.
Aunque éste es sólo el inicio de un largo camino de investigaciones, la neurobiología
promete explicar e incluso fomentar esta misteriosa virtud, hasta hace poco asociada
únicamente a la filosofía y a la religión.
A pesar de que existen muchas similitudes en la definición de sabiduría en las
diversas épocas y culturas, dicha definición es más bien subjetiva. Desde la
perspectiva de la neurobiología los científicos señalan que la investigación sugiere
que habría una base neurobiológica en las características más universales de la
sabiduría. Los componentes más comúnmente señalados dentro de esta virtud
humana han sido la capacidad de empatía, la compasión o el altruismo, la estabilidad
emocional, el auto-conocimiento; y algunas actitudes pro-sociales, como la
tolerancia hacia los valores ajenos.
Pero, según Jeste, ciertas preguntas siempre han quedado sin
respuesta: ¿Es la sabiduría universal o tiene una base cultural? ¿Es una virtud
únicamente humana, relacionada con la edad? ¿Depende la sabiduría de la
experiencia o, por el contrario, puede ser enseñada? La investigación empírica
a este respecto es algo relativamente novedoso. Meeks y Jeste señalan que
en los años 70 del siglo pasado sólo se publicaron 20 artículos relativos a la
sabiduría, pero que desde el año 2000 ha habido ya 250 publicaciones sobre
el tema. A pesar de este interés científico en alza, los investigadores no
encontraron en su revisión ningún estudio anterior al suyo en el que la palabra
“sabiduría” haya sido relacionada con términos como neurobiología,
neuroimágenes o neurotransmisores.
Se ha descubierto, por ejemplo, que el ejercicio del altruismo activa la corteza
media pre-frontal, mientras que la toma de decisiones requiere una combinación de las
funciones: racional, socio-emocional y de detección de conflictos.
Ciencia.
El término ciencia deriva etimológicamente del latín “scire” que significa
“saber”, “conocer”. Pero el verbo latino “scire” más que el saber alude a una forma
de saber y a la acumulación de conocimientos. Así, pues, en las ciencias, el
pensamiento es progresivo: sus etapas más recientes corrigen a las anteriores e
incluyen a las verdades que persisten de estas etapas iniciales.
Albert Einstein (1879-1955) decía: “La ciencia es el intento de hacer que la
caótica diversidad que hay en nuestra experiencia sensorial corresponda con un
sistema de pensamiento que presente uniformidades lógicas”. Ese sistema de
pensamiento (uniforme y lógico) para Einstein, es lo que Ander Egg (1992) llama:
“Conjunto de conocimientos racionales, ciertos o probables (ciencia), que obtenidos

28
de una manera metódica y verificados en su contrastación con la realidad, se
sistematizan orgánicamente haciendo referencia a objetos de una misma naturaleza
cuyos contenidos son susceptibles de ser transmitidos”.18
No obstante, estos juicios sobre la ciencia no son tan exhaustivos ni
suficientes. Sin embargo, se aplican tanto para denominar el proceso de elaboración
de conocimientos científicos, como a todo el sistema de conocimientos comprobados
en la práctica como verdades objetivas.
Ya hace mucho tiempo que el gran Francis Bacon (1561-1626) aconsejaba
“hay que poner plomo a las alas de la razón para evitarle ligerezas”. Si el hombre
procede de tal modo produciría unos productos confiables. Tales productos no serían
otros que los conocimientos científicos. La ciencia sería entonces el conjunto de
conocimientos o teorías científicas obtenidas por la experiencia sistemática. Tales
conocimientos (o teorías) serían conocimientos de la naturaleza por haber sido
respaldados en la experimentación por casos sucesivos favorables. Los
conocimientos serían verdaderos, la verdad sería su base y su seguridad.
Cierto o probable, buena parte de nuestros conocimientos científicos son sólo
probabilidad. En consecuencia, no es lícito adjudicar a la ciencia una certeza
absoluta, indiscutible de todo saber que la compone. Porque al lado de los
conocimientos ciertos, existen dudas, errores y limitaciones. En la ciencia no hay
verdad absoluta, sino, la probabilidad de verdades parciales y relativas, siempre
sujetas a correcciones y perfeccionamientos.
Según Popper19
(1902-1994), la opinión equivocada de la ciencia se delata en
su pretensión de tener razón: pues lo que hace al hombre de ciencia no es su
posesión de conocimiento, de la verdad irrefutable, sino su indagación de la verdad
persistente y temerariamente crítica. Según ello, aunque “(la ciencia) no puede
alcanzar ni la verdad ni la probabilidad, el esforzarse por el conocimiento y la
búsqueda de la verdad siguen constituyendo los motivos más fuertes de la
investigación científica”.
De lo anterior se puede deducir que la ciencia no es conocimiento ni verdad
principalmente, sino, búsqueda de los mismos, no es verdad ni conocimientos
amparados por la verdad porque ésta es la que no existe. Y, ¿por qué no existe?,
porque ésta ha sido obtenida de modo inductivo, y con la inducción como dice
Popper, pues cualquier conclusión que saquemos, corre siempre el riesgo de
resultar un día falsa: así, cualquiera que sea el número de ejemplares de cisnes
blancos que hayamos observado, no está justificada la conclusión de que todos los
cisnes sean blancos. En efecto, “los cisnes son blancos” no sería una conclusión
verdadera porque pudiera haber un cisne que no se ha observado (un caso) que
fuera distinto del blanco.
18
Ezequiel Ander Egg, Técnicas de investigación social, 24ª ed., Buenos Aires, Lumen,
1995, p. 33.
19
Karl Raimund Popper, Conjectures and Refutations: The Growth of Scientific
Knowledge (Buenos Aires: Paidós, 1963). Revisada y ampliada por el autor. Publicado en inglés por
Routledge & Kegan Paul, Londres, 1972 (4ª edición).

29
Barragán (1977), nos presenta el siguiente esquema sobre el concepto de ciencia.
Un cuerpo Unidad coherente, interrelacionado
de conocimientos
conceptos
Racionales juicios
raciocinios
organizados Sistematización
objetivos Contrastables con lo real
ampliativos Se renuevan continuamente
de lo real De la naturaleza y los hechos sociales
en el que se indican Precisan
las pautas generales Leyes
de los fenómenos naturales
y sociales.
De lo real
Fig. 1.1. ESQUEMA DEL CONCEPTO DE CIENCIA
En nuestros días la ciencia se concibe como un sistema conceptual, ya como un
sistema concreto. En el primer caso se entiende como un sistema de datos, hipótesis,
teorías y técnicas. En el segundo caso como un sistema compuesto por investigadores,
sus auxiliares, equipos e instrumentos. Pero en ambos casos la palabra sistema nos da la
idea de que lejos de tratarse de un mero conjunto de conocimientos, la ciencia es un
objeto complejo compuesto por unidades interdependientes.
La ciencia es, pues, un conocimiento universal, es decir, fijo, estable,
necesario y cierto de las cosas, que llega hasta sus esencias, las expresa en
definiciones y las explica por sus causas.
Mario Bunge (1985a)20
, recomienda empezar por la ciencia concebida como
un sistema conceptual. Tenemos la idea de que, por diferentes que sean los temas
de investigación de dos especialidades científicas, éstas están unidas por lo menos
de cinco maneras:
a) Por compartir un conjunto de supuestos filosóficos acerca de la naturaleza de
la realidad y los modos de conocerla;
b) Por compartir el método científico (planteo de problemas, formulación de
hipótesis o teorías, búsqueda de datos, contrastación empírica, corrección de
modelo, etc.);
c) Por hacer uso de la matemática, herramienta conceptual y lenguaje universal
utilizando hoy en día en todas las ciencias naturales y sociales;
d) Por la necesidad de utilizar diversos enfoques para abordar problemas
concernientes a sistemas que abarcan a diversos niveles; y,
e) Por la permanente circulación de idea, técnicas y datos entre las diferentes
disciplinas, particularmente las contiguas.
20
Mario Augusto Bunge, Epistemología (Barcelona: Ariel, 1985a).

30
En este sentido, la palabra ciencia debemos entenderla, entonces, de dos
maneras diferentes: como un proceso de producción de nuevos conocimientos, en
un primer sentido; y, como un cuerpo de enunciados en forma de leyes e hipótesis,
como segunda forma alterna.
Es imposible hacer cualquier planteamiento científico a espaldas de la ciencia, y bien
podría decirse lo mismo de la epistemología. La base y punto de partida del científico es la
realidad que, mediante la investigación, le permite llegar a la ciencia.
Fig. 1.2. ESQUEMA DEL PROCESO CONSTITUTIVO DE LA CIENCIA
Los tres elementos anteriores permiten toda relación científica, hasta el punto
que no puede suprimirse uno de ellos, pues no podríamos concebir la ciencia sin
base en la realidad y ésta se torna en ciencia por la investigación.
Conocimiento Científico.
El conocimiento científico es un saber crítico, fundamentado, metódico,
verificable, sistemático, unificado, ordenado, universal, objetivo, comunicable (por
medio del lenguaje científico), racional, provisorio y que explica y predice hechos
por medio de leyes.21
El conocimiento científico es crítico porque intenta distinguir lo
verdadero de lo falso. Se distingue por justificar sus conocimientos y dar
pruebas de sus verdades. Al demostrar que es cierto, queda fundamentado.
El investigador sigue procedimientos planificados según un orden y un
método. Fundamenta sus conocimientos mediante observación, investigación
y prueba. De esta manera la investigación científica es planificada.
Se considera verificable ya que, siguiendo los pasos descriptos en un trabajo
científico, otro investigador puede reproducir la experiencia.
Es sistemático porque en cada etapa, los nuevos conocimientos se
integran al sistema, relacionándose con los que ya existían. Es un saber
unificado porque no busca un conocimiento de lo singular y concreto, sino el
conocimiento de lo general y abstracto, o sea aquello que las cosas tienen de
idéntico y permanente.
21
Alfred Tarski, Introducción a la lógica y a la metodología de las ciencias deductivas
(Madrid: Espasa Calpe, 1977).
Realidad Investigación Ciencia

31
Es universal porque es válido para todas las personas sin reconocer fronteras
ni determinaciones de ningún tipo, no varía con las diferentes culturas.
Es objetivo porque es válido para todos los individuos y no solamente para
uno determinado. Es de valor general y no de valor singular o individual. Pretende
conocer la realidad tal como es, y la garantía de esta objetividad son sus técnicas y
sus métodos de investigación y prueba.
Es comunicable mediante el lenguaje científico, que es preciso, comprensible
para cualquier sujeto capacitado, quien podrá obtener los elementos necesarios para
comprobar la validez de las teorías en sus aspectos lógicos y verificables.
Es racional porque la ciencia conoce las cosas mediante el uso de la
inteligencia, de la razón.
El conocimiento científico es provisorio porque la tarea de la ciencia no se
detiene, prosigue sus investigaciones con el fin de comprender mejor la realidad. La
búsqueda de la verdad es una tarea abierta. La ciencia explica la realidad mediante
leyes, que son las relaciones constantes y necesarias entre los hechos. Son
proposiciones universales que establecen en qué condiciones sucede determinado
hecho, por medio de ellas se comprenden hechos particulares. También permiten
adelantarse a los sucesos, predecirlos. Las explicaciones de los hechos son
racionales, obtenidas por medio de la observación y la experimentación.
En síntesis, se pude decir que la ciencia busca explicar la realidad mediante
leyes que permiten predicciones y aplicaciones prácticas mediante tecnología.
El conocimiento científico es un saber objetivo que se estructura en sistemas
verificables, obtenidos mediante métodos específicos (método científico) y
comunicados en un lenguaje propio con reglas precisas.
El Trinomio: Verdad-Evidencia-Certeza.
El vocablo verdad se usa primariamente en dos sentidos para:22
referirse a
una proposición y para referirse a una realidad. En el primer caso se dice de una
proposición que es verdadera a diferencia de “falsa”. En el segundo caso se dice de
una realidad que es verdadera a diferencia de “aparente”, “ilusoria”, “irreal,
“inexistente”, etc. No es siempre fácil distinguir entre estos dos sentidos de verdad
porque una proposición verdadera se refiere a una realidad y de una realidad se dice
que esta proposición es verdadera. Así, para Platón (428-347 a.C.) la verdad de la
proposición dependía de la verdad de la realidad en el sentido de que ‘verdad’ se
aplicaba primariamente a la cosa y secundariamente al enunciado. La verdad (en la
filosofía antigua) es idéntica a la realidad, y esta última es considerada como idéntica
22
José Ferrater Mora, Diccionario filosófico, 2ª reimp. de la 5ª ed., Buenos Aires,
Sudamericana S.A., 1971, p. 884.

32
a la permanencia, a lo que es, en el sentido de “ser siempre”. Lo permanente es,
pues, concebido como lo verdadero frente a lo cambiante que no es considerado
necesariamente como falso, sino como aparentemente verdadero sin serlo “en
verdad”.
Para Aristóteles, lo verdadero es, es decir, lo que es cuando es y lo que no es
cuando no es; por tanto, no hay verdad sin enunciado. Esta relación del enunciado
con la cosa enunciada ha sido llamada luego “correspondencia”, “adecuación”,
“conveniencia”; la verdad es la verdad del enunciado en cuanto corresponde con
algo que se adecua al enunciado y conviene con él. En verdad, para que un
enunciado sea verdadero es menester que haya algo de lo cual se afirme que es
verdad (o que no haya algo de lo cual se afirme que no es verdad): sin la “cosa”,
pues, no hay verdad, pero tampoco la hay sólo con la “cosa”.
La verdad también aparece como conveniencia de signos (nominalismo), de
pensamiento con pensamientos, de conceptos con conceptos y de realidades con
realidades, y a su vez como adecuación de una serie dada de signos, pensamientos
y conceptos con un hecho real.
En los escolásticos, la verdad puede entenderse como la conformidad o
conveniencia de la mente con la cosa. De ahí que se presume que, la verdad es la
coincidencia del conocimiento que tenemos con la realidad externa. Este tipo de
verdad solía llamarse verdad lógica”. No obstante, puesto que la llamada “verdad
lógica” puede entenderse o como conocimiento o como unión del juicio con lo
juzgado, se ha distinguido entre una “verdad gnoseológica” y una “verdad
propiamente lógica”.
En la época moderna han persistido las concepciones anteriores de la verdad,
incluyendo la concepción trascendental de la Ontología. Pero lo interesante, y nuevo,
en las concepciones modernas de la verdad ha sido el desarrollo de la “concepción
idealista”. Para Immanuel Kant (1724-1804), por ejemplo, la verdad es
primordialmente verdad del conocimiento, coincidente con la verdad del ser
conocido. Georg W. F. Hegel (1770-1831) intenta, en cambio, desde el idealismo,
llegar hasta la verdad absoluta, llamada por él verdad filosófica. Así, lo falso y
negativo existen, no como un momento de la verdad, sino como una existencia
separada que, con todo, queda anulada y absorbida cuando, con el devenir de lo
verdadero, se alcanza la idea absoluta de la verdad en y para sí misma. De ahí el
carácter plenamente sistemático de la verdad filosófica, que exige, sin duda, los
caracteres formales de lo matemático y los conceptos de lo histórico, pero que sólo
por la unión de lo universal con lo concreto que realiza la filosofía puede convertirse
en absoluta.
En algunos filósofos de la actualidad se vuelve en parte a la teoría escolástica
y se tiende a buscar la verdad en la coincidencia del intelecto con la cosa. La
indagación de la verdad, realizada por Edmund Husserl (1859-1938) al hilo del
estudio de las relaciones entre la verdad y la evidencia, conduce, ciertamente, al
concepto de verdad como una situación objetiva y a una identidad o plena
concordancia entre lo mentado y lo dado como tal. Martín Heidegger (1889-1976)
niega que la verdad sea primariamente la adecuación del intelecto con la cosa, y

33
sostiene, de acuerdo con el primitivo significado griego, que la verdad es el
descubrimiento. La verdad es, en un sentido originario, la revelación de la Existencia
a la cual pertenece primitivamente tanto la verdad como la falsedad.
Lo que hemos llamado “concepciones idealistas” modernas difieren de las
estrictamente racionalistas y también de las predominantemente racionalistas, y
también de las predominantemente empiristas, para las cuales las verdades son
fundamentalmente verdades “de hecho”. A diferencia del pragmatismo de William
James (1842-1910), de la noción “vitalista” de Friedrich Wilhelm Nietzsche (1844-
1900), del humanismo de la verdad de Friedrich [Johann Christoph] Schiller (1759-
1805), del absolutismo de la verdad de Francis Herbert Bradley (1846-1924) o, del
instrumentalismo o pragmatismo radical y no sólo metódico de John Dewey (1859-
1952), los lógicos (cfr. Alfred Tarski, la concepción semántica de la verdad y los
fundamentos de la semántica, ed. Mario Bunge) han presentado un concepto de
verdad llamado concepto semántico. Si bien, el concepto semántico de la verdad, es
muy útil para la construcción de lenguajes artificiales, ofrece graves dificultades al
aplicarlo a los lenguajes naturales.
Pues bien, como se podrá imaginar, parece imposible reducir a un común
denominador todos los conceptos de verdad hasta aquí presentados (y los muchos
que no hemos considerado). No obstante, es factible de que puedan ser agrupados
en varios tipos fundamentales. Una de las agrupaciones es la ya clásica de la verdad
lógica (no contradicción), verdad epistemológica (adecuación del entendimiento y
de la realidad) y la verdad ontológica (realidad como algo distinto de la apariencia).
Otra es la que distingue entre verdad semántica y verdad filosófica. Otra es
la propuesta por Bertrand Arthur William Russell (1872-1970) cuando distingue entre
cuatro conceptos de verdad: teoría que sustituye ‘verdad’ por ‘aserto garantizado’
(Dewey); teoría que sustituye ‘verdad’ por ‘probabilidad’ (Reichenbach); teoría que
entiende ‘verdad’ como ‘coherencia’ (idealistas y, con distintos supuestos, algunos
lógicos); teoría que entiende ‘verdad’ como ‘adecuación’ (con la realidad).
Otra es la indicada por Felix Kaufmann (1895-1949) cuando distingue entre
tres conceptos de verdad: verdad como propiedad temporal de las proposiciones
(verdad lógica aplicable a proposiciones analíticas); verdad garantizada por
asertividad (proceso de “validación”) de proposiciones sintéticas; verdad como ideal
de última y completa coherencia en una experiencia total (verdad como principio
regulativo). Otra, finalmente que se limita a distinguir entre verdad fáctica y la
verdad lógica.
En general, se puede decir que la problemática (filosófica) acerca del concepto
de la verdad surge cuando no se tiene distinción suficiente entre “lo que es verdad”
y “lo que es la verdad”. Lo último es un tema metafísico; lo primero es un tema
epistemológico. El problema de la verdad como verdad epistemológica consiste,
pues, en que existe una relación sujeta a leyes entre la expresión verdadera y la
situación a la cual se refiere (cualquiera que ella sea). Si bien nuestras
interpretaciones son subjetivas y nunca podamos descubrir hasta qué punto es,
efectivamente, una verdad. Muchas veces ocurre, sin embargo, que el hombre,
llevado por ciertas apariencias y sin el auxilio de instrumentos adecuados, emite

34
juicios precipitados que no corresponden a los hechos ni a la realidad: aparece
entonces el error. Tales errores son frecuentes a través de la historia; tenemos, por
ejemplo, las afirmaciones del geocentrismo, de la generación espontánea, de la
evolución, del átomo, etc.
El problema de la evidencia está estrechamente relacionado con el de la
certidumbre (véase Certeza). En cierto sentido, evidencia es aquello de que
poseemos un saber cierto, indudable y no sometible a revisión.
La evidencia puede dividirse según los tipos de objeto, hay entonces una
evidencia formal, una evidencia material, una evidencia moral, etc. Para Franz
Brentano (1838-1917), la evidencia excluye a la duda, pero hay que observar dice,
que ni la liberación del error ni la liberación de la duda convierten un juicio en evidente.
La evidencia es, pues, una propiedad por la cual se caracteriza un juicio como correcto.
En Husserl, la evidencia adquiere varias formas: evidencia asertórica (llamada
simplemente evidencia); apodíctica (llamada intelección); evidencias mixtas
(“evidencias aleatorias”). Además de éstas, Husserl habla de cuatro tipos más de
evidencia: la evidencia natural, trascendental, apodíctica y adecuada. La evidencia
natural es la llamada “positividad”; la evidencia trascendental es la de claridad de
origen (trascendental); la evidencia apodíctica es la evidencia absoluta (necesaria); la
evidencia adecuada es la que se justifica como tal.
La verdad sólo resulta cuando existe evidencia. La evidencia es manifestación
clara, es transparencia, es desocultamiento y develamiento del ser. En torno de
aquello que se manifiesta del ser, se puede formular una verdad. La evidencia, el
develamiento, la manifestación del ser es, pues, el criterio de la verdad (Cervo y
Bervian, 1990, p. 12).
Relacionando el trinomio, se puede concluir diciendo: habiendo evidencia,
esto es, si el objeto se devela o se manifiesta con suficiente claridad, se puede
afirmar con certeza, esto es, sin temor de engaño, una verdad. Cuando no existe
evidencia o suficiente manifestación del objeto, el sujeto se encontrará en otros
estados de espíritu, lo que debe transparentarse también en la expresión o en el
lenguaje. Estos “estados del espíritu”, son la ignorancia, la duda y la opinión.
La ignorancia es un estado puramente negativo, que consiste en la ausencia
de todo conocimiento relativo a cualquier objeto por falta total de develamiento. La
duda es un estado de equilibrio entre la afirmación y la negación.
Así, la duda reflexiva se convierte en un estado de equilibrio que permanece
luego del examen de las razones del pro y del contra; la duda metódica es la
supresión ficticia o real, pero siempre provisional del asentimiento con una
afirmación tenida hasta entonces por cierta, para controlarle el valor.
La duda universal consiste en considerar toda afirmación como incierta. Es la
duda de los escépticos. La opinión se caracteriza por el estado del espíritu que afirma
con temor a engañarse. Entonces se afirma, pero de tal manera que las razones en
contra no dan certeza. La preocupación del científico es llegar a las verdades que
pueden ser afirmadas con certeza.

35
Fig. 1.3.
ESQUEMA DEL PROBLEMA DE LA VERDAD
(Cervo y Bervian, 1990)
Estados
del espíritu sujeto conocimiento objeto manifestación
Ignorancia Nada
Duda Un poco
Opinión Sin claridad
Certeza Con evidencia
Verdad
El Método Científico.
Un método es un procedimiento para tratar un conjunto de problemas. Cada
clase de problemas requiere un conjunto de métodos o técnicas especiales. Los
problemas del conocimiento, a diferencia de los del lenguaje o los de la acción,
requieren la invención o la aplicación de procedimientos especiales adecuados para
los varios estadios del tratamiento de los problemas, desde el mero enunciado de
éstos hasta el control de las soluciones propuestas.
Cada método especial de la ciencia es, pues, relevante para algún estadio
particular de la investigación científica de problemas de cierto tipo. En cambio, el
método general de la ciencia es un procedimiento que se aplica al ciclo entero de la
investigación en el marco de cada problema de conocimiento. Lo mejor para darse
cuenta de cómo funciona el método científico consiste en emprender, con actitud
inquisitiva, alguna investigación científica lo suficientemente amplia como para que
los métodos o las técnicas especiales no oscurezcan la estructura general. El
convertirse en especialista de algún estadio del trabajo científico, como la medición,
por ejemplo, no basta, ni mucho menos, para conseguir una visión clara del método
científico; aún más, eso puede sugerir la idea de que hay una pluralidad de métodos
inconexos más que una sola estructura metódica subyacente a todas las técnicas.
Podemos afirmar, entonces, que el método científico es la manera sistematizada
especial en que se efectúa el pensamiento y la investigación de índole reflexiva. En
esta “manera sistematizada especial” a que hacemos referencia podemos distinguir
estadios principales del camino de la investigación científica, esto es, los pasos
principales de la aplicación del método científico. Se distingue, efectivamente, la
siguiente serie ordenada de operaciones:
a) Enunciar preguntas bien formuladas y verosímilmente fecundas.
b) Arbitrar conjeturas, fundadas y contrastables con la experiencia, para
contestar a las preguntas.

36
c) Derivar consecuencias lógicas de las conjeturas.
d) Arbitrar técnicas para someter las conjeturas a contrastación.
e) Someter a su vez a contrastación esas técnicas para comprobar su relevancia
y la fe que merecen.
f) Llevar a cabo la contrastación e interpretar sus resultados.
g) Estimar la pretensión de verdad de las conjeturas y la fidelidad de las técnicas.
h) Determinar los dominios en los cuales valen las conjeturas y las técnicas, y
formular los nuevos problemas originados por la investigación23
.
Sin embargo, esas y otras reglas del método científico están muy lejos de ser
infalibles y de no necesitar ulterior perfeccionamiento.
En su famoso análisis del pensamiento reflexivo, How We Think, Dewey
(1920-1999) nos dejó un modelo reflexivo de la investigación de problemas24
. La
siguiente exposición se basa en su análisis, modificada un poco por F. N. Kerlinger
a fin de adaptarlo al contexto científico25
.
Problema-obstáculo-idea.
Por lo regular, el científico experimentará un obstáculo que se opone a la
comprensión, una vaga inquietud frente a los fenómenos observados y no
observados, una curiosidad por conocer las causas de las cosas. Su primer y más
importante paso es conseguir una idea clara, formular el problema con cierto grado
de inteligibilidad. Raras veces, o nunca, captará el problema en su totalidad durante
esta etapa. Necesita luchar con él, tratar de resolverlo, convivir con él. Afirma
Dewey: “Hay un estado de dificultad, perplejidad y tensión, en que la dificultad
engloba la situación impregnándola en su totalidad”26
. Tarde o temprano de manera
explícita o implícita, se plantea el problema por lo menos en forma incipiente y
tentativa. En esta etapa “intelectualiza”, como dice Dewey, “lo que en un principio
es meramente cualidad emocional de la situación total”27
. En cierto sentido, esta es
la parte más difícil e importante de todo el proceso. Sin una cierta formulación del
problema, el científico pocas veces podrá avanzar y esperar que su trabajo sea
fructífero.
Hipótesis.
Tras pensar en el problema, volver a la experiencia en busca de posibles
soluciones, observar los fenómenos relacionados con él, el científico está en
condiciones de enunciar una hipótesis. La hipótesis es un enunciado conjetural, una
proposición provisional sobre la relación que hay entre dos o más fenómenos o
variables. El científico dirá: “Si ocurre esto y aquello, se presentarán estos efectos”.
23
Mario Augusto Bunge, La investigación científica. Su estrategia y su filosofía,
Barcelona, Ariel, 1969, p. 24-26.
24
J. Dewey, How We Think, Boston, Heath, 1933, pp. 106-118.
25
Fred N. Kerlinger, Foundations of Behavioral Research (New York: Holt, Rinehart and
Winston, Inc., 1973). Traducción y adaptación de la segunda edición en inglés Investigación del
comportamiento, 1ª ed., (México D.F.: Nueva Editorial Interamericana, 1975). Hay una segunda edición
revisada de 1987.
26
J. Dewey, op. cit., p. 108.
27
Ibid., p. 109.

37
Razonamiento-deducción.
Esta etapa, o actividad, suele ser desdeñada u omitida. En cierto modo es
acaso la parte más importante de la contribución de Dewey al análisis del
pensamiento reflexivo. En ella el científico deduce las consecuencias de sus
hipótesis. Al hablar del auge de la ciencia moderna, Conant (1900-1920) dice que el
nuevo elemento surgido en el siglo XVII fue el empleo del razonamiento deductivo28
.
Aquí es donde son importantes la experiencia, el conocimiento y la perspicacia.
Cuando el científico infiere las consecuencias de una hipótesis, casi siempre
desemboca en un problema muy distinto de cuando lo inició. Por otra parte, puede
advertir que sus inferencias le hacen pensar que el problema no puede ser resuelto
con los instrumentos técnicos de que dispone. Por ejemplo, antes de la invención de
la estadística moderna, algunos problemas de la investigación de la conducta eran
insolubles. Resulta difícil, sino imposible, verificar simultáneamente dos o tres
hipótesis interdependientes. Era punto menos que imposible demostrar el efecto
interactivo de las variables. Y tenemos razones para pensar que ciertos problemas
son insolubles si no se abordan en forma multivariada. Un ejemplo lo constituyen
los métodos de enseñanza y su relación con el aprovechamiento y con otras
variables. Es probable que los métodos pedagógicos no difieran mucho, si nos
limitamos a estudiar sus efectos simples. Posiblemente no actuarán igual en
condiciones diferentes, con maestros y alumnos distintos.
Un ejemplo nos ayudará a entender esta etapa. Supóngase que un investigador
se halla intrigado por la conducta agresiva. Se pregunta por qué la gente se muestra
agresiva en situaciones donde la agresividad no es apropiada. Ha observado que parece
producirse después que las personas experimentan dificultades de diversas clases
(obsérvese la vaguedad del problema). Reflexiona durante algún tiempo, lee la literatura
sobre el tema en busca de indicios, efectúa más observaciones y luego enuncia una
hipótesis: la frustración produce agresión. Define la “frustración” como la imposibilidad
de alcanzar una meta y la “agresión” como una conducta caracterizada por ataque físico
o verbal contra otras personas u objetos.
Razonará más o menos así: si la frustración origina agresión, habrá un alto
grado de ésta en los niños que asisten a escuelas donde se les imponen restricciones
y no se les permite mucha libertad ni expresarse. Asimismo, en situaciones sociales
difíciles que causen frustración, hemos de esperar más agresión que “la normal”.
Avanzamos un paso en nuestro razonamiento: si a sujetos experimentales les damos
problemas interesantes para que los resuelvan y después les impedimos hacerlo,
cabrá esperar cierto tipo de conducta agresiva.
Como ya se dijo, el razonamiento puede cambiar el problema.
Advertiremos que el problema inicial no era más que un caso especial de otro
más amplio, fundamental e importante. Por ejemplo, quizá comencemos con
una hipótesis menos extensa: las situaciones escolares restrictivas causan
negativismo en los niños. En consecuencia, generalizaremos el problema así:
la frustración produce agresión. Aunque ésta es una forma de pensamiento
diferente de la expuesta antes, es importante a causa de lo que podemos
denominar cualidad heurística. En ocasiones el razonamiento desemboca en
28
Conant, op. cit., p. 46.

38
problemas más amplios, más básicos y por tanto de mayor importancia,
además de proporcionarle a la hipótesis original implicaciones operacionales
(que son comprobables).
Observación-prueba-experimento.
Ya debe estar claro que la fase de observación-prueba-experimento es sólo
una parte de la empresa científica. Si el problema fue expuesto con claridad, si la
hipótesis o las hipótesis fueron formuladas debidamente y se han deducido con
cuidado sus inferencias, esta etapa es casi automática a condición de que el
investigador sea técnicamente competente.
La esencia de la comprobación de una hipótesis estriba en demostrar la
relación expresada por ella. No verificamos las variables en sí. Sino su relación. Toda
observación, toda comprobación, toda experimentación tienen una finalidad
especial: someter a prueba la relación expresada en el problema. Es un absurdo
realizar pruebas sin conocer bien, al menos, qué y por qué se están efectuando.
Formular un problema de manera vaga e incorrecta (v. gr.: “¿Qué efectos produce
el Nuevo Diseño Curricular Nacional?”) y luego aplicar pruebas a los estudiantes para
conocer su aprovechamiento, digamos, en el área de Historia, Geografía y Economía,
es un procedimiento equivocado que irremediablemente conducirá a la ignorancia y,
peor aún, a información errónea. Igualmente es un absurdo decir que vamos a
estudiar las prácticas de agrupamiento (agrupar a los alumnos por nivel intelectual,
nivel de lectura, etc.) que siguen los maestros, si ignoramos por qué se hace eso o
si no expresamos la relación entre dichas prácticas y alguna otra u otras variables.
Otro hecho sobre la prueba de una hipótesis es que no se lleva a cabo
directamente. Como se indicó en la etapa anterior relativa al razonamiento, lo que
verificamos son implicaciones deducidas de ellas. Nuestra hipótesis podría ser: “Escribir
observaciones acerca de los trabajos de los estudiantes mejorará sus trabajos futuros”,
que fue deducida de una hipótesis más amplia: “El refuerzo de las respuestas produce
un incremento en el ritmo y la fuerza de las mismas”. No verificamos la aseveración
“observaciones escritas sobre los trabajos de los estudiantes” ni la afirmación “el
mejoramiento de sus trabajos futuros”, sino su relación.
Subrayó Dewey que la secuencia temporal del pensamiento reflexivo o de la
investigación no es fija. Nosotros podemos repetir y volver a destacar esta
afirmación. Las etapas del método científico no han sido establecidas con claridad.
La primera no termina claramente antes de iniciarse la segunda. Además, podemos
efectuar pruebas antes de deducir debidamente las implicaciones de la hipótesis.
Puede parecer que la hipótesis misma requiera perfeccionamiento o elaboración
como resultado de las implicaciones deducidas a partir de ella.
Es extraordinariamente importante suministrar retroalimentación, a partir, de
los resultados de la investigación, al problema, a las hipótesis y finalmente a la teoría.
Así, los teóricos y los investigadores del aprendizaje con frecuencia modifican sus
teorías e investigación a raíz de los hallazgos experimentales29
. Unos y otros se han
dedicado a estudiar los efectos que producen el medio ambiente y los primeros años
29
E. Hilgard y G. Bower, Theory of Learning, 3ª edición (Nueva York: Appleton, 1966).

39
de educación en el desarrollo ulterior. Su investigación ha dado variados datos que
convergen hacia este problema de suma importancia. Parte del núcleo esencial de
la investigación científica es un constante esfuerzo por reproducir y comprobar los
hallazgos, corregir teorías sobre la base de hechos empíricos y hallar mejores
explicaciones a los fenómenos naturales. Puede llegarse al punto de afirmar que la
ciencia tiene un aspecto cíclico. Por ejemplo, un investigador descubre que A se
relaciona con B en tal y cual forma. Después efectúa más investigaciones para
precisar en qué otras condiciones A se relaciona de manera similar con B. Otro
investigador para refutar esta teoría y su investigación, ofrece distintas explicaciones
y datos propios. Es de esperarse que aquél modifique su trabajo a la luz de los datos
aportados por éste y por los demás. El proceso no tiene fin.
Resumamos el llamado método científico de investigación. Ante todo, surge
la duda, una barrera, una situación indeterminada que debe ser precisada. El
científico experimenta vagas dudas, un trastorno emocional, ideas incipientes. Se
esfuerza por plantear el problema, así sea en forma inadecuada. Estudia la literatura,
escudriña su experiencia y la ajena. Muchas veces le basta esperar una chispa de
inventiva en su mente. Tal vez ocurra, tal vez no. Planteado el problema y después
de formularse debidamente las preguntas esenciales, el resto es mucho más fácil.
Construye la hipótesis y luego extrae las inferencias empíricas. En este proceso es
posible que se cambie el problema original y, por supuesto, la hipótesis inicial. A
veces la amplía, la reduce y hasta la abandona. En fin, la relación expresada se
verifica mediante la observación y la experimentación. La hipótesis es aceptada o
rechazada según los resultados de la investigación. A continuación, la información
suministra retroalimentación al problema original y éste se mantiene o se altera
según lo indiquen las pruebas.
Señala Dewey que, a veces una fase del proceso se dilata y adquiere gran
importancia, otras, se omite y puede haber un número mayor o menor de etapas.
Pocas veces, la investigación es un proceso ordenado. En realidad, es mucho más
desordenado de lo que da a entender la exposición anterior. Pero ni el orden tiene
gran trascendencia. Lo verdaderamente importante son la racionalidad controlada
de la investigación científica como un proceso de indagación reflexiva, el carácter
interdependiente de sus partes, el valor supremo del problema y su expresión. Una
común percepción sobre la ciencia, aunque errada, es que la ciencia define “la ver-
dad”. La ciencia no define la verdad, más bien define una manera de pensar. Es un
proceso en el cual se usan experimentos para contestar preguntas. A este proceso
se lo denomina el método científico.
Objetivos de la Ciencia, la Explicación Científica, la
Teoría y las Hipótesis.
El objetivo fundamental de la ciencia es la teoría. Dicho en un lenguaje menos
críptico, su finalidad consiste en explicar los fenómenos naturales. Tales
explicaciones reciben el nombre de teorías. En vez de tratar de explicar todas y cada
una de las conductas infantiles, el científico de la psicología busca explicaciones
generales que abarquen y enlacen varias conductas distintas. Así, no intenta explicar

40
los métodos con que los niños resuelven los problemas de aritmética, sino que busca
las explicaciones generales de cualquier clase de método relativo a la solución de
problemas. Él podría denominar a semejante explicación teoría de la solución de
problemas.
La descripción del objetivo fundamental de la ciencia como teoría puede
parecerle extraña al estudiante, a quien probablemente se le ha inculcado la noción
de que las actividades humanas han de producir resultados prácticos. Si dijésemos
que el objetivo de la ciencia es el mejoramiento de la humanidad, algunos lectores
leerían rápidamente las palabras y de inmediato las aceptarían. Pero el objetivo
básico no es el mejoramiento de la humanidad sino la teoría. Por desgracia, esta
vasta y verdaderamente compleja definición no es muy fácil de entender. No
obstante, hemos de intentar comprenderla porque es importante.
Otros objetivos que han sido mencionados son: explicación, comprensión,
predicción y control. Pero si aceptamos que la teoría es la meta final de la ciencia,
la explicación y la comprensión resultan simplemente objetivos secundarios de la
meta final a causa de la definición y naturaleza de la teoría:
La teoría es un conjunto de construcciones hipotéticas (conceptos), definiciones y
proposiciones relacionadas entre sí, que ofrecen un punto de vista sistemático de los
fenómenos, al especificar las relaciones existentes entre variables, con objeto de
explicar y predecir los fenómenos30
.
La definición dice tres cosas. En primer lugar, la teoría es un conjunto de
proposiciones construido por conceptos definidos y relacionados entre sí. En
segundo lugar, establece las relaciones recíprocas entre un grupo de variables
(construcciones hipotéticas), y al hacerlo presenta un punto de vista sistemático
sobre los fenómenos descritos por las variables. Por último, explica los fenómenos.
Esto lo hace especificando cuáles variables están relacionadas con otras y las
maneras en que se relacionan, capacitando así al investigador para predecir ciertas
variables a partir de otras.
Supóngase que tenemos una teoría acerca del fracaso en la escuela.
Las variables serían: inteligencia, aptitudes verbales y numéricas, ansiedad,
clase social y motivación. Desde luego, el fenómeno que deseamos explicar
es el fracaso en la escuela; o quizá más exactamente el aprovechamiento
escolar. El fracaso se explicaría a partir de las relaciones que cada una de las
seis variables tiene con el fracaso escolar o por las combinaciones de ellas y
el fracaso escolar. Si utiliza debidamente ese grupo de construcciones
hipotéticas, el científico “entenderá” dicho fracaso. Puede “explicarlo” y hasta
cierto punto por lo menos, “predecirlo”.
Es obvio que la explicación y la predicción pueden ser incorporadas a la teoría.
La verdadera naturaleza de una teoría radica en su explicación de los fenómenos
observados. Examinemos la teoría del reforzamiento. Una proposición sencilla que
30
Fred N. Kerlinger, op. cit., p. 6.

41
deriva de ella es esta: si una respuesta es compensada (reforzada) cuando ocurre,
tenderá a ser repetida. El científico que la formuló lo hizo para explicar la uniformidad
observada en las respuestas. ¿Por qué ocurrieron y volvieron a ocurrir con gran
regularidad? Porque fueron recompensadas. Esta es una explicación, aunque acaso
no sea satisfactoria para muchos. Alguien se preguntará: ¿por qué con la
recompensa aumenta la probabilidad de emitir una respuesta? Una teoría bien
elaborada daría la explicación. Pero hasta la fecha carecemos de una respuesta
adecuada. Lo único que podemos decir es que, con un alto grado de probabilidad,
el reforzamiento de una respuesta hace que ésta se realice y vuelva a ejecutarse.
En otras palabras, las proposiciones de una teoría, los enunciados de las relaciones,
constituyen la explicación de los fenómenos naturales por lo menos en lo que se
refiere a ella.
Con respecto a la predicción y al control, se puede decir que el científico no
tiene que preocuparse por la explicación ni por la comprensión. Le basta la predicción
y el control. Los partidarios de esta perspectiva dirán que la adecuación de una teoría
es su poder predictivo. Si mediante ella logramos prever bien, la teoría queda
confirmada y eso es suficiente. No necesitamos buscar más explicaciones
subyacentes. Ya que podemos predecir con fidelidad, también podemos controlar
porque el control se deduce de la predicción.
Es válido el punto de vista sobre la ciencia basado en la predicción. No obstante,
en estas páginas la predicción es considerada como un aspecto de la teoría. Por su misma
naturaleza, una teoría debe predecir, o sea, si de las proposiciones primitivas de una teoría
deducimos otras más complejas estamos en esencia “prediciendo”. Por ejemplo, cuando
explicamos los fenómenos observados, estamos siempre afirmando una relación entre la
clase A y la clase B. La finalidad de la explicación científica es especificar las relaciones de
una clase de eventos empíricos con otra, en determinadas condiciones. Así decimos: si A
es cierto, entonces lo será también B; A y B designan clases de objetos o eventos. Pero
esto es predicción, prever A a partir de B. Por ello toda explicación teórica entraña una
predicción. Aquí volvemos a la idea de que la teoría es la meta final de la ciencia. Todo lo
demás se deduce de ella. Esto es quizá lo que se debe entender cuando se afirma “no hay
nada más práctico que una buena teoría”.
No hay intención de desacreditar ni denigrar a la investigación que no esté
orientada específica y deliberadamente hacia la teoría. Hay muchas y valiosas
investigaciones científicas de orden social que persiguen una meta de corto alcance:
descubrir relaciones específicas. Es decir, se limitan a descubrir que una relación es parte
de la ciencia. Pero las relaciones que resultan al final más útiles y satisfactorias son las
más generalizadas, las que están ligadas a otras dentro de una teoría.
La noción de generalidad es importante, gracias a ellas las teorías se aplican a
múltiples fenómenos, a numerosas personas en muchos lugares. Por supuesto, la
relación específica goza de menor aplicabilidad. Por ejemplo, si se descubre que la
llamada ansiedad de prueba se relaciona con la calificación obtenida; ese dato, aunque
interesante e importante, tendrá menor aplicabilidad y se comprenderá menos que si se
encuentra antes la relación en una red de variables interdependientes, que forman parte
de una teoría. Son buenos los objetivos modestos, limitados y específicos. Pero son

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