Modelo de Órbitas estrategia enseñanza inglés

Universidad Pedagógica del Estado de Sinaloa
Organismo público descentralizado del gobierno del estado
Tesis
El Modelo de Órbitas, como estrategia para la enseñanza de una lengua
extranjera, inglés de educación básica.
Que presenta
Juan Pablo Contreras Barriga
Para obtener el grado de
Doctor en Desarrollo Educativo con Énfasis en Formación de Profesores
Director de tesis
Dra. María Luisa Pereira Hernández
Los Mochis, Sinaloa, Febrero, 2020.

ÍNDICE
INTRODUCCIÓN.................................................................................................................................................. 1
CAPÍTULO I. CONSTRUCCIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO.................................................................................... 5
1.1 Planteamiento del problema……………………………………………………………………………………………………………………4
1.2 Justificación…………………………………………………………………………………………………………………………………………...13
1.3 Objetivos………………………………………………………………………………………………………………………………………………..15
1.4 Supuestos de investigación…………………………………………………………………………………………………………………….16
CAPÍTULO II REVISIÓN DE LA LITERATURA ....................................................................................................... 17
2.1 Estado del arte............................................................................................................................................ 17
2.1.1 Tendencias y enfoques de enseñanza de la lengua extranjera ............................................................... 17
2.1.2 Retos e implicaciones sobre la enseñanza de la lengua extranjera......................................................... 32
2.2 Construcción del marco teórico ................................................................................................................. 43
2.2.1 La naturaleza de la enseñanza de lenguas extranjeras porenfoques, métodos, y técnicas.................... 43
2.2.2 Análisis histórico sobre la enseñanza de la lengua extranjera ................................................................ 49
2.2.3 El enfoque de enseñanza basado en principios....................................................................................... 55
2.2.4 El postmétodo, como propuesta para la enseñanza. .............................................................................. 60
2.2.5 Marco estratégico del postmétodo ......................................................................................................... 64
2.2.6 El papel de profesor de lengua extranjera en el postmétodo................................................................. 66
CAPÍTULO III METODOLOGÍA............................................................................................................................ 74
3.1 Enfoque metodológico ............................................................................................................................... 74
3.1.1 Paradigma cualitativo de investigación ................................................................................................... 75
3.1.2 Método estudio de caso ......................................................................................................................... 77
3.2 Métodos, técnicas e instrumentos ............................................................................................................ 80
3.2.1 Escala tipo Likert...................................................................................................................................... 80
3.2.2 La encuesta.............................................................................................................................................. 81
3.2.3 El cuestionario. ........................................................................................................................................ 83
3.2.4 La entrevista ............................................................................................................................................ 84
3.2.5 Diario Pedagógico.................................................................................................................................... 87
3.3 Proyecto de intervención .......................................................................................................................... 89
3.3 Sujetos y escenario de la investigación ..................................................................................................... 94
3.4 Procedimiento ............................................................................................................................................ 95
CAPÍTULO IV PROPUESTA DE PROYECTO DE INTERVENCIÓN......................................................................... 100
4.1 Descripción/resumen del proyecto .......................................................................................................... 100
4.2 Problemática............................................................................................................................................ 100

4.3 Justificación del proyecto ........................................................................................................................ 110
4.4 Objetivos del taller .................................................................................................................................. 111
4.5 Diseño, materiales e instrumentos........................................................................................................... 112
4.6 Destinatarias y destinatarios ................................................................................................................... 113
4.7 Recursos .................................................................................................................................................. 114
4.8 Conformación del Modelo de Órbitas ...................................................................................................... 115
4.8.1 Autoregulación ...................................................................................................................................... 116
4.8.2 La consideración social.......................................................................................................................... 118
4.8.3 La concentración ................................................................................................................................... 121
3.8.4 Consideraciones de aplicación .............................................................................................................. 124
3.8.5 Organización del proyecto de intervención.......................................................................................... 127
3.8.6 Limitaciones y propuestas a futuro del proyecto de intervención....................................................... 129
CAPÍTULO V ANÁLISIS DE RESULTADOS.......................................................................................................... 132
5.1 Hacia el autoconocimiento en la enseñanza de la lengua extranjera ...................................................... 132
5.2 El autodescubrimiento de potencialidades en el Modelo de Órbitas....................................................... 135
5.2.1 Análisis de potencialidades predominantes por grupo atendido.......................................................... 138
5.3 Análisis de elementos propuestos como orientadores de la enseñanza ................................................. 142
5.3.1 El autoconocimiento.............................................................................................................................. 143
5.5.2 La consideración social.......................................................................................................................... 149
5.5.3 La concentración ................................................................................................................................... 153
5.5.4 La innovación didáctica ......................................................................................................................... 160
5.5.5 La autodeterminación ........................................................................................................................... 166
5.6 Elementos orientadores del Modelo de Órbitas...................................................................................... 168
5.6 Aproximaciones hacia el rol transformacionista en el Modelo de Órbitas.............................................. 172
5.7 Principales retos del Modelo de Órbitas.................................................................................................. 180
5.7.1 Barrera didáctica ................................................................................................................................... 180
5.7.2 Barrera ideológica ................................................................................................................................. 183
5.8. Propuesta de mejora del Modelo de Órbitas .......................................................................................... 184
CONCLUSIÓN.................................................................................................................................................. 187
REFERENTES BIBLIOGRÁFICOS....................................................................................................................... 194
APÉNDICE A Ruta metodológica. Diseño de investigación. .......................................................................... 207
APENDICE B Proyecto de intervención, Cronograma de actividades. ............................................................ 208
APÉNDICE C. Secuencia didáctica, 1. Etapa previa implementación. ............................................................ 210
APÉNDICE D. Secuencia didáctica, 2. Etapa previa implementación............................................................. 211
APÉNDICE E. Secuencia didáctica, 3. Etapa previa implementación. ............................................................ 212
APÉNDICE F. Secuencia didáctica, 4. Etapa previa implementación. ............................................................ 213
APÉNDICE G. Secuencia didáctica, 5. Etapa previa implementación............................................................. 214
APÉNDICE H. Secuencia didáctica, 1. Etapa implementación. Fase: diagnóstico, ......................................... 215

APÉNDICE I. Secuencia didáctica, 2. Etapa implementación. Fase: desarrollo.............................................. 216
APÉNDICE J. Secuencia didáctica, 3. Etapa implementación. Fase: desarrollo ............................................. 218
APÉNDICE K. Secuencia didáctica, 4. Etapa implementación. Fase: desarrollo............................................. 219
APENDICE L. Secuencia didáctica, 5. Etapa implementación. Fase: cierre .................................................... 220
APÉNDICE M. Contextualización de instituciones .......................................................................................... 221
APÉNDICE N. Escala tipo Likert. Etapa diagnóstico. ....................................................................................... 225
APENDICE O. Cuestionario exploratorio. Fase diagnóstico. ........................................................................... 226
APÉNDICE P. Cuestionario exploratorio. Diseño de modelo .......................................................................... 227
APÉNDICE Q. Encuesta profesores. Etapa diagnostico................................................................................... 228
APENDICE R. Encuesta alumnos. Fase aplicación ........................................................................................... 229
APENDICE S. Diseño de modelo de intervención. Autoregulación................................................................. 230
APENDICE T. Diseño de modelo de intervención. Consideración. Social. 1/ 2 .............................................. 231
APENDICE T. Diseño de modelo de intervención. Consideración. Social. 2/2................................................ 232
APENDICE U. Diseño de modelo de intervención. Concentración. 1/2.......................................................... 233
APENDICE U. Diseño de modelo de intervención. Concentración. 2/2.......................................................... 234
APENDICE V. Entrevista semi-estructurada. Fase diagnóstico ...................................................................... 235
APENDICE W. Entrevista semi-estructurada. Fase seguimiento-evaluación.................................................. 236
APENDICE X formato diario pedagógico......................................................................................................... 237
ANEXO 1. Cuestionario Exploratorio. Diagnóstico de inteligencias en adultos. 1/5..................................... 238
ANEXO 1. Cuestionario Exploratorio. Diagnóstico de inteligencias en adultos. ½..............................…..……239
ANEXO 1. Cuestionario Exploratorio. Diagnóstico de inteligencias en adultos. 4/5.................................... 241
ANEXO 2. Cuestionario Exploratorio. Diagnóstico de inteligencias en niños. 1/5..................................... 243
ANEXO 2. Cuestionario Exploratorio. Diagnóstico de inteligencias en niños. 2/5 .................................... 244
ANEXO 2. Cuestionario Exploratorio. Diagnóstico de inteligencias en niños. 3/5 ................................... 245
ANEXO 2. Cuestionario Exploratorio. Diagnóstico de inteligencias en niños. 4/5 ................................... 246
ANEXO 2. Concentrado. Diagnóstico de inteligencias en niños. 5/5................................... 247
INVENTARIO DE INTELIGENCIAS MÚLTIPLES PARA NIÑOS Y ADOLESCENTES (CONCENTRADO)............... 247

Índice de tablas
Tabla 1. Sugerencias metodológicas .................................................................................................. 5
Tabla 2. Valoración sobre la capacidad de desempeño ................... ¡Error! Marcador no definido.6
Tabla 3. Apreciación y conocimiento sobre los estudiantes ............... ¡Error! Marcador no definido.
Tabla 4. Cuadro interpretativo sobre los enfoques, métodos y técnicas ............ ¡Error! Marcador no
definido.5
Tabla 5. Tipificación entre enfoques y métodos.............................. ¡Error! Marcador no definido.46
Tabla 6. Clasificación de principios del enfoque de enseñanza de Brown(2002) ....¡Error! Marcador
no definido.56
Tabla 11. Roles del profesor de la lengua extranjera ......................... ¡Error! Marcador no definido.
Tabla 12. Variaciones en una instrumentación ............................... ¡Error! Marcador no definido.85
Tabla 13. Implementación del diario pedagógico............................ ¡Error! Marcador no definido.88
Tabla 14. Análisis de Órbitas que fundamentan al modelo estratégico.............. ¡Error! Marcador no
definido.29
Tabla 15. Cuadro estadístico comparativo..................................................................................... 136
Tabla 16. Diagnóstico de potencialidades predominantes ............................................................. 137
Tabla 17. Análisis de potencialidades predominantes.................................................................... 139
Tabla 18. Encuesta diagnostica a estudiantes............................................................................ 16940
Tabla 19. Consideraciones hacia el rol transformacionista .......................................................... 1780
Tabla 20. Cuadro taxonómico de elementos reorientadores……………………………………………………..179
Índice de figuras
Figura 1. Parámetros del postmétodo .............................................................................................. 61
Figura 2. Rueda Pedagógica ............................................................................................................. 65
Figura 3. Tipos de entrevista............................................................................................................. 82
Figura 4. Proceso de teorización (Whitehead, citado por Latorre, 2005)......................................... 90
Figura 5. Ciclo de la investigación – acción (Latorre, 2005).............................................................. 91
Figura 6. Modelo representativo de Kemmis 1989 (citado en Latorre, 2005).................................. 92
Figura 7. Modelo de Órbitas............................................................................................................ 115
Figura 8. Órbita de autoregulación. ................................................................................................ 117
Figura 9. Órbita de consideración social. ........................................................................................ 120
Figura 10: Órbita de concentración. ............................................................................................... 122
Figura 11: Cuadro analítico de órbitas. ........................................................................................... 123
Figura 12. Proceso de implementación .......................................................................................... 128
Figura 13. Perfeccionamiento pedagógico a................................................................................... 185

Índice de gráficas
Gráfica 1. Aspectos señalados en la enseñanza................................................................................. 9
Gráfica 2. Estudio Exploratorio...................................................................................................... 103
Gráfica 3. Conocerte a ti mismo..................................................................................................... 133
Gráfica 4. Potencial utilizado en clase............................................................................................ 134
Gráfica 5. Pérdida de control.. ....................................................................................................... 143
Gráfica 6. Comparativa sobre pérdida de control.......................................................................... 147
Gráfica 7. Empatía en la enseñanza. .............................................................................................. 150
Gráfica 8.Uso de emociones en la enseñanza................................................................................ 154
Gráfica 9. Manejo de emociones y actitudes en la enseñanza. ..................................................... 156
Gráfica 10. Variabilidad de la enseñanza. ...................................................................................... 163
Gráfica 11.Consideraciones en la enseñanza................................................................................. 164
Gráfica 12. Innovación de la práctica de la lengua extranjera (previa a orientación) ................... 174
Gráfica 13. Innovación de la didáctica de la lengua extranjera (posterior a orientaciones) ......... 176

1
INTRODUCCIÓN
El presente documento se realizó con base en los criterios de un ejercicio
académico de investigación, referido a la enseñanza de la lengua extranjera,
inglés. Una lingua-franca vehicular considerada hoy en día, como de acceso y
comunicación global (Crystal, 2003).
El trabajo de investigación busca aportar distintos puntos de discusión
referente a desarrollar una visión de la enseñanza para el inglés, posicionado a la
figura del profesor como un agente de transformación de realidades educativas.
En el documento se establecen conclusiones de una investigación de tipo
descriptiva, en la cual, se busca, a través de la construcción de un estudio de
caso, analizar no solamente una problemática educativa, sino la aportación de
distintos puntos de discusión en torno a la enseñanza de la lengua extranjera,
mediante el diseño, conformación, postulación y revisión de resultados de un
Modelo de Órbitas como estrategia para la enseñanza del inglés en la educación
básica. La tesis está conformada por cinco capítulos, cuenta además con anexos
elaborados a lo largo del estudio mismo, así como escritos basados en diversas
postulaciones teóricas.
El primer capítulo denominado Construcción del objeto de estudio, se
conforma mediante la problemática de investigación, respecto a la enseñanza de
una lengua extranjera, las dificultades que se presentan, las consideraciones
adversas descritas y manifestadas por el profesor, entre otros aspectos. Dicho
planteamiento surge mediante la aplicación de instrumentos exploratorios de tipo
diagnóstico e indagatorio, tales como; entrevistas semi-estructuradas, escalas tipo
likert, entre otros.
En el segundo capítulo denominado Revisión de la literatura, se realiza una
exploración sobre las diversas investigaciones que conforman una visión de la

2
temática, en el apartado denominado estado del arte. Este apartado cuenta con la
revisión de18 publicaciones de 13 países provenientes de centro América, del
Caribe, así como de América del Norte, y España. Dicha revisión para la
conformación del estado del arte, se realizó a partir de la consideración de las
nuevas tecnologías para la enseñanza de las lenguas extranjeras en la educación
secundaria, a través de entornos virtuales, pregonando por la necesidad de
atención en la formación disciplinar en alumnos a partir de recursos cognitivos
para la enseñanza, en éste caso; la destreza auditiva (Soler, 2007), la
consideración de distintos enfoques y modelos como el plurilingüista (Emilsson,
Bellaton y Pérez, 2012), y de co-enseñanza (Dieker y Murawski, 2003).
Logrando así, establecer las bases para el conocimiento inicial, de lo que se
ha venido realizado, en materia de enseñanza de lengua extranjera, ante la
posibilidad de realizar una práctica cercana a las necesidades de los estudiantes,
tomando en consideración la utilización de recursos existentes, que en su defecto,
pasan por desapercibido por la mayoría de los profesores de educación básica.
En este apartado, se buscó conocer además, sobre procesos de intervención,
para la revisión de estrategias de seguimiento por parte de grupos
experimentales, (núcleos de aplicación) sentando bases preliminares por medio
de la revisión de la metodología para la conformación de talleres orientativos,
(García, Govea, Piña, 2009). Por otra parte, se abordaron investigaciones dentro
del nivel educación secundaria con la intención de conocer el diseño de un
curriculum operante, que acerca a los estudiantes a su realidad, desde la
consideración del contexto y de sus intereses, (Carvajal-Portuguez, 2013).
Además, conocer la conformación de postulados teóricos electicos que han sido
utilizados con anterioridad en materia de lenguas extranjeras (Hernández, 2000).
En la revisión de la literatura consultada se describen las implicaciones
actuales de la enseñanza de la lengua extranjera, desde un enfoque multicultural
y bilingüe, contiene, además, un análisis histórico de la enseñanza del inglés a

3
partir del surgimiento del método, y de los conceptos de enfoque y técnica. Se
hace mención a la naturaleza de la enseñanza de la lengua extranjera, definiendo
el enfoque basado en principios y los elementos que le conforman. Se incluye,
además, un análisis sobre los distintos roles que definen el papel del profesor,
según el postmétodo, con la intención de conformar el diseño del Modelo de
órbitas como estrategia para la enseñanza de la lengua extranjera, inglés en
educación básica.
En el tercer capítulo que lleva por nombre Metodología, se aborda el
enfoque cualitativo de la investigación, el paradigma por el cual se aborda dicha
investigación, y su respectiva metodología a desarrollar. Se hace mención de la
conformación de la construcción del caso, el diseño de la propia investigación, su
delimitación, los instrumentos utilizados y las respectivas técnicas de análisis.
En el cuarto capítulo, denominado; Propuesta de proyecto de intervención, se
presenta el taller titulado, El Modelo de Órbitas como estrategia para la
enseñanza de una lengua extranjera, inglés de educación básica. En este
apartado se describe el plan de implementación y seguimiento desarrollado por el
grupo experimental de profesores, así como el resumen del proyecto, su
justificación, objetivos, elaboración de materiales e instrumentos con los que se
contó, recursos utilizados durante las distintas etapas de realización, hasta la
conformación de conclusiones y limitantes presentadas durante el proceso de
realización del modelo propuesto.
En el quinto capítulo, denominando; Análisis de resultados, se describe el
análisis del Modelo de Órbitas basado en el postmétodo y en el enfoque de
enseñanza basado en principios, mediante unidades hermenéuticas asistidas por
un software de investigación (Atlas ti) que permitieron formalizar el diseño del
modelo. Como parte del análisis teórico, se confronta a dos autores respecto a la
enseñanza de la lengua extranjera, por un lado la postura centralista de la
enseñanza (Harmer, 2014) y por otro en un idea descentralizada e ideológica

4
emancipadora a Kumaravadivelu, (2003, 2006).
Por último, se presentan las conclusiones obtenidas mediante la puesta en
marcha del Modelo de Órbitas como estrategia de enseñanza para la lengua
extranjera, inglés en educación básica, considerando en su defecto los elementos
establecidos por orden taxonómico, que hacen posible la reorientación de la
enseñanza con bases centralistas, hacia un posicionamiento transformacionista,
bajo postulados teóricos que sustentan el postmétodo.

5
CAPÍTULO I. CONSTRUCCIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO
1.1 Planteamiento del problema
Situar la reflexión de los profesores, en torno a su experiencia adquirida
dentro de su práctica docente, con respecto a la forma de afrontar los distintos
fenómenos educativos que conforman su enseñanza, representa un deber en la
actualidad, sobre todo por la condición profesionalizante, en donde la figura del
profesor es vista como la responsable de otorgar resultados favorables en materia
de educación.
A lo largo del trayecto de enseñanza vivido por el profesor de lengua
extranjera en educación básica, en torno al análisis de su propio desempeño,
surge el sentimiento de experimentar la necesidad de concientizarse sobre su
propia práctica, ya que ésta se vuelve cada vez más compleja, por lo tanto, dicho
proceso de reflexión, tiende a considerar mayores elementos en torno al proceso
de enseñanza.
Sin embargo, dentro del proceso de reflexión en torno a la enseñanza de
una lengua extranjera por parte de algunos profesores, la visión analítica se
centra en una perspectiva procedimental e instrumental, conformada desde la
consideración de un programa de estudios, o en su defecto de un recurso
complementario, como el libro de guía de actividades. Es decir, en el proceso
natural de transposición, el profesor empieza por preguntarse acerca de la
adecuada organización del proceso didáctico, haciendo alusión al periodo de
secuenciación, adaptación, uso de recursos, y sobre todo a materializar las ideas
específicas para ello, todo desde una lógica basada en concordancia-
metodológica a lo ya establecido.

6
Por ello, al considerar a los programas de estudio, como fundamento
rector para la enseñanza de la lengua extranjera, sin explorar adecuaciones de
tipo valorativas, que promuevan una revisión por medio de un sentido crítico o
reflexivo, se omite a la presencia de la creatividad, y la diversidad estratégica
dentro de la práctica de los profesores de lengua extranjera.
Por otra parte, dentro del análisis de perspectivas teóricas, de enfoque o
metodologías (actuales o históricas en su defecto), permite cuestionar la temática
a desarrollar dentro de las aulas, sugiere además, entre otras suposiciones de
criterio, establecer en cierta medida, una postura analítica para la enseñanza de la
lengua extranjera en la educación básica.
A fin de constatar lo realizado, se aplicó un instrumento de tipo
diagnóstico exploratorio, basado en una escala tipo Likert (véase apéndice N,
p.225), a 24 docentes de inglés en educación básica en una reunión de
actualización, convocados en su momento por la Secretaría de Educación Pública
(SEP), a través de las supervisiones escolares, de las Zonas 10, 8 y 1, de
educación secundaria técnicas. Con la intención de obtener un primer
acercamiento en referencia a la postura por parte de los educadores hacia la
aceptación y uso de ideas preconcebidas sobre la enseñanza. Se preguntó: ¿Con
que frecuencia tomas en consideración las sugerencias metodológicas,
presentadas en libro del maestro o programa de estudio indicativo?, arrojando los
siguientes resultados:
Tabla 1. Sugerencias metodológicas
Profesores (%)
Siempre 15 62
Casi siempre 5 21
En ocasiones 3 13
Casi nunca 1 4
Nunca 0 0.0
24 100%

7
De acuerdo a resultados mostrados en la Tabla 1, el 62% de los
profesores encuestados respondieron que, ―Siempre‖ consideran las sugerencias
metodológicas de su programa de estudio o del libro del maestro, en el desarrollo
de sus clases.
Por otra parte, el 38% restante, manifestó hacerlo ―siempre‖, ―en
ocasiones‖, o ―casi nunca‖. Es decir, 15 de 24 docentes, les es cotidiano basar
sus estrategias de acuerdo a la propuesta metodológica determinada, sin
considerar la contextualización o las necesidades de los estudiantes. Lo que
remite a cuestionar el actuar profesional de los profesores de la enseñanza de
una lengua extranjera, inglés; desde un ideal didáctico-metodológico impuesto.
Es por ello, que se aborda esta problemática a través de la percepción
sobre la ―preparación‖ para el desempeño docente en educación básica, para una
lengua extranjera como el inglés. La propia autopercepción de su capacidad en el
desempeño por parte de los profesores, se realizó mediante el siguiente
cuestionamiento, ¿Qué tan preparado te sientes para desempeñar tu función?
Arrojando los siguientes resultados:
Tabla 2. Valoración sobre la capacidad de desempeño
Apreciación Profesores Porcentajes (%)
Muy preparado 2 8.30%
Preparado 17 70.80%
No muy preparado 4 16.70%
Con limitantes 1 4.20%
Total 24 100%
De acuerdo a lo mostrado en la Tabla 2, el 70.80% de los encuestados
respondieron sentirse ―preparados‖ para desempeñar su función docente. Es
decir, más de la mitad se valora así mismo capaz para ello, restando cerca de un
8.30% del que si se considera estar ―muy preparados‖ para la realización de su
ejercicio docente profesional.

8
Ahora bien, que el profesor se perciba “preparado y muy preparado”, en
su actuar, remite a la idea considerar dentro de su enseñanza, elementos que
conformen la visión de un proceso vanguardista, concerniente al espacio-tiempo
en el que se desarrolla, tomando en consideración, al propio contexto, a las
propuestas teóricas metodológicas actuales, a las necesidades de atención en los
estudiantes, entre otros aspectos. Sin embargo, en algunos casos, dentro de la
práctica de los profesores, se carece de discusiones referentes a la diversidad de
metodologías, enfoques y/o consideraciones propuestas por otras fuentes, para su
uso en aula.
Durante la aplicación del instrumento exploratorio (véase apéndice O,
p.226), en el apartado de encuestador, bajo la intencionalidad de conocer acerca
de los vacíos en el proceso de enseñanza por parte de los profesores, se
presentaron 11 apartados temáticos basados en el desarrollo o capacitación tales
como: el manejo de clases, el diseño de materiales, la planificación, el proceso de
evaluación, la generación de ambientes de aprendizaje, la contextualización, entre
otros. Bajo la siguiente instrucción; señala el aspecto de tu enseñanza que
consideras necesitas mejorar, arrojando los siguientes resultados:

9
Gráfica 1. Aspectos señalados en la enseñanza
Gráfica 1. Aspectos señalados en la enseñanza
De acuerdo a lo señalado en la Gráfica 1, 9 de los 24 profesores
encuestados, presentan dificultad en el manejo de clase, es decir para ellos,
lograr desarrollar temáticas alusivas a los aprendizajes, conocer al grupo, el
manejo de los tiempos de clase, contenidos, entre otros aspectos, es considerado
una dificultad en la enseñanza, y éste criterio básico en el proceso, llega ser de
complejidad para el 37.5% de los encuestados.
De igual forma, el diseño de materiales presentó 8 menciones de 24
sujetos encuestados, lo cual significa que para el 33% para los profesores,
desarrollar materiales didácticos, se presenta como dificultad en la enseñanza.
Sin dejar de lado, el hecho del propio nivel de oralidad, en la lengua extranjera, es
decir, su dominio disciplinar.
El manejo de clases, representa una condición notable de dominio para
quienes dicen sentirse preparados, y seguir recomendaciones dentro de su
manejo estratégico-didáctico se torna más complicado, debido a que se basan en
la idea de concebir su enseñanza a partir de idealizaciones expuestas mediante
recursos determinados, o enfoques impuestos.
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

10
Ahora bien, en los trabajos colegiados de profesores de educación
secundaria técnicas, se centran al orden reproductivo y transmisionista de la
enseñanza, intercambiando materiales elaborados por otros, ejercicios didácticos
presentados en otras fuentes de consulta, evaluaciones basadas en contenidos
temáticos indicativos, actuaciones distantes a una postura reflexiva, analítica y
creativa de la práctica.
En el desarrollo de la metodología de enseñanza de una lengua
extranjera, inglés de educación básica, los profesores asumen ideas teóricas sin
apostarle al análisis crítico de éstas, basándose en la postura de seguir
concepciones propuestas por el programa de estudio. Como, por ejemplo; el
enfoque comunicativo de lenguaje, se consideraba fundamental para el logro de
los aprendizajes de los estudiantes y el Programa Nacional de Inglés en
Educación Básica (PNIEB) determinó por imposición, seguir los principios de
dicho enfoque
Sin embargo, existen una serie de aspectos que pueden reconsiderar el
hecho de que un enfoque sea indispensable mediante una inercia natural de
aceptar concepciones, sin un análisis crítico-situacional dentro de una teoría. Sin
dejar de desacreditar el diseño metodológico definido dentro de lecciones, o en
los programas de estudios. Se necesita replantear la posibilidad de estar
conscientes acerca de los recursos con los que cuentan los profesores para el
conocimiento de sus estudiantes, en la enseñanza de la lengua extranjera, inglés.
Más allá, de aquellas suposiciones determinadas que se alejan de la realidad de
los estudiantes.
Por lo tanto, se incluyó dentro del estudio exploratorio inicial la intención de
conocer la apreciación de los profesores en un ejercicio escala tipo Likert (véase
apéndice, N, p.225) sobre la valoración de recursos con los que cuentan los
profesores en el conocimiento de los estudiantes. En él, se señalan apartados
que se ubican en áreas como; la enseñanza con base en temas de interés,
capacidades cognitivas, y contexto, dando como resultado los siguientes datos:

11
Tabla 3. Apreciación y conocimiento sobre los estudiantes
Adecuaciones Todo el tiempo En ocasiones Casi nunca Nunca
Temas de interés 4 17 3 0
Capacidades cognitivas 11 12 0 1
Ubicación del contexto 10 11 2 1
Dentro de los datos obtenidos por el instrumento exploratorio, se observa
en la tabla 3, titulada; apreciación y conocimiento sobre los estudiantes que los
profesores manifiestan cierta tendencia hacia la desconsideración de recursos
elementales dentro de su práctica habitual, como lo son: los temas de interés, las
capacidades cognitivas de los estudiantes, y el propio contexto, tal y como se
detalla a continuación:
En el estudio exploratorio se establece que 17 de los 24 profesores
encuestados respondieron considerar en ―ocasiones‖ algún tema de interés por
parte de sus estudiantes en sus clases y 3 de ellos mencionaron hacerlo ―pocas
veces‖. Lo cual establece que 20 de 24 profesores, -lo cual representa al 83%- en
su práctica habitual no centran su enseñanza de acuerdo a temas de interés de
sus alumnos.
Con respecto a las capacidades cognitivas, 12 de los 24 profesores
señalaron en ―ocasiones‖ considerar dichas capacidades hacia el desarrollo de
actividades alusivas al aprendizaje, y además únicamente 1 de los profesores
manifestó ―nunca‖ tomarlo en cuenta.
Para lo cual, se establece que más del 54% de los profesores, ―no
consideran‖ las capacidades cognitivas de los estudiantes de manera regular o

12
constante. Por lo tanto, se determina que en las aulas de educación básica en
materia de lengua extranjera, inglés existe la tendencia de realizar una
enseñanza con base en el desconocimiento de las propias capacidades de
aprendizaje de los estudiantes.
Por otra parte, dentro del estudio exploratorio se contempló a la
contextualización como otro recurso en la enseñanza del idioma, el cual pasa por
desapercibido para más de la mitad de los profesores encuestados.
Dentro de los resultados se encontró que 11 de profesores respondieron
que en ―ocasiones‖ valoran el contexto en su enseñanza, y 2 de ellos ―casi nunca‖
y 1 respondió que ―nunca‖ lo considera. Es decir 14 de 24, el 58% de los
profesores en el estudio manifestaron ―no considerar‖ el contexto en su
enseñanza de manera cotidiana.
Por ello, se establece que el no considerar los temas de interés, ni las
capacidades cognitivas, en una enseñanza contextualizada, dentro de la
enseñanza de la lengua extranjera, para una educación secundaria obligatoria, se
traduce al hecho -en ocasiones generalizado- sobre el desinterés de los
estudiantes en la asignatura, puesto que desde una postura racional, resulta
coherente asumir mediante el análisis de los datos mostrados, que a causa del
desconocimiento hacia elementos fundamentales en la enseñanza, se imparten
lecciones distantes a la realidad.
Para los profesores el ignorar elementos determinantes en su enseñanza
–el interés de los estudiantes, sus capacidades cognitivas, y del propio contexto
en donde se desarrolla-, los conduce a plantearse interrogantes que no responden
en su defecto el verdadero problema y buscando soluciones desde lo externo, que
poco o nada tienen que ver con el problema central de la enseñanza.
De continuar así, se cierra la posibilidad de aperturar hacia nuevas
consideraciones, volviéndose más complicado el poder profundizar en el

13
conocimiento de la propia enseñanza y de sus resultados, debido a que
representa una perspectiva limitada dentro del conocimiento de la propia práctica.
En educación básica, específicamente para los 24 profesores de lengua
extrajera consultados que laboran para distintas zonas escolares 10, 8 y 1 de
educación secundaria técnica, y en escuelas primarias, que geográficamente
colidan en zonas rurales, y urbanas de la ciudad de Los Mochis, y sus
alrededores, se cuenta con una amplia diversidad de condiciones, edades, y
capacidades cognitivas que no se pueden dejar pasar por desapercibido. Como
tampoco dejar de lado, a la premisa de seguir un método, un enfoque o técnica en
su concepción de enseñanza. Dicho consenso requiere de reconsideraciones por
parte de los profesores con la intención de atender a sus propias intuiciones y
conocimientos surgidos a partir de la experiencia, bajo la teorización de su
práctica en relación concepción de la lengua extranjera, el proceso metodológico,
y el logro de los aprendizajes.
Se pretende así, llevar al profesor a asumir el papel como creador de sus
propias ideas de enseñanza, fomentando el espíritu de emprender, experimentar,
innovar, y reflexionar, hacia una orientación intervencionista basada en una
modelo que garantice los aprendizajes dentro en un complejo proceso de
construcción de conocimientos cercanos a las realidades de los estudiantes de
educación básica.
Por ello, ante tal situación, se busca establecer un replanteamiento de las
condiciones adversas en las que se encuentran los profesores de enseñanza de
inglés en educación básica obligatoria, con base en la postura de reorientación de
una concepción de la enseñanza basada en una metodología impuesta,
procedimental e instrumentalista, a una propuesta emanada de la propia teoría
reflexiva, por parte de los profesores y poder permitir cuestionarse:

14
¿Cuáles son los elementos que permiten reorientar la enseñanza de una lengua
extranjera, inglés de educación básica?
¿Cuáles son los principales elementos que conforman la enseñanza de una
lengua extranjera, inglés en la educación básica?
¿Qué elementos teóricos pueden conformar una visión del inglés de educación
básica, basada en el postmétodo, y en la enseñanza por principios?
¿Cómo se puede llegar a implementar el postmétodo, y la enseñanza por
principios, en inglés de educación básica?

15
1.2 Justificación
De acuerdo a el posicionamiento crítico que se busca establecer sobre la
manera de concebir a la enseñanza de la lengua extranjera, inglés en educación
básica, regida por una perspectiva procedimental e instrumentalista, por parte de
los profesores, lejos de la consideración de posturas alternas, que contemplen;
enfoques lingüísticos ideológicos, y la enseñanza centrada en las necesidades de
los estudiantes. Se propone la intención de generar condiciones para la
realización de una práctica reflexiva y teorizante que otorgue posibilidades de
logro en aprendizajes de una lengua extranjera.
El explorar en el análisis del campo de la enseñanza – aprendizaje de
una lengua extranjera responde a la necesidad de conformar un posicionamiento
cercano a un modelo propio de la lengua extranjera en la educación básica
obligatoria, en atención a lo establecido por el Programa Nacional de Inglés en
Educación Básica, (PNIEB) para atender desde temprana edad el complejo
proceso de adquisición en las escuelas públicas.
De acuerdo al Nuevo Modelo Educativo propuesto por la Secretaria de
Educación Pública (SEP, 2016), con respecto a los saberes de los profesores
propone principalmente, ―revalorizar la función del docente quien, lejos de ser
únicamente un transmisor del conocimiento, es un profesional capaz de guiar y
participar activamente en la comprensión de los estudiantes, sus motivaciones,
intereses y formas de aprender‖ (SEP, 2016 p. 86). Se busca que cuente con el
dominio fundamental de los contenidos, conocimientos, habilidades, actitudes y
valores para el siglo XXI.
Es decir, se busca precisamente lograr presentar un escenario mediante
la puesta en marcha de un modelo basado en el postmétodo y la enseñanza por
principios. Abordar la presente investigación desde la línea del desarrollo
profesional en materia de enseñanza y del aprendizaje en el área de lengua
extranjera, busca aportar al campo de investigación educativa, una aproximación

16
a lo establecido por la SEP (2016) en lo que respecta a el aprendizaje, por lo que
señala como objetivo ―ayudar a las personas a desarrollar su potencial cognitivo:
los recursos intelectuales, personales y sociales que les permitan participar como
ciudadanos activos, contribuir al desarrollo económico y prosperar como
individuos en una sociedad diversa y cambiante‖ (p.87)
La significatividad a este problema de investigación representa el
concebir la enseñanza desde el fomento de la creatividad por parte del profesor
de lengua de lengua extranjera, en su búsqueda dentro de la innovación
constante, mediante nuevos elementos a considerar, como la construcción de
saberes a partir de la reflexión de su práctica y la atención a sus estudiantes
siendo, éstos elementos a considerar por el profesor bajo una visión estratégica
transformadora de su enseñanza.
Esta investigación responde igualmente a la intencionalidad de colocar a
los profesores por encima de ser considerados contenedores de saberes de tipo
procedimental, instrumental y técnico. Transitar de una enseñanza tradicional de
lengua extranjera, a la posibilidad de generar sus propias perspectivas de
atención, basados en posicionamientos teóricos orientados en a la comprensión
de las potencialidades de los profesores establecido por el Nuevo Modelo
Educativo propuesto por la SEP (2016).
Los profesores serán beneficiados por la aportación realizada dentro del
área de la investigación educativa con respecto a la enseñanza – aprendizaje de
una lengua extranjera, mediante la implementación de una propuesta de atención
sobre los elementos de orden teórico, filosófico que conforman la postulación de
ideales regidos por la inclusión de posturas teóricas propuestas por el postmétodo
y el enfoque de enseñanza basada en principios, las cuales dentro de la propia
enseñanza de la lengua extranjera ya han sido consideradas para su uso y
exploración por parte de los profesores (Richards y Rodgers, 2014), de acuerdo al
ideal de transformación del ejercicio profesional docente.

17
1.3 Objetivos
General
 Establecer elementos que permitan la enseñanza de una lengua extranjera
en educación básica, bajo la puesta en marcha de un modelo didáctico
basado en el postmétodo y en la enseñanza por principios.
Específicos
 Analizar los elementos teóricos que conforman la enseñanza la lengua
extranjera, inglés en educación básica.
 Determinar los elementos teóricos del proceso de enseñanza y del
aprendizaje, basada en el postmétodo y en la enseñanza por principios.
 Proponer una estrategia de intervención para implementar un modelo de
enseñanza de la lengua extranjera inglés, basada en el postmétodo y del
enfoque de enseñanza por principios.

18
1.4 Supuestos de investigación
 Los elementos utilizados para llevar a cabo el proceso de enseñanza y del
aprendizaje de la lengua extranjera inglés, por parte de los profesores en
educación básica, se centran en una enseñanza procedimental e
instrumental.
 El postmétodo, y la enseñanza por principios, implementados en un modelo
para la enseñanza de la lengua extranjera, inglés en educación básica,
permitirá la autoreflexión de la práctica docente, promoviendo así, una
alternativa de acción en el aula que conciba al alumnado como centro del
proceso de enseñanza y del aprendizaje.

17
CAPÍTULO II REVISIÓN DE LA LITERATURA
2.1 Estado del arte
2.1.1 Tendencias y enfoques de enseñanza de la lengua extranjera
En el análisis de la enseñanza de una lengua extranjera en educación
básica, de acuerdo a las actuales tendencias y enfoques implementados, se
derivan una serie de redirecciones sustantivas hacia el papel del profesor en el
aula y los retos que implica lograr alcanzar la adquisición y el aprendizaje de una
lengua adicional para los niños y jóvenes de éste nivel.
La presente revisión está conformada con base en las investigaciones
educativas, en el campo de la enseñanza de la lengua extranjera de los últimos
años. Se encuentra constituida por 18 trabajos de investigación científica, siendo
13 de éstos de países de centro América, y del caribe, como lo son; México (1),
Chile (4), Colombia (2), Venezuela (3), Costa Rica (3) y Cuba (1), de igual forma
en América del Norte, como lo son los Estados Unidos de Norte América (1), y
por último de Europa, específicamente del país de España (3).
De acuerdo a la revisión de los estudios encontrados, 8 de ellos se centran
en la elaboración de propuestas de modelos de enseñanza basados en el uso de
las nuevas tecnologías de información y comunicación (TICS), fomentando así la
autonomía de los estudiantes, bajo la postulación de teorías basadas en la
taxonomía de destrezas, recursos cognitivos y meta cognitivos de aprendizaje.
Una de ellas fue realizada en España y lleva por nombre: Nuevo enfoque
metodológico a través de las TIC, en el proceso de enseñanza- aprendizaje del
inglés. Estrategias de aprendizaje en el entorno virtual. Soler (2007), presenta una
investigación de tipo estudio experimental de enfoque cuantitativo, elaborada a
partir del análisis en contraste entre dos tipos: experimental y de control, entre

18
estudiantes de la carrera de pedagogía, bajo una comparativa entre el modelo
asistido de enseñanza y la forma tradicional de manera presencial, en lo que
respecta al estudio lingüístico disciplinar de la lengua extranjera.
En Soler (2007) la utilización de las TIC (Tecnologías de la Información y la
Comunicación) en la educación secundaria, se entienden como un medio
enriquecedor del proceso de enseñanza-aprendizaje. La planificación de las
actividades se basa con respecto a determinadas características personales de
los sujetos escolares, entre otros aspectos propicios para el aprendizaje,
promoviendo así, un cambio paradigmático en lo que representa la forma
tradicional de la enseñanza, en comparativa, hacia la potencialización de
recursos tecnológicos y metodológicos para la enseñanza de la lengua extranjera.
Esta investigación se consideró debido a que aporta conocimientos sobre la
enseñanza de una lengua extranjera en el nivel de educación secundaria, y
representa una aproximación hacia la forma de comprender el desarrollo
disciplinar por parte de los estudiantes con apego a la norma vigente del plan de
estudio de ese país, por parte de la conformación de distintas propuestas de
enseñanza.
Inicia con el análisis histórico sobre la enseñanza de la lengua extranjera
en ese país; Por mencionar algunos ejemplos se señala el método audiolingual
implementado en los años 40s y 50s basado en la teoría conductista. Además del
método de Respuesta Física Total, Total Phisical Responds por su título original
en inglés (TPR) de James Asher, el cual a partir de los años 60s fue considerado
como limitado hacia la verbalización de la comunicación, pero útil en los inicios en
la escolaridad de preescolar. Finalmente ponderando a desarrollar a partir de uso
de nuevos enfoques, la consideración de distintos tipos de capacidades o
recursos cognitivos, como lo es la destreza auditiva.

19
Para la condición hacia la integración de los nuevos enfoques en la
enseñanza de la lengua extranjera, el desarrollo de destrezas se considera bajo
uno marco metodológico establecido por distintas propuestas, centradas en los
intereses y afinidades de los sujetos, como lo son: El enfoque Basado en
Estrategias (Strategy-Based Approach,), la Instrucción Basada en Contenidos
(Content-Based Instruction); el Enfoque por Tareas Específicas (Task-Based
Approach) y la Teoría de las Inteligencias Múltiples (Multiple Intelligence Theory).
Todo ellos considerados bajo la diferenciación de habilidades, ―La columna
vertebral de estas tendencias es la integración de todas las macro destrezas, el
énfasis de los diferentes estilos y estrategias de aprendizaje, y el uso de
materiales auténticos y contextualizados con temas de interés para los
estudiantes (Soler, 2007, p.11).
En resumen, los aspectos que se retoman de la investigación de Soler
(2007) se posicionan en el estudio histórico sobre la evolución de la enseñanza
de una lengua extranjera, y la integración de nuevos enfoques, logrando
establecer referentes teóricos como bases de conformación para el desarrollo de
destrezas cognitivas, idea sustentada para ésta investigación, como también lo
fue, la forma de abordar la diferenciación de habilidades -tipos destrezas- para
una acción tipo intervencionista a futuro y como éstas pueden ser contempladas
para la conformación de un modelo estratégico para la enseñanza del inglés en la
educación básica.
Otra de las aportaciones que se obtienen para esta investigación provienen
de la revisión de la literatura procedente de Sur América, con el tema del uso de
las tecnologías en la enseñanza de la lengua extranjera propuesta por los autores
García, Govea, Piña (2009) con su trabajo de investigación titulado; Estrategias
de enseñanza basadas en un wiki para el desarrollo de la destreza escrita en
estudiantes de inglés, como lengua extranjera. Un estudio realizado mediante un
método de investigación de tipo cuasi-experimental de enfoque cuantitativo y su

20
muestra estuvo conformada por 50 estudiantes de la asignatura de Inglés I de la
universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda, en Coro, Venezuela.
Para obtener la información requerida, se aplicó una serie de pruebas a dos tipos
de grupos: grupo experimental, el cual realizó actividades escritas a través del
wiki, y un grupo de control que permaneció asilado de la opción de atención por
un medio digital.
Los resultados obtenidos en la implementación de dichas estrategias
basadas en el uso del espacio virtual de interacción sincrónicos (wiki) detallan
sobre el caso del grupo experimental, un notorio incremento en la participación de
los estudiantes dentro de actividades escritas y debido a la práctica constante, se
mejoró la sintaxis y la ortografía de los aprendices. Los autores García, Govea,
Piña (2009) aseguran que las herramientas tecnológicas brindan beneficios para
el estudiante a partir de la promoción de la comunicación constante con el
profesor, aclaración de dudas y reforzamiento de los contenidos, brindando
además, la flexibilidad para la resolución de distintas actividades, por lo que se
ofrecen diferentes medios para crear estrategias que permiten afianzar los
contenidos abordados.
La investigación se consideró dentro del proceso de revisión, debido a la
forma descriptiva de análisis por grupos, es decir, por un lado, se aplica la
intervención y otro que se desenvuelve de manera tradicional, sin ninguna
atención en específico. La diferenciación entre ambas favorece la constitución de
un proceso de monitoreo con base en un registro de avances para la aplicación de
estrategias, basado en un dispositivo tecnológico como medio de innovación para
la enseñanza.
La idea se retoma para la investigación debido a que se pretende realizar
un proceso de intervención que permita establecer mecanismos que den pie al
seguimiento durante la aplicación de un modelo estratégico de enseñanza
propuesto, posteriormente para contrastar los avances por un grupo conformado

21
de voluntarios para su aplicación, en el caso específico por profesores de lengua
extranjera.
Otro aspecto que se destaca en la investigación por García, Govea, Piña,
(2009), es acerca de la forma de concebir al profesor como responsable en la
suministración de medios para lograr desarrollar estrategias de enseñanza
definidas como ―procedimientos y arreglos que los agentes de enseñanza utilizan
de forma flexible y estratégica para promover la mayor cantidad y calidad de
aprendizajes significativos en los alumnos, con el fin de optimizar el proceso de
aprendizaje‖(Díaz-Barriga y Hernández, citados en García, Govea, Piña, 2009 p.
32). Dicho concepto sobre estrategias de enseñanza, se optimiza bajo la primicia
de fomentar el elemento clave del proceso. Sin embargo, en éste caso se planteó
por medio del uso de las tecnologías.
Esta investigación se retoma con base en la postura de concebir al profesor
como medio creativo para lograr generar las condiciones necesarias en el
aprendizaje, promoviendo el desarrollo de la enseñanza bajo la consideración de
distintas posturas teóricas que conformen a un modelo estratégico para la
enseñanza de una lengua extranjera.
En la consideración del trabajo de investigación de Maturana (2011)
denominado; La enseñanza del inglés en tiempos del plan nacional de bilingüismo
en algunas instituciones públicas: factores lingüísticos y pedagógicos. Se realizó
bajo la intención de conocer acerca de aquellos aspectos denominados factores
pedagógicos y lingüísticos que favorecen la enseñanza de la lengua extranjera.
Esta investigación en su descripción metodológica se establece de corte
mixto (cualitativo – cuantitativo) e interdisciplinario. Se llevó a cabo en cuatro
instituciones públicas de la ciudad de Medellín, Colombia, contó con la
participación de 12 profesores de educación básica del nivel de primaria y de 111
estudiantes de los grados 4to, 5to y 6to grado.

22
Las técnicas de recolección de datos utilizadas fueron entrevistas semi-
estructuradas administradas a los profesores, y una batería de seis pruebas
psicolingüísticas, a los estudiantes. Se realiza bajo una postura reflexiva e
interpretativa acerca de la conformación de los factores lingüísticos y pedagógicos
que intervienen en el aprendizaje y la enseñanza de la lengua extranjera desde el
punto de vista de los profesores.
En la postura que se resalta, con respecto al papel que determinan los
factores lingüísticos y pedagógicos surgidos dentro de los procesos de enseñanza
mediante la interacción del profesor de lengua extranjera (L2), de acuerdo con él
estudiante, causa un efecto incisivo sobre el papel de la lengua materna (L1),
siendo éstos tanto de interferencia, como de facilitamiento, aunque de acuerdo al
autor, las instancias como lo son las de interferencia, resultan a menudo ser más
claramente reconocibles.
El efecto que señala Maturana (2011) acerca del papel de la lengua
materna (L1) durante el proceso de enseñanza, lo define como inter-lenguaje. Una
condición que juega de acuerdo al autor, un factor determinante durante el
proceso de enseñanza de una lengua extranjera, a partir del uso y vinculación de
lenguas dentro del aula, a lo que se conoce como enfoque interlingüista.
En ese sentido, se retoma la consideración de dicho efecto durante la
exploración, y conformación de elementos favorables para el logro de
aprendizajes de una lengua extranjera, mediante un modelo estratégico de
enseñanza, con base en la definición propuesta por Maturana (2011) a partir de
factores que incidan en el proceso, en el caso específico del factor lingüístico y la
propuesta establecida por el enfoque interlingüista, en un proceso de intervención.
El análisis sobre la enseñanza de la lengua extranjera, a través de factores
que favorecen el proceso de aprendizaje durante los casos presentados por
profesores, promueven una postura pertinente para ésta investigación, en el
sentido de que hacen posible conocer acerca de los elementos que el profesor

23
puede considerar durante el desarrollo de su práctica docente, en su defecto
accionar una cierta relación de dependencia entre la enseñanza, y el
conocimiento continuo de la propia.
El ejerció de análisis reflexivo sobre la propia enseñanza establece las
bases teóricas-metodológicas suficientes en correlación, a los posibles factores
propuestos mediante la revisión de la literatura (Maturana, 2011) para conformar
con ello, un diseño de modelo de enseñanza que considere a los posibles
elementos orientadores bajo un enfoque propuesto por teorías alusivas que
posicionen al centro del proceso a los estudiantes de una lengua extranjera.
Por otro lado, aportaciones como la realizada por Carvajal-Portuguez
(2013), con su investigación titulada, Enseñanza del inglés en secundaria: una
propuesta innovadora. Establece una propuesta de modelo de enseñanza basada
en la teoría del currículum operante, (Gimeno, 2010) centrado específicamente en
elevar el nivel disciplinar de conocimiento de los estudiantes, favoreciendo en ese
sentido al desarrollo del currículum propuesto entre el docente y sus alumnos en
el aula.
La investigación se realizó por una combinación de enfoques cualitativo y
cuantitativo, siendo ésta considerada como una metodología mixta. Entre las
técnicas de análisis de datos se menciona el análisis estadístico multivariados,
estudios para muestras analíticas, de contenido, entre otros. Por otra parte, dentro
de las técnicas de recolección de datos, se utilizó para esto las entrevistas a
profundidad y la observación participativa, de acuerdo a los objetivos establecidos
por el planteamiento de la investigación.
El trabajo de investigación por Carvajal-Portuguez (2013) se implementa
mediante un instrumento de valoración, previendo entre otros aspectos los
indicadores ineludibles para determinar el nivel del estudiantado, y poder así
plantear actividades para ser utilizadas en las distintas destrezas de la lengua
extranjera. Se trata de cánones del propio investigador que buscan volver a

24
considerar al profesor y al estudiante dentro del vínculo propuesto para el fomento
y desarrollo de enfoques para una posible condición de enseñanza del
postmétodo.
Dentro de las consideraciones que se retoman en el abordaje de la
investigación de Carvajal –Portuguez (2013) ésta la construcción de un currículum
operante, es decir dentro del proyecto de intervención el conocimiento a
desarrollar logre ser de utilidad y de cierto grado de importancia para el
estudiante. ―Se entiende que un currículum oficial cobra sentido hasta el momento
en que las profesoras y los profesores lo traducen a un currículum operativo‖
(Gimeno y Posner, citados en Carvajal –Portuguez, 2013, p.80)
De los dos aspectos señalados dentro de la conformación del currículo
operativo están el contenido incluido y el énfasis que le da el profesor en clase,
por ejemplo, lo que realmente se enseña, y por otro lado los resultados del
aprendizaje o los estándares que son responsabilidad del estudiantado, es decir,
lo trascedente (Gimeno y Posner, Citados en Carvajal – Portuguez, 2013).
Es en el énfasis que le otorga el profesor, a lo relacionado a su contexto, lo
que deriva la significación de elementos favorables para el aprendizaje de lengua
extranjeras (Harmer citado en Carvajal – Portuguez, 2013) vincular, y estudiar lo
acontecido en el medio, según los autores, establece para cualquier diseño de
enseñanza, una consideración de relevancia.
Por lo tanto, se busca centrar el énfasis del profesor tal y como se
establece en la investigación de Carvajal – Portuguez, retomando sus
aportaciones sobre lo propuesto por Harmer, establecido en su defecto desde la
consideración de los enfoques teóricos regidos por los parámetros del postmétodo
y de la enseñanza basada en principios, dentro del modelo estratégico de órbitas
propuesto mediante el desarrollo de un proyecto de intervención.

25
De igual forma, otro de los estudios analizados dentro del proceso de
revisión sobre las principales tendencias sobre la enseñanza de una lengua
extranjera, se destaca lo aportado por Hernández (2000) del país de Cuba con el
trabajo titulado; Los métodos de enseñanza de lenguas y las teorías de
aprendizaje. Una investigación de revisión de literatura de orden academicista
donde el autor expone acerca de las distintas contribuciones que el área de la
psicología ha aportado al campo de la enseñanza de lenguas extranjeras.
Una investigación que analiza los métodos reconocidos dentro del campo
de la enseñanza de la lengua extranjera, bajo una visión del aprendizaje
concebida por procedimientos de orden metodológico, establecidos por medio de
antecedentes basados en la teoría de la psicología del aprendizaje de lenguas
extranjeras en lo particular y al aprendizaje en general.
Es preciso señalar, que de acuerdo al autor Hernández, (2000) en lo que
respecta al futuro de la enseñanza de la lengua extranjera, comenta que todo
parece indicar que la dirección que se toma lleva a la utilización de métodos más
abiertos y menos estandarizados; Hacia un eclecticismo informado, que abra
espacio para consideraciones metódicas que incorporen lo positivo de los
diferentes métodos o enfoques, destacando por una parte, nuevas visiones a
discurrir fomentando la apertura hacia nuevas inclinaciones propuestas por los
nuevos paradigmas en materia de enseñanza de lenguas extranjeras.
Es en esa idea, que se busca utilizar lo propuesto por Hernández, (2000)
de manera electica, sobre la combinación de métodos, lo que establece a
proyecciones futuras en materia de enseñanza de la lengua extranjera, inglés en
la realización de ejercicios de intervención mediante distintos enfoques.
El autor comenta que ―los estudiantes aprenderán a ser buenos aprendices
de lenguas, al hacer el máximo con sus propios recursos, a tomar sus propias
decisiones sobre qué hacer y como estudiar mejor‖ (Hernández, 2000, p.150), es
cuando las aportaciones que se realizan sobre la condición integrar distintos

26
enfoques con base en el autodescubrimiento a partir de potenciales cognitivos
para el aprendizaje de una lengua extranjera toma su curso de complemento por
lo propuesto por el postmétodo.
Otra de las investigaciones a considerar dentro de la revisión de las
principales tendencias con respecto al tema de la enseñanza de una lengua
extranjera se desarrolla en el país de Norte América, con la propuesta del método
de Co-Teaching, una visión de enseñanza que nace desde la educación inclusiva
para quienes se encuentran dentro de la educación en atención especial, en el
nivel secundaria para la enseñanza del inglés como L1, por las autoras Dieker y
Murawski (2003) en su trabajo publicado; Tips and Strategies for Co-Teaching at
the Secondary Level, por su título original en Inglés, en donde se señala que la
co- enseñanza es un método más para la enseñanza de lenguas extranjeras, en
el cual los profesores pueden reunirse y colaborar en la atención a las distintas
necesidades presentadas por los estudiantes con y sin discapacidades, con la
finalidad de lograr el aprendizaje inclusivo, mediante una instrucción
complementada, y compartida en un ambiente de aprendizaje acompañado.
Esta investigación se realizó bajo la visión constitutiva de un método de
investigación experimental, por un modelo propuesto de atención del estudiantado
basado en una reorganización del profesorado denominado co-enseñanza. Este
consiste en la idea de remitir a dos encargados de actividades de distintas índoles
y propósitos en la clase, ya sean simultáneas e instruccionales, por
independientes e individuales en el logro de los aprendizajes y el fomento de
autonomía entre los estudiantes. Dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje,
Dieker y Murawski (2003) aseguran que él diseño abre paso a una consideración
viable en la prestación de servicios educativos, cada vez más deseable,
recurrente y, para algunos, más factible.
La colaboración es el eje central de éste modelo, se basa en tres
componentes principales, conformados por etapas: de planeación, instrucción a

27
los estudiantes, y por fases de evaluación. Una clase efectiva de éste diseño de
intervención consistiría en que ambos profesores compartieran de manera
equitativa su rol sobre cada uno de los componentes señalados.
Para este modelo, lo profesores necesitan preparase para responder
preguntas relacionadas a una etapa previa de logística, algunos asuntos
relevantes que puedan surgir durante la clase, además de temas relacionados a la
disciplina en cuestión de la materia. Ahora bien, la clave para ésta enseñanza
según sus autoras Dieker y Murawski (2003) es la instrucción, para que exista un
claro proceso en clase por parte de los profesores, debe de diferenciarse bajo una
modelación de distintos roles, en la atención ante el grupo.
Por mencionar algunos ejemplos, un profesor explica y el otro moldea la
explicación con ejemplos, uno da notas en el pintarrón, el otro enseña imágenes,
uno entrega documentos, otro los anuncia con la explicación debida, uno da
explicaciones generales, otro atiende a un grupo con dudas, uno da una actividad
de lectura en silencio, el otro asiste en la lectura con un grupo aparte. Los usos
son diversos y la creatividad se promueve en la colaboración partes estratégicas
durante la clase, en cualquiera de los componentes señalados: Planeación,
instrucción, y evaluación. Para la presente investigación abordar el modelo de co-
enseñanza representa una forma de atención desde la preparación en sus inicios
del acompañamiento, de acuerdo a la idea del diseño del modelo estratégico por
órbitas, su socialización mediante el proyecto de intervención, la aplicación, y el
debido proceso de seguimiento establecido por el taller orientativo.
En la figura del investigador recae la función de orientador y acompañante
durante el tiempo de la aplicación del modelo estratégico de orbitas para la
enseñanza de la lengua extranjera, inglés. Se busca con esto representar una
forma de enseñanza asistida de acuerdo a las bases sustentadas por la co-
enseñanza, favoreciendo así los principios en los cuales se rige, durante el
desarrollo del proyecto de intervención.

28
Por último, y no por menos significativo se hace alusión al trabajo de
investigación propuesto por Emilsson, Bellaton y Pérez, (2012) con el nombre, La
enseñanza de lenguas en México. Hacia un enfoque plurilingüe. Su visión se
centra en la panorámica actual de formación de profesores de inglés, la cual
coincide con la de otros países. En Chile y Colombia se proponen de acuerdo a la
investigación la trascendencia de brindar atención al uso del dominio de la lengua
materna durante el proceso de adquisición y conocimiento de una lengua
extranjera.
Según el estudio, los profesores que fomentan el uso de una lengua
extranjera se toparán con alumnos con deficiencias en su lengua materna, y por
tanto se presenta el resolutivo hacia posibilitar la conservación y construcción de
una enseñanza bajo enfoques plurilingües en su formación y poder enriquecer el
conocimiento de otras lenguas.
La investigación se realizó bajo una metodología de estudio cuasi-
experimental y longitudinal, por un enfoque cuantitativo de acuerdo a un proceso
de rastreo concerniente al promedio existente de programas de formación de
profesores en lenguas extranjeras, y su relación con respecto a los programas de
especializaciones y maestrías de estudio de segundas lenguas, por medio de la
utilización de técnicas de análisis estadístico con bases de datos, en contraste al
escaso enfoque de formación plurilingüe o multicultural existente, que en su
defecto, favorecen la preservación y consideración dentro del proceso de
aprendizaje de la lengua destino.
Dentro del estudio se señala, según las autoras Emilsson, Bellaton y Pérez,
(2012) que dicha postura de inter-lenguaje tampoco se ha considerado dentro de
la enseñanza de lenguas extranjeras en México, y éste no sólo se dirige a
hablantes de español primera lengua, (L1) sino también a hablantes de lenguas
originarias que ya son bilingües, otorgando una notable distinción al perfil
lingüístico del estudiante promedio con esas características lingüísticas, por lo

29
tanto, debe ser tomado en cuenta. Con la política exterior de inmigración de la
frontera norte del país recae el hecho de traer consigo el regreso de trabajadores
mexicanos a los estados, y a sus respectivos hijos quienes llegan con un inglés
adquirido como segunda lengua incluso en ocasiones como primera y única
lengua.
Se advierte además a ser considerados desde la atención en específico por
una enseñanza plurilingüe en dichos casos, y sobre todo bajo la propuesta de la
urgente atención en la formación de profesores desde un enfoque plurilingüe
capaces de adaptarse a las situaciones diferenciadas de los estudiantes para
promover reales aprendizajes, con metodologías pertinentes.
Ahora bien para esta investigación, el uso de un enfoque plurilingüe
representa un reto para aquellos profesores de educación básica que cuentan con
alumnos que hablan o presentan nociones sobre una lengua adicional al español,
es decir con su lengua nativa, para ello las consideraciones sociales, y culturales
representa un aliciente de fortalecimiento para que el profesor particularice su
enseñanza, dentro un propio contexto sociocultural, y busca ser empático,
logrando precisar las necesidades hacia el aprendizaje de ese estudiante en
específico.
Es por ello, que se hace alusión a lo descrito por el artículo de Emilsson, et
al (2012), sobre la búsqueda de metodologías de intervención en contextos de
diversidad lingüística comunes de enseñanza, tanto de lenguas extranjeras, como
originarias y segundas lenguas. Se propone mediante la creación del modelo
estratégico de órbitas, una empatía social por parte del profesor, en la que se
establezca un vínculo entre el aprendizaje de las lenguas, los contenidos
curriculares, con base en la apreciación de la educación interculturalidad,
promoviendo en sí los derechos humanos y fomentando a su vez, una conciencia
cívica, en respuesta a una necesidad de contexto nacional, en materia de
concientización plurilingüe en la enseñanza de una lengua extranjera (L2).
A manera de síntesis, se establecen en concreto las distintas aportaciones

30
que se revisaron a lo largo del apartado de tendencias y enfoques, en materia de
enseñanza de la lengua extranjera, que en su defecto fundamentan la intención
de desarrollarse durante la conformación del modelo estratégico de orbitas para la
enseñanza de la lengua extranjera, inglés en educación básica.
Por lo tanto, se retomó lo establecido por Soler, (2007) que mediante la
utilización de un nuevo enfoque metodológico asistido por la TICS con base en
intención de buscar planificar actividades que se adapten mejor a las necesidades
y características de los estudiantes desde la intervención, promuevan un cambio
metodológico hacia la potenciación de experiencias vividas en el aula, por parte
de los sujetos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Dentro del marco de comprensión entre pares, profesores y estudiantes, se
busca promover la distinción de todos aquellos elementos enriquecedores del
proceso de enseñanza-aprendizaje, en acuerdo con la consideración por la teoría
propuesta por la metodología de enseñanza convencional, hasta la
implementación de nuevos postulados en materia, como la teoría propuesta por el
postmétodo y la enseñanza por principios, en un registro sistemático de
implementación pero medio de un proyecto de intervención.
En ese mismo sentido, García, Govea, Piña (2009) remiten la intención de
concebir al proceso de intervención mediante una idea de acompañamiento, y su
debido proceso de registro ya sea en avances, o en retrocesos durante la
aplicación del modelo estratégico de órbitas, dentro de la idea de concebir al
profesor como el principal responsable de suministrar medios para desarrollar
estrategias para la enseñanza de una lengua extranjera.
Por otra parte se retoma lo planteado por Maturana (2011) considerar una
tendencia hacia la generación de una postura reflexiva e interpretativa ante el
análisis del proceso de enseñanza y los factores que surgen a partir de las
descripciones manifestadas por los profesores, clasificados de tipo lingüístico y

31
pedagógico, que hacen posible el aprendizaje.
Una de las aportaciones que se registró es el enfoque de inter-lenguaje, ya
que favorece la posibilidad al alumno de utilizar su lengua materna (L1) para
comprender lo que se presenta en la lengua extranjera, (L2). Sin lugar a dudas, el
factor lingüístico establece un precedente para considerar a lo largo de la
investigación, resaltando a la vez el proceso pedagógico en la idea de
incorporación dentro del desarrollo del proyecto de intervención.
De igual forma, lo aportado por Carvajal-Portuguez (2013), definen una
tendencia hacia la generación de vínculos entre el profesor y el estudiante en la
búsqueda de una propuesta propia en materia de la lengua extranjera, regida por
los parámetros por del postmétodo. Es decir, considerar lo propuesto por el
currículum operante, destacando el énfasis de involucramiento que genera el
proceso y su apreciación selectiva del contenido mediante una guía orientativa,
que permita según lo establecido por el currículum, vincular, estudiar y acercar el
conocimiento.
Para Hernández (2000), en su análisis realizado sobre las distintas
contribuciones que se han logrado destacar por medio de la psicología en los
avances del campo de la enseñanza de lenguas extranjera, de acuerdo a las
distintas perspectivas y tendencias acerca de los métodos y enfoques que se han
venido desarrollando en la actualidad. Es mediante la consideración de ésta
postura, como se posibilita la incorporación del potencial cognitivo dentro del
proceso de enseñanza-aprendizaje, establecido como un método ecléctico, donde
los alcancen a desarrollar sus propios recursos para el aprendizaje.
Otra de las investigaciones que se revisaron parte del modelo de
enseñanza colaborativa de Dieker y Murawski (2003) (co-enseñanza), consiste en
un método que busca mediante la atención en la colaboración de dos o más
profesores que representan la enseñanza desde una perspectiva diferenciada, en
cualquier asignatura desde un enfoque inclusión. Sin embargo, en el caso

32
específico para ésta investigación, la idea se retoma con respecto a la posibilidad
de ser empleada bajo un diseño de co-enseñanza para una futura
implementación.
Finalmente, se hace mención sobre la investigación de Emilsson, Bellaton y
Pérez, (2012) en el cual se sugiere reconsiderar para los profesores de lengua
extranjera en el proceso de enseñanza, las deficiencias que pueden manifestarse
en alumnos que no tengan el pleno dominio de la lengua común de comunicación
como es el Español, ya que los estudiantes de origines migrantes provenientes de
los Estados Unidos, o en su defecto por hablantes de lenguas nativas de
cualquier región, pueden presentar tales deficiencias, y es por ello que, se
advierte sobre la concientización en la enseñanza desde un enfoque plurilingüista.
Todas éstas investigaciones (Soler, 2007), (García, Govea, Piña, 2009),
(Maturana, 2011), Carvajal-Portuguez (2013), (Hernández, 2000), (Emilsson,
Bellaton y Pérez, 2012) basándose desde la incorporación de las nuevas
Tecnologías (TICS), a partir del desarrollo de recursos cognitivos, hasta la
incorporación de nuevos enfoques de enseñanza (teoría de las inteligencias
múltiples, plurilingües y multiculturales), logran conformar avances para el
desarrollo de las respectivas tendencias en materia de enseñanza de una lengua
extranjera, y con ello posicionar, una ruta de conformación teórica metodológica
que haga fundamentar las acciones dentro de un proyecto de intervención bajo un
enfoque pedagógico para la lengua extranjera.
2.1.2 Retos e implicaciones sobre la enseñanza de la lengua extranjera
Alemania, es un país considerado líder en la Unión Europea (UE) por su
representatividad histórica, su zona geográfica, y su potencial industrial. Se
encuentra desarrollando dentro de su propia política de enseñanza de lenguas
extranjeras y formación de profesores, la apertura de culturas y las adaptaciones

33
de las mismas. Graf (2014) en su investigación que lleva por nombre: La
formación escolar multilingüe una competencia clave en el espacio. Un estudio
estadístico longitudinal, de enfoque cuantitativo, que relaciona al plurilingüismo de
la ciudad Alemana de Frankfurt, y su reflejo en las escuelas, estableciendo
diferentes prioridades lingüísticas adaptadas a los entornos sociales ampliando
colectivamente su currículum de lenguas extranjeras, a otras lenguas.
Las instituciones bilingües deben de ser comprendidas como parte
integrante del sistema escolar público, (Graf, 2014) y ofrecer a los niños de una
minoría lingüística ya sea el caso de turcos, luxemburgueses, belgas, entre otros,
la oportunidad de aprender, sin perder su esencia, ―Millones de personas
emigradas han implantado en buena parte de Europa, el turco o algunos idiomas
eslavos, así pues la UE se ha convertido en una formidable bisagra de los idiomas
y culturas del mundo‖ (Graf, 2014, p.45)
Por su parte, Kornbeck (1999) en su publicación que lleva por nombre:
Enseñanza de lenguas extranjeras, formación profesional y protección del
asentamiento industrial. Es un estudio de tipo documental realizado mediante
técnicas de revisión de literaturas y distintas fuentes de consulta, manifiesta que
toda enseñanza lingüística de carácter profesional, debería hallarse adaptada a la
profesión concreta. Es decir, toda política de formación debe de centrarse en la
necesidad del profesionista, romper con los paradigmas conservadores, y/o el
tabú sobre la conformación del profesional del inglés y dar una apertura, en éste
caso a la multiculturalidad, por así decirlo, como una tendencia internacional de
necesidad de formación dentro de los profesores de inglés en Europa.
Kornbeck (1999) señala dentro de su estudio que la enseñanza debe
centrarse más en la concordancia de los indefinidos aspectos lingüísticos. Es
decir, manejar más de un lenguaje cotidiano y la terminología técnica de éste,
dejando atrás los cánones educativos. Buscar que la enseñanza pase de un área
vista o comprendida más allá de lo establecido, y construir así, la creación de

34
oportunidades a través del contexto característico o particularidades propias de
las diversas circunstancias que requiera ser comprendidas, bajo una orientación
de tipo integral en la enseñanza de una lengua extranjera.
Para esto, cuando se dice que se busca partir de no contar con más de los
mismo, en palabras de Kornbeck (1999) ―no es la falta de enseñanza de lenguas
extranjeras, sino más bien a como hemos enseñado antes, que dicha enseñanza
no sea buena, debido a que éste campo educativo ha funcionado durante
demasiado tiempo conforme a más de lo mismo‖ (p.38).
El reto se establece, en crear en condiciones para una enseñanza con
orientaciones basadas en el plurilingüismo, que requieran de una atención en
específico como propuesta desde la formación de los profesores, y su respectiva
relación en general, sobre lo que rodea a la enseñanza de una lengua extranjera,
establecida por una perspectiva de consideración del contexto sociocultural en el
que se está inmerso.
Para esto, dentro de las investigaciones que se revisaron en materia de
formación de profesores de lengua extranjera de acuerdo a Bonachía (2004), en
España, el trabajo titulado: Divergencias significativas entre la formación
académica y el perfil profesional en la especialidad de maestro de lengua
extranjera. Se pone de manifiesto la desconexión entre la formación académica y
las exigencias profesionales existentes en la enseñanza de la lengua extranjera
para la educación obligatoria o básica, en los niveles de preescolar y primaria.
La investigación de Bonachía (2004), es un estudio cuasi-experimental de
corte cuantitativo, en la cual mediante el uso de censos estadísticos, explora la
necesidad de reconsiderar el planteamiento formativo de los profesores,
abarcando la apertura cultural, lo cual implica el uso de la lengua, no solo como
recurso vehicular de la globalización, sino como una forma de instrumentalización
desde una perspectiva ideológica, llevándolo no solo con un fin
comunicativo, ‖sino como una herramienta con la que se hacen cosas además de

35
aprender el idioma y culturas de manera inconsciente‖ (Bonachía, 2004, p. 205).
El revisar a Bonachía (2004) permitió conocer el reto en lo que respecta
comprender la desconexión existente entre los programas de formación y las
necesidades de atención para profesores en servicio dentro de la enseñanza de
una lengua extranjera, ante los posibles retos que se puedan manifestar en lo
propio.
Mediante el conocimiento aportado sobre la vinculación que se requiere
entre la formación de profesores de lengua extranjera y las demandas para la
puesta en marcha de los programas de estudio, se establece la utilidad de la
revisión de ésta investigación, ya que manifiesta ciertas divergencias en los
proceso de enseñanza, que sin duda remitirán en el proceso de intervención de
ésta investigación.
Las divergencias que se presentan según Bonachía (2004), se expresan en
evidentes disociaciones que ocurren durante las clases de lengua extranjera, ya
sea en la lengua extranjera y en el Francés en el ministerio de España, y éstas se
manifiestan con el uso disciplinar de la lengua extranjera por parte de los
profesores en servicio dentro del aula, reduciendo así el tiempo de contacto o
exposición de la lengua meta con los estudiantes, limitando en su defecto el
tiempo de contacto con ella (output) requerido, para poder desarrollar una
adquisición que favoreciera su uso en el aula.
Por otro lado, se hacen evidentes las orientaciones de los programas de
estudio para lenguas extranjeras, que poseen la característica de acercar –por
llamarle de algún modo- a la lengua extranjera con otras asignaturas, de tal
manera que realizar un experimento científico, elaborar un instructivo, o en su
defecto poder hacer uso de un documento histórico, reduzca del desconocimiento
sobre la forma de emplear a la lengua extranjera a partir de un empleo práctico
funcional.

36
La condición de discrepancia que se manifiesta con respecto a la
formación de los profesores y la forma de constituir los programas de estudio,
para Bochía (2004) entorpece el trabajo en el aula. Una vez que se ingresa al
servicio profesional, el profesor entra en conflicto al encontrar situaciones
distantes en relación con su formación que pudo obtener durante su escolaridad.
Ante ello, el llamado de buscar conciliar la vinculación entre lo visto en la
formación y el manejo de situaciones cercanas en la práctica.
La situación revisada en Bochía (2004) para la presente investigación, se
considera prudente, ya que al hacer alusión sobre divergencias mostradas entre la
formación y el perfil profesional en materia de lengua extranjera, establece un
precedente dentro del propio contexto de la SEP, y sobre las diversas
instituciones formadores de docentes en materia, logrando con ello optar por
considerar como un factor indispensable, la debida vinculación entre las
necesidades del práctica y la formación (actualización) de los profesores.
Por otra parte, un elemento en consideración hacia el contexto de la
enseñanza y la formación de los profesores de lengua extranjera, reside en
materia de política educativa en México. Se establecen programas dentro de
estados de la República bajo la idea de cobertura, con lo respecto a la lengua
extranjera.
Los resultados obtenidos por el Programa Nacional de Inglés en Educación
Básica (PNIEB), según Dzull, (2010) en su investigación titulada: La enseñanza
del inglés en escuelas primarias públicas en Hidalgo, devela mediante un método
estudio de caso, bajo un enfoque cualitativo implementado a partir de distintas
técnicas de recolección datos -incluidas entrevistas estructuradas y semi-
estructuradas, y la conformación del caso de investigación-, las condiciones y
retos manifestados por los propios profesores de lengua extranjera, en distintos
niveles de educación ya sea primaria y de preescolar.
En ese sentido, los retos actuales dentro del servicio de la profesión del

37
docente de la lengua extranjera, y sus respectivas dificultades señaladas en la
investigación, con llevan a situarse desde la formación de profesores. Es decir,
formar y actualizar a los profesores antes tales desventajas y situaciones
adversas.
De acuerdo al investigador, se ha avanzado en materia de cobertura con
respecto a la enseñanza de la lengua extranjera en las escuelas primarias, pero
no en la calidad de los servicios otorgados, ni en la forma de contratación para los
profesores ―en cuanto a las condiciones laborales de los docentes de inglés, éstos
trabajan bajo convenios que les reflejan ingresos inferiores a las de los profesores
titulares de áreas no complementarias, además de no tener acceso a beneficios
adicionales‖ (Dzull, 2010, p. 54).
Los esfuerzos son bien intencionados, pero no logran, de acuerdo a Dzull
(2010) ni en el discurso, ni por medio de las acciones efectuadas, resolver las
carencias resultantes por parte de la insuficiencia de recursos e infraestructura,
para la implementación de cualesquier programa.
En la investigación de Reyes et al (2012) se señala desde el contexto
histórico sobre la enseñanza del inglés que se ha impartido de manera obligatoria
a partir de 1926 en las escuelas secundarias, y es en 1992 cuando se comienza a
impartir algunos estados a nivel de educación primaria, siguiendo en la actualidad
la misma tendencia de cobertura, pero sin objetividad de orientación lingüística, en
atención a la diversidad de otras lenguas existentes.
La orientación que se pretende dar en las escuelas primarias, se encuentra
en concordancia con las tendencias internacionales, bajo las ideas basadas en la
comunicación, y del conocimiento disciplinar de la lengua, siguiendo los medios
de comprensión, colaboración con base, en propósitos laborales y económicos.
Sin embargo, existen problemas para lograr alcanzar tales metas, empezando por
la idea de cobertura, obligatoriedad, e infraestructura.

38
Los problemas radican en la formación y actualización de profesores de
lengua extranjera, específicamente en el inglés, que de acuerdo al propósito de
lograr la cobertura propuesta, bajo la urgencia de contar con profesores, no se
cuente con personal capacitado en el campo y quienes sí lo sea, diste de las
necesidades actuales para desempeñarse en la función.
Ahora bien, para los investigadores Mercau, Sayer, y Blanco (2012) en el
Estudio del perfil y análisis de necesidades de formación de profesores de PNIEB,
presentan datos estadísticos concernientes a la situación que guardan los
profesores durante la práctica de la lengua extranjera. En su investigación
longitudinal de enfoque cuantitativo, se establecen condiciones para la
conformación de la muestra de estudio, basados en datos empíricos obtenidos por
profesores en 22 estados de todo el país. Mediante la técnica de selección de la
muestra concerniente a profesores pertenecientes al PNIEB1
en un rango de edad
similar, se mostró que el 58% de los encuestados cuenta con una licenciatura
relacionada con la lengua extranjera, el 30% son pasantes y 7% son pasantes de
maestría, en enseñanza de lenguas, y solo un 2% cuenta con maestría, titulado.
En la investigación realizada por Mercau et al (2012), realizada en 22
estados del país, se hace de manifiesto, en lo que respecta a capacitación o
actualización en la docencia para profesores de lengua extranjera, solo el 4% de
los encuestados cuentan con una certificación de Enseñanza de lenguas
extranjeras, como lo fue el TKT (Teachers Knowledge Test), de igual forma 40%
manifiestan necesidades de capacitación laboral, además del que el 98% revelan
una desestabilidad laboral que perjudica su desempeño.
Los aspectos institucionales que están fuera del alcance de los profesores
parecen ser lo que más les preocupa: la falta de un contrato laboral que les diera
estabilidad, falta de espacios y de materiales adecuados, para impartir las clases,
y la falta de compromiso de los padres sobre todo en necesidades de
formación―(…) ―es recurrente la mención de que la falta de formación en

39
la enseñanza de niños tienen un gran impacto en el desempeño‖ (Mercau et al.,
2012, p. 8).
En la aplicación del modelo estratégico de orbita para la enseñanza de la
lengua extranjera, inglés, ante tales adversidades para los profesores miembros
de núcleo, se pretende establecer y definir acciones que logren desarrollarse,
mediante un proceso sistemático de reflexión sobre sus propios aprendizajes
durante el proceso. Es decir, buscar desde la promoción de su actualización
mediante el desarrollo del modelo estratégico de órbitas, por medio del proyecto
de intervención, lograr realizar acciones basadas en la vinculación entre la
revisión y la puesta en marcha de manera estratégica. Naturalmente, dentro de la
debida contextualización, con base en las capacidades y recursos cognitivos y
sociocognitivos de quienes sean parte del proceso, en el caso específico de los
profesores y los propios estudiantes.
Otro aspecto a considerar, dentro de los retos propuestos dentro del
escenario nacional en materia de formación y capacitación de profesores de
lengua extranjera, surge a través de lo manifestado por el autor Emillsson (2013)
en su trabajo de investigación que lleva por nombre; Perspectiva multilingüe y
multicultural en la formación docentes de inglés en lengua Extranjera, por parte de
la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), en su descripción metodológica se
constituye como un estudio longitudinal de tipo exploratorio por el enfoque
cuantitativo, mediante el análisis estadístico. En ésta investigación se propone
enfatizar sobre los aspectos relacionados en el fortalecimiento de la lengua
extranjera en la formación, ya que según Emilsson (2013) ésta no se realiza bajo
la consideración de una perspectiva multicultural, ni como una política lingüística.
Para el autor Emilsson (2013) la concepción de la lengua extranjera desde
de la formación de profesores, se manifiesta como una lengua hegemónica. Para
Kumaravadivelu, (2006), la enseñanza de la lengua extranjera debe ser
considerada por ideología de emancipación, promotora de las raíces culturales de
los educandos mediante su instrumentación como lengua vehicular, y lograr así

40
―encaminar bases sólidas para la docencia del inglés que también valoren la
diversidad lingüística y cultural de este país incluyendo lenguas y culturas de
México‖ (Emillsson, 2013, p. 9).
Para Emillsson (2013) la enseñanza de lenguas extranjeras o segundas
lenguas, no ha sido un foco de atención generalizado con respecto a la
formación de profesores y asegura se ha priorizado más en la capacitación y
dominio sobre la didáctica de la lengua, ignorado aspectos relacionados a la
multiculturalidad y el plurilingüismo, reconocidos como derechos establecidos en
la constitución política de los Estados Unidos Mexicanos.
De acuerdo a la aportación realizada por la investigación documental
titulada; Políticas lingüísticas nacionales e internacionales sobre la enseñanza del
idioma, por Reyes, Murrieta, y Hernández (2012), por parte de la Universidad
Nacional Autónoma de México (UNAM), dentro de la enseñanza de la lengua
extranjera, otro de los problemas que se encuentra en la actualidad reside en la
falta de orientación por una política integradora.
Los autores Reyes, Murrieta, y Hernández (2012) aseguran que en México
los programas relacionados a la enseñanza de lenguas extranjeras, carecen de
una realidad política, es decir en materia de enseñanza se cuentan con políticas
de fomento, más no de una política lingüística, y ésta se define como ―un conjunto
de decisiones consientes efectuadas en el terreno de la relación entre la lengua y
la vida social, mientras que la planificación lingüística es la puesta en marcha de
los medios elementales‖ (como se citó en Reyes et al 2012, p.23).
Reyes (2012) menciona en su investigación que en México existen varios
documentos para la puesta en marcha, (PND, PNE, RIEB) del fomento del Inglés
como lengua extranjera, pero se carece de un documento dedicado
exclusivamente a la política lingüística nacional que explicite con que orientación o
rumbo dirigir la educación bilingüe, ―la cantidad no necesariamente implica calidad
en un país como México, con enormes desafíos y restricciones económicas.

41
Puede dar mejor resultados concentrándose en hacer poco, pero de calidad‖
(Reyes, et al. 2012 p 189).
En la investigación presentada por Reyes, Murrieta, y Hernández (2012) se
sostiene una realidad evidente, dentro de la enseñanza de lenguas extranjeras o
en su defecto como segundas lenguas, la ausencia de atención en la valoración
lingüística y cultural de los estudiantes. El reto consiste, en atenderse mediante la
concientización y su uso, en el caso específico desde la actualización de los
profesores, como se propone a través del modelo estratégico de órbitas para la
enseñanza de la lengua extranjera, inglés en educación básica.
En caso de la formación de profesores según Reyes et al (2012) se ha
priorizado en la capacitación y dominio sobre la didáctica de la lengua, por lo
tanto, se han ignorado aspectos relacionados a la atención sobre la
multiculturalidad y el plurilingüismo, reconocidos como derechos propiamente
establecidos en la constitución política de los Estados Unidos Mexicanos.
Se propone en ese sentido, repensar la manera en que se ha venido dando
el inglés a nivel nacional en materia de educación. En una idea basada en la
lógica de atención sobre las necesidades surgidas a partir de la participación en
acuerdos comerciales internacionales, como es el tratado de libre comercio (TLC),
y la conveniencia de aceptación sobre del contexto internacional.
La consideración que se atribuye para ésta investigación, se basa en la
idea de poder contar, con una postura al multiculturalismo y el fomento plurilingüe,
asumiéndose como un reto de dimensiones socioculturales, en la promoción del
postmétodo, y la enseñanza basada en principios, partiendo desde la
concientización hacia la multiculturalidad latente dentro de los contextos escolares
del presente proyecto, considerando la distinción y uso de recursos
sociolingüísticos existentes.

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