Tesis doctorado

Universidad Pedagógica del Estado de Sinaloa
Organismo público descentralizado del gobierno del estado de Sinaloa
Borrador de Tesis
Propuesta de modelo de formación de profesores de inglés en educación
secundaria basado en el enfoque centrado en el humano.
Que presenta
Juan Pablo Contreras Barriga
Para obtener el grado de
Doctor en Desarrollo Educativo con Énfasis en Formación de Profesores
Director de tesis
Dra. Silvia Evelyn Ward Bringas
Marzo, 2017

ÍNDICE
Páginas
INTRODUCCIÓN .................................................................................................... 1
CAPÍTULO I.
CONSTRUCCIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO..................................................... 5
1.1 Revisión de literatura sobre la formación de profesores de inglés ............. 5
1.2 Las principales tendencias sobre el fomento plurilingüe y las
implicaciones en la formación de profesores ....................................................... 8
1.3 Planteamiento del problema..................................................................... 15
1.4 Objetivos de investigación........................................................................ 32
1.5 Justificación.............................................................................................. 33
1.6 Viabilidad de la Investigación................................................................... 42
CAPÍTULO II.
CONSTRUCCIÓN DEL MARCO TEÓRICO.......................................................... 44
Antecedentes
2.1. Referentes históricos sobre el idioma inglés............................................ 44
2.2. La política educativa con respecto a la enseñanza del idioma en México 47
2.3 La Formación Docente en México: Un referente histórico........................ 50
Orientación Teórica
2.4 Los enfoques de enseñanza del idioma inglés ....................................... 52
2.4.1 Cómo segunda lengua (English as a Second Language, ESL) ........ 53
2.4.2 Cómo lengua extranjera (as a Foreign Language, EFL).................... 54
2.4.3 Cómo un idioma global...................................................................... 55
2.5 Las Dimensiones de la Práctica Docente................................................. 57
2.5.1 La Dimensión Pedagógica................................................................. 59
2.5.2 La Dimensión Didáctica ..................................................................... 59
2.5.3 La Dimensión Profesional.................................................................. 61
2.5.4 La Dimensión Legal y Ética ............................................................... 62
2.5.5 La Dimensión Social.......................................................................... 63
La teoría de las inteligencias múltiples, una visión del nuevo paradigma
cognitivo
2.6 El concepto de Inteligencia ...................................................................... 66
2.7 El surgimiento de la teoría de las inteligencias múltiples ......................... 67
2. 8 La teoría de las inteligencias múltiples..................................................... 68

La inteligencia situada en la emocionalidad
2.9 Inteligencia emocional............................................................................ 70
2.10 La Inteligencia Social .......................................................................... 711
La formación docente y su respectivo análisis del modelo
2.11 Elementos que se constituyen en la formación docente ........................ 722
2.12 Concepto de modelo pedagógico en la formación docente...................... 72
2.13 Los modelos de formación docente en México y sus principales
tendencias........................................................................................................ 744
2.13. 1 Modelo de las Adquisiciones Académicas......................................... 75
2.13.2 Modelo de la Eficacia Social o Técnico ............................................ 76
2.13.3 El Modelo Naturalista...................................................................... 777
2.13.4 El Modelo Centrado en el Proceso ................................................. 788
2.13.5 Modelo Crítico................................................................................. 799
2.13.6 Modelo Reconstruccionista Social..................................................... 79
2.13.7 Modelo Situacional ........................................................................... 80
2.14 El debate del modelo pedagógico actual en México, momento de .......... 81
Pertinencia......................................................................................................... 81
La formación docente en el idioma inglés
2.15 Los Modelos de Formación Docente en el idioma inglés ......................... 82
2.15.1 El Modelo de Desarrollo de Destrezas ............................................. 84
2.15.2 El Modelo de Ciencia Aplicada ó de Relación Directa entre teoría
y práctica.................................................................................... 866
2.15.3 El Modelo Basado en la Reflexión................................................... 888
CAPÍTULO III.
METODOLOGÍA.................................................................................................... 91
3.1. Investigación educativa.......................................................................... 91
3.2. Paradigma cualitativo de investigación ....................................................... 93
3.3 Método estudio de caso .............................................................................. 94
3.3 Construcción del caso........................................................................... 96
3.4. Técnicas de la investigación .................................................................. 97
3.4.1. La observación no participante ............................................................. 98
3.4.2. La encuesta ........................................................................................ 100
3.4.3. La entrevista ....................................................................................... 100
3.4.4. El cuestionario. ................................................................................... 101
3.5. Diseño de la investigación.................................................................... 101

3.6. El contexto de la investigación............................................................. 103
CAPÍTULO IV.
CATEGORIAS DE ANÁLISIS.............................................................................. 104
4.1 La adecuación de un modelo existente.................................................. 104
4.2. El enfoque centrado en el humano ........................................................ 109
4.3. El nuevo paradigma cognitivo sobre las inteligencias múltiples en la
Formación de profesores de inglés.................................................................. 114
4.4. La inteligencia emocional y social en la formación de profesores........ 117
4.5. La concentración como motor en la excelencia ..................................... 122
Elementos a considerar sobre la formación de profesores
4.6 Auto control............................................................................................... 124
4.7 La evaluación de las inteligencias........................................................ 1276
4.8 Enseñar para y con las inteligencias...................................................... 131
Modelo pedagógico propuesto centrado en el individuo
4.9 Orbitas que constituyen al modelo pedagógico propuesto................... 1333
4.9.1 Autorregulación.................................................................................. 1344
4.9.2 La consideración social........................................................................ 135
4.9.3 La concentración ............................................................................ 136
4.10 Sugerencias para su implementación .................................................... 137
CONCLUSIÓN .................................................................................................... 141
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................... 145

1
INTRODUCCIÓN
El realizar la investigación en el área de educación sobre el tema en
específico de la formación de profesores permite realizar una interesante
contribución académica para los demás investigadores, profesores interesados en
el tema, en sí busca aportar elementos para la conformación de modelos de
formación que buscan complementar las situaciones de ejercicio profesional en la
relación de las prácticas educativas contemporáneas.
La revisión de la literatura, el construir elementos, conformar paradigmas y
posturas epistemológicas, permite establecer una perspectiva basada en la
racionalidad moderada, sin embargo es importante mencionar que de acuerdo con
Morín (1999) la visión de un “paradigma vivo” dentro de la complejidad
epistemológica nos es una visión cerrada, por el contrario es una perspectiva aún
en consolidación que pudiese permitir que se sigan agregando elementos de
conformación y restructuración para el eventual seguimiento de dicho modelo.
En el presente documento se presentan los respectivos avances de
investigación, el cual se caracteriza por contar con elementos a considerar para
una tesis de nivel doctoral, en el ella, se busca a través de la construcción de un
caso, describir no solo una problemática educativa, sino aportar elementos para su
respectiva resolución y plantear a su vez, una manera de abordar la formación de
profesores en servicio de un lengua diferente al Español, como lo es el idioma
inglés.
El documento recepcional está conformado por cuatro capítulos de
plasmados a manera de redacción ilustrativa, y explicativa de los aspectos a
abordarse, cuenta además de los anexos que se ocuparon ya se de tipo consulta,
entre otros, y por supuesto del material bibliográfico utilizado a lo largo de ésta.

2
En el primer capítulo se habla acerca de problemática educativa sobre la las
necesidades de formación de profesores de inglés (Emillsson 2013), (Dzull, 2010),
(Mercau, Sayer, Blanco, 2012), sus principales propuestas (Garf, 2014),
(Kornbeck, 2010) práctica y los elementos que se ven inmersos en ella. Se plantea
de igual forma sobre la falta de una política lingüística integradora en el país,
(Reyes, Murrieta, Hernández, 2012). Se inicia una situación sobre e espacio actual
en que se ve inmerso los sujetos escolares, (llámese, profesores-alumnos, y los
actores envueltos en ella) desde las situaciones filosóficas por las que el ser
(Habermas, 1974), (Lyotard, 1994), (Lipovesky, 1986), (Giddens, 2007),
(Chomsky, 1999).
Se discute sobre la complejidad que implica la enseñanza del idioma
inglés, su posición como idioma global, los elementos que indicen en la
construcción de una ciudadanía en la actualidad, en crecimiento (Graddol, 2007)
(Giddens, 2007 ) sobre las necesidades de formación cultural, su situación sobre
los indicadores del idioma en el país (English First, 2013) sociales y económicas
monetarias (Piketty, 2014) demandas por organismos internacionales y la misma
sociedad (OCDE, 2015) (Unesco, 2005), para formación y fomento del idioma
inglés y la formación de sus profesores (TALIS , 2008).
En el segundo capítulo se inicia con la perspectiva histórica del idioma
inglés (Algeo, 2010) con respecto a sus principales tendencias evolutivas, sus
enfoques, como segunda lengua (English as a Second Language), lengua
extranjera (English as Foreign Language) y su importancia en la actualidad como
idioma Global (as a Global Language), (Crystal, 2003), (Graddol, 2007) se
desarrollan los apartados teóricos en los que destacan los enfoques en que se
concibe la enseñanza del idioma inglés y sus enfoques (Amato, 1996), (Oleg,
2000), (Cook, 2008), (Cook, 2013), (Richards y Rodgers, 1999), (Harmer, 2001).
Se presentan autores con respecto situación que guardan los temas sobre
la formación de profesores en su situación histórica (Hortal, 2002), sus actuales
tendencias y críticas (Latapí, 2003) sobre los modelos de formación (Ferry, 1990),

3
(Loya, 2008),(Grundy 1998), (Imbernón, 1997), (Woodward, 1991), (Díaz –
Maggioli, 2003), (Liston y Zeichener, 1990), (Murrillo, 2006) y las generalidades
que presenta la formación de profesores del idioma inglés (Díaz – Maggioli, 2003),
(Johnson, 2009), (Crookes,2009), (Stenhouse,1984,1987) Kemmins, y Mc Taggart,
1989), (Cochran – Smithy Zechiner, 2005), (Griffiths, 1997), (Hayes, 2009)
(Piedras, y Morris, 1972), (Schön, 1987), (Wallace,1991), (Cardenas, 2010),
(Kumaravadivelu, 2003) y su práctica docente (Fierro, Fortoul, Rosas, 1999),
(Harmer, 2001), (Scrivener, 2011). Se hace referencia a los elementos que buscan
fortalecer y conformar al modelo a situado en la visión de la educación para
profesores de inglés, por y para la escuela del siglo XXI, (Gardner, 1993)
(Gardner, 1999), (Goleman, 1998) (Goleman, 2005) (Goleman, 2014).
En el tercer capítulo se aborda sobre el concepto de investigación (López y
Farlan 2006), (Alvarez – Gayou, Jugerson, 2015) conformación de la importancia
de aportar conocimiento al campo de la investigación educativa, su origen
(Coleman, 1966) hasta el posicionamiento del paradigma por el cual se aborda
dicha investigación, y respectiva metodología a desarrollar (Stake, 2010),
(Contreras, 2009), (Hernández, 1998), (Kemmins, 1997), (Rist, 1977), con la
explicación de la construcción del caso de análisis, la viabilidad de la
investigación, como también, sobre los instrumentos a implementar y la respectiva
técnica de análisis de los datos empíricos obtenidos (Giroux, 2003), (Taylor y
Bogdan, 1986), (Buendía, 1998), (Blaxter, 2008), (Patton, 1990), (Fernández,
2002), (Salamanca y Crespo, 2007) para el proceso de estudio de contenido.
En el cuarto capítulo se realiza el análisis con respecto a la necesidad de
adecuar y replantear los modelos de formación (Moreno, 2010), no sin antes,
haber estudiado las principales características, tendencias, sobre los modelos
existentes (Pre Teaching Model, In Service Model), se busca reconocer,
primeramente la pertinencia de su modificación, basado en la respectiva realidad,
de situar un modelo acorde a la necesidad reflejada en los distintos manifiestos de
actualización y formación para los profesores de inglés (Gardner, 1993),
pertenecientes al caso conformado del planteamiento.

4
Se manifiesta de igual forma la propuesta inicial del modelo al centrado en
el enfoque centrado en las potencialidades del ser, (Gardner, 1993, 2005, 2010),
(Goleman, 1998, 2014) para de alguna manera llegar a atender la necesidad de
formación sobre la apatía, y desinterés, por parte de sujetos escolares, de igual
forma por posturas de enseñanza que se basan en este enfoque (Richards y
Rodger, 2003), se pretende de igual forma conformar el modelo de formación
nuclear en lo profesores de inglés bajo la primicia del ser, en su capacidad de
conocimiento y concentración (Goleman, 2014) y por lo tanto se revisan los
elementos esenciales para su conformación, y la constitución por orbitas de éste
modelo.
El cual llevaría como premisa el autoconocimiento (Goleman, 2014), la
autorregulación y la consideración social, mediante la correcta evaluación de las
distintas potencialidades en los seres, tanto en ellos mimos, como en los alumnos.
Partiendo de igual forma con la premisa futura de enseñanza bajo el principio, de
con y para las inteligencias.
Por último se sugiere la consideración de continuar dentro del campo de la
investigación educativa, el proponer aspectos nucleares en la actual formación de
profesores, decir, estar a la par con los distintos enfoques centrados en el
humano, y en sus potencialidadades, como respuesta a los grandes desafíos que
implican actualmente el gran reto que implica la enseñanza del idioma inglés, con
el uso del estos postulados, sus aristas constitutivas, para la redirección y
considerar las diversas acciones aquí sugeridas, para los futuros trayectos de
formación de los profesores encargados de transmitir el bilingüismo en nuestro
país.

5
CAPÍTULO I.
CONSTRUCCIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO
1.1 Revisión de literatura sobre la formación de profesores de inglés
En el análisis realizado en la elaboración del presente documento con
respecto a la Propuesta de modelo de formación de profesores de inglés en
educación secundaria basado en el enfoque centrado en el humano, ha llevado
consigo una serie de redirecciones pertinentes con respecto a la revisión que se
lleva actualmente sobre el papel del profesor de inglés en el aula y fuera de ella, la
visión que se tiene de su formación, las distintas tendencias actuales de ésta a
nivel nacional e internacional, sus avances en materia de enseñanza y formación,
sus retos, sus limitantes, la discusión que lleva consigo los distintos modelos de
formación, la dimesionalidad de su práctica, la relación con su dominio disciplinar,
el desarrollo de las distintas potencialidades en el profesor y en la de sus
estudiantes, entre otros elementos, que buscan dar una mejor orientación en la
direccionalidad sobre el tema de formación profesional en los profesores de inglés
de nuestro país.
De acuerdo a los hallazgos vertidos en la literatura revisada en
investigaciones recientes con respecto al tema, la formación de profesores de
inglés se encontraron un total de 20, de las cuales 18 de ellas fueron de corte
cualitativo, y únicamente 2 de ellas por el enfoque cuantitativo, entre los
documentos revisados se cuentan con publicaciones de revistas de investigación
educativa, materiales de publicación por parte de organismos internacionales de
educación y de lingüística, como la Unesco (United Nations for Education, Science
en Cutlure), la UE (Unión Europea), el Centro para Lingüística Aplicada, (Center
for Aplied Linguistics) además de postulaciones académicas revolucionarias por
universidad de Cambridge, Berkley, Harvard, entre otras instituciones y
personalidades de prestigio internacional y nacional en materia de formación de
profesores de inglés.

6
Dentro de las investigaciones a nivel nacional con enfoque cuantitativo, se
señalan los avances que se han realizado por ciertos estados del país en materia
de cobertura en la enseñanza, lo cual se advierte como un asunto matizado
políticamente, y no una realidad ilustrativa académica, para quienes imparten,
aplican, y hacen cumplir las distintas políticas nacionales en materia de educación
en el idioma inglés en México. Se busca presentar qué resultados se tienen en
materia, qué documentos se rigen al respecto, entre otros aspectos esenciales
para su impartición y reproducción. El estado de Hidalgo ha sido testigo de
avances notorios en la materia de apertura y fomento del idioma inglés en los
primeros años de éste (2003), por ser los primeros estados en tener programas de
inglés en educación básica, sin embargo ha queda de manifiesto gracias a
recientes investigaciones (Mercau, Sayer, Blanco ,2012), las grandes carencias,
falta de interés sobre la formación de profesores de idiomas, en torno de igual
forma con las políticas nacionales de enseñanza, su falta de continuidad, y
reformación en el curriculum (segunda lengua).
En materia internacional, la formación docente en el área de enseñanza del
idioma inglés se encuentran investigaciones centradas en la didáctica, es decir, se
sitúan en el desarrollo de estrategias de acentuación como lo es la narrativa, así
como la formación basada en la autoeficacia. Se busca de igual forma poder dar
respuesta a las orientaciones pertinentes que pudiesen requerir los países
miembros de la Unión Europea (UE) sobre el tema de migración de poblaciones,
dónde se busca la apertura en la política del fomento y formación docente bajo
una orientación sobre la multiculturalidad, y no caer en homogeneidades
lingüísticas. En ellas también se advierte que la población se encuentra en
demanda de atención sobre los acervos plurilingüistas, y dar respuestas a las
políticas de la Unesco en materia de idiomas, todas ellas establecidas en los
acuerdos para el fomento de los idiomas y movilidad de saberes en la Sociedad
del Conocimiento.
Es evidente que la orientación sobre las futuras propuestas política
educativa plurilingüistas así como en programas de formación en nuestro país,

7
han mostrado el interés por llevar la lengua Inglesa a los rincones más remotos,
en una etapa digamos de cobertura como promesa en campañas políticas, o
discursos demagógicos con fines de marketing electoral. Sin embargo, las
propuestas internacionales establecidos por organismo de educación y fomento de
idiomas como lo es el Marco Común Europeo de Referencia de Idiomas,
Enseñanza y Aprendizaje (MCER) de la Unión Europea advierten el llevar el
bilingüismo, el plurilingüismo, y la multiculturalidad hacia el elemento más
importante de éste proceso, el ser humano, es decir a la atención a la diversidad y
la apertura de culturas, y sus propios procesos de adquisición – y de enseñanza-
su respectiva formación. Buscar el conocimiento de otras culturas, sin olvidar la
propia y aprendiendo a su vez de otras.
La falta de estrategia integradora a nivel nacional como lo fuese una política
lingüística, como también de una formación docente basada en el
multiculturalismo, y plurilinguismo, lo podemos traducir al uso del idioma Inglés
como una herramienta para la comprensión del mundo globalizado, ya sea como
lingua franca, para acceso a otras culturas, basadas en los interés de las
nacionales en el intercambio, y la cultura, en aras de abarcar la globalización, y
dar un entendimiento más humano, a la políticas de enseñanza de los futuros
docentes.
Bajo las condiciones que se otorgan la política educativa en nuestro país
sobre la formación de profesores de idioma, parten en su defecto a la expansión
como se mencionó anteriormente, sin embargo las condiciones laborales para los
profesores, no han sido de lo más satisfactorio, en el cual se puede observar que
ellos mismos han organizado talleres, o se han visto en la necesidad de rediseñar
su propia formación, hacia el entendimiento de su propio papel como docentes del
idioma inglés. Se han hecho sugerencias a través de investigaciones analizadas
sobre las condiciones de su propia actualización, de la cual aseguran no contar
con una formación adecuada, que atendiese las necesidades educativas en su
defecto requiere su práctica, por ello se postula de manera latente, en dichas
investigaciones, que las comunidades académicas dirigiese las necesidades

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imperativas de análisis y discusión, en la revisión de dichos procesos formativos y
de actualización.
1.2 Las principales tendencias sobre el fomento plurilingüe y las implicaciones
en la formación de profesores
De acuerdo a la velocidad y los distintos signos característicos que
representa la globalización que apremia a nuestro tiempo, el siglo XXI las
modalidades y elementos que de alguna forma imperan en el proceso de
formación y consolidación docente, han permitido ampliar el espectro de su
formación, como lo es en el caso de la enseñanza de lenguas extranjeras. Ésta se
inclina hacia una orientación bilingüista, sobre segunda lenguas, no solo en el
idioma inglés, como es en nuestro caso México, ya que tiende a ser una
enseñanza mucho más homogénea.
Para otros países alrededor del mundo, como lo es Bélgica con su primer
idioma (L1) el Belga, el idioma Turco y el Holandés son lenguas comunes por sus
fronteras, por lo tanto es visto como normal una serie de mensajes y/o leyendas
por doquier y el transitar de cualquier visitante en ese país, facilitando su proceso
de adquisición de esos idiomas. Otro caso semejante es el país de Alemania con
su idioma el alemán, hablar inglés, turco, y belga, entre otros idiomas, es un
síntoma común gracias a las relaciones comerciales, económicas y políticas entre
los países miembros de una Comunidad Europea.
Éstos países además vecinos geográficos, son considerados aliados
comerciales estratégicos, que llevan sus acuerdos y políticas comerciales, y
económicas no solo de cordialidad, sino más bien de colaboración estratégica
dejando en manifiesto su interés por desarrollar su propia metodología, y
estandarización de referencias para sus lenguas, en ella se incluyen
principalmente el idioma inglés, y ésta como una lengua de carácter oficial para el
tránsito comercial, político, laboral entre otros.

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Por ello la apertura hacia el multiculturalismo, como clave fundamental en el
complejo proceso de adquisición de una lengua oficial, en ella no solo radica uso o
fomento de un bilingüismo implícito, sino más bien en un enfoque lingüístico-
integrador basado en la multiculturalidad en aras de fomentar el plurilingüismo.
Dentro de las investigaciones se considera importante hacer mención, que
en el caso del Español en materia de formación de profesores del idioma Inglés,
con Bonachía (2004), el cual en su trabajo titulado Divergencias significativas
entre la formación académica y el perfil profesional en la especialidad de maestro
de lengua extranjera, hace alusión a la evidente desconexión entre la formación
académica y las exigencias profesionales en este caso en la enseñanza del
idioma inglés en preescolar y primaria. En él se manifiesta la necesidad de
reconsiderar el planteamiento formativo de los profesores abarcando la cultura que
implica uso de dicha lengua, no solo como recurso de la globalización, más bien
como una forma de Instrumentalizar un idioma llevándolo no solo como un fin en sí
mismo comunicativo y de necesidad, “sino como una herramienta con la que se
hacen cosas además de aprender el idioma y culturas de manera inconsciente”
(Bonchía, 2004, p. 205).
En el escenario nacional de la investigación educativa en el área de
formación de profesores de inglés, Emillsson (2013) con su investigación
Perspectiva multilingüe y multicultural en la formación docentes de inglés en
lengua Extranjera, por parte de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN)
enfatiza los aspectos relacionados con el fortalecimiento del idioma Inglés, la
formación y actualización de sus profesores, debido a que actualmente dichas
áreas de formación, no se abordan desde una perspectiva multicultural, ni como
una política lingüística, sino más bien, como una lengua hegemónica, la cual debe
ser considerada una lingua franca ,(lengua común) es decir, es necesario
“encaminar bases sólidas para la docencia del inglés que también valoren la
diversidad lingüística y cultural de este país incluyendo lenguas y culturas de
México” (Emillsson, 2013, p. 9)

10
Se considera evidente, además de importante la aportación realizada por la
investigación titulada Políticas lingüísticas nacionales e internacionales sobre la
enseñanza del idioma (México) por Reyes, Murrieta, y Hernández (2012), al
asegurar que cada uno los programas mencionados en México en materia de
política de enseñanza de idiomas, carecen una realidad política de lengua
extranjera, es decir, se encuentran políticas de fomento, mas no de una política
lingüística como tal, al citar al Calvet, (2002) “no existe en realidad política ni
planificación lingüística como tal” (como se citó en Reyes, et al, 2012 p. 181).
De acuerdo a la investigación de Calvet (2002) (como se citó Reyes et al
2012, p.23) la política lingüística “es un conjunto de decisiones consientes
efectuadas en el terreno de la relación entre la lengua y la vida social, mientras
que la planificación lingüística es la puesta en marcha de los medios necesarios”.
Reyes et at. (2012) Menciona en su investigación que en México existen varios
documentos para puesta en marcha, (PND1
, PNE2
, RIEB3
) del fomento del Inglés
como lengua extranjera, pero se carece de uno dedicado exclusivamente a la
política lingüística nacional que explicite con que orientación, ¿cómo?, ¿en qué
niveles?, y ¿cuáles lenguas extranjeras se deben de enseñar en el país? Quizá “la
cantidad no necesariamente implica calidad en un país como México, con
enormes desafíos y restricciones económicas importantes. Puede dar mejor
resultados concentrándose en hacer poco pero de calidad (Reyes, et al. 2012 p
189).
Las políticas que los estados en la República en materia de cobertura en
logrado así como la puesta en marcha del país en del Programa Nacional de
Inglés en Educación Básica (PNIEB), Dzull, (2010) en su investigación titulada, La
enseñanza del inglés en escuelas primarias públicas en Hidalgo, revela las
condiciones en las que se encuentran los profesores de primaria y preescolar, al
describir los procesos actuales de su profesión y las grandes carencias que
distaron de su formación, es decir, de acuerdo al investigador se ha avanzado en
1
Plan Nacional de Desarrollo 2013 - 2018
2
Programa Nacional de Educación 2001- 2006
3
Reforma Integral de Educación Básica 2009

11
cobertura, pero no en la calidad de los servicios de enseñanza del idioma, ni de
contratación para los profesores “en cuanto a las condiciones laborales de los
docentes de inglés, éstos trabajan bajo convenios que les reflejan ingresos
inferiores a las de los profesores titulares de áreas no complementarias, además
de no tener acceso a beneficios adicionales” (Dzull, 2010, p. 54).
Los esfuerzos bien intencionados no logran en el discurso resolver las
carencias resultantes de la insuficiencia de recursos y estructuras que la
implementación de cualesquier programa reclama, refiriéndose al ambicioso pero
carente de sentido realista Programa Nacional de inglés En Educación Básica
(PNIEB, 2011), entre otros.
La respectiva revisión en la literatura sobre las respectivas investigaciones
de corte cuantitativo, pertinentes al tema de investigación como lo es la formación
de profesores en el idioma Inglés, conforman una importante visión sobre la
problemática laboral actual, así como la de análisis en los procesos establecidos
en materia de formación de profesores en el idioma inglés.
Desde la perspectiva que aporta el investigador Mercau, Sayer, Blanco
(2012) en el Estudio del perfil y análisis de necesidades de formación de maestros
de PNIEB, donde arroja datos estadísticos interesantes sobre la conformación de
los profesores de inglés, en ella presenta una muestra de 22 en todo el país, -fue
una selección de profesores pertenecientes al PNIEB4
en un rango de edad
similar, que mostró que el 58% de los encuestados cuenta con una licenciatura
relacionada con el idioma, el 30% son pasantes y 7% son pasantes de maestría,
en enseñanza de lenguas, y solo un 2% cuenta con maestría, titulado. Es
importante mencionar que es una formación en relación con el idioma inglés, el
cual representa una situación alarmante, además no se menciona sí es siquiera
en pedagogía sobre la enseñanza del idioma, dicha formación universitaria y/o
normalista.
4
Programa Nacional de Inglés en Educación Básica (2011)

12
De acuerdo a Mercau et al. (2012) solo el 4% de los profesores cuentan con
una certificación de Enseñanza de Idiomas, como lo fue el TKT (Teachers
Knowledge Test), de igual forma 40% manifiestan necesidades de capacitación
laboral, además del que el 98% manifiesta una desestabilidad laboral que
perjudica su desempeño. Los aspectos institucionales que están fuera del alcance
de los profesores parecen ser lo que más les preocupa: la falta de un contrato
laboral que les diera estabilidad, falta de espacios y de materiales adecuados,
para impartir las clases, y la falta de compromiso de los padres sobre todo en
necesidades de formación“(…) es recurrente la mención de que la falta de
formación en la enseñanza de niños tienen un gran impacto en el desempeño”
(Mercau et al., 2012, p. 8)
Cada una de las investigaciones que diagnostican una situación de alarma
sobre el tema correspondiente a la formación de profesores, responden a las
exigencias de apertura de mercados y a la globalización misma, hecho por el cual
consideramos imperativo y prioritario revisar aportaciones internacionales en
materia de formación docente en el idioma Inglés hacia dichos países, que ya
han trabajado el idioma como lengua extranjera y eventualmente como segunda
lengua y las recomendaciones surgidas hacia dichas planificaciones lingüísticas.
Alemania, un país considerado líder en la Unión Europea (UE) por su
representatividad histórica, su zona geográfica, y su potencial industrial, se
encuentra desarrollando dentro de su propias políticas de enseñanza de idiomas y
formación de profesores, la apertura de culturas y las adaptaciones de las
mismas, como lo establece Garf (2014) en La formación escolar multilingüe una
competencia clave en el espacio, en la cual se menciona al plurilingüismo de una
ciudad, y que ésta se refleja en las escuelas, cuando establecen diferentes
prioridades lingüísticas adaptadas a sus entornos sociales o cuando amplían
colectivamente su curriculum de idiomas extranjeros a otras lenguas más.
Las instituciones bilingües deben de ser comprendidas como parte
integrante del sistema escolar público, y ofrecer a los niños de una minoría
lingüística turcos, luxemburgueses, belgas, entre otros, la oportunidad de

13
aprender, sin perder su esencia, “Millones de personas emigradas han implantado
en buena parte de Europa, el turco o algunos idiomas eslavos, así pues la UE se
ha convertido en una formidable bisagra de los idiomas y culturas del mundo”
(Graf, 2014, p.45)
De igual forma Kornbeck (1999) con su investigación titulada Enseñanza
de Idioma Extranjeros, formación profesional y protección del asentamiento
industrial, del mismo país, (Alemania) manifiesta que toda enseñanza lingüística
de carácter profesional debería hallarse adaptada a la profesión concreta, es decir,
toda política de formación debe de centrarse en la propia necesidad del
profesionista, romper con los paradigmas conservadores, y/o taboos sobre la
conformación del profesional del inglés y dar una apertura, en este caso a la
multiculturalidad.
Kornbeck (1999) señala que la enseñanza debe centrarse más en la
concordancia de los indefinidos aspectos lingüísticos, es decir, lidiar con un idioma
cotidiano y la terminología técnica de éste, dejando atrás los cánones educativos.
Es decir de acuerdo a Kornbeck (1999) “no es la falta de enseñanza de idiomas,
sino más bien a como hemos enseñado antes, que dicha enseñanza no sea
buena, ya que éste campo educativo ha funcionado durante demasiado tiempo
conforme a más de los mismo” (Kornbeck, 1999 p.38).
El permitirnos retomar aspectos esenciales sobre las distintas formas de
enseñanza y la consideración esencial para la impartición de la asignatura, que la
revisión teórica morfológica de formación, entra a discusión, y dichos elementos
se discuten por el concepto de modelo. Ahora, existen distintos modelos, que
dependen en su mayoría de perspectivas y fines específicos para su realización,
Cárdenas, González y Álvarez (2010) manifiestan que un aspecto a considerar es
(…) la necesidad de incluir la investigación y la innovación como soportes de
las propuestas de formación de los docentes de inglés en ejercicio, para ser
consecuentes con la definición de desarrollo profesional, con las concepciones
epistemológicas de los modelos y responder a las necesidades particulares de
sus contextos (Cárdenas y Álvarez 2010, p. 50).

14
Es decir, sobre los modelos de formación de docentes en el idioma inglés
parten de un propuesta de satisfacción de necesidades de formación,
principalmente basados en la innovación, en la búsqueda del profesionalismo
docente mediático, sin una visión más allá de una racionalidad, de apartados que
distinguen hasta cierto punto lo latente en la formación “la enseñanza”, pero sin
lugar a dudas solo muestran en esencia, la poca profundidad de lo que pudiese
considerarse lo “faltante”, y dar por decir de otra forma una visión bajo la labilidad,
y por posicionar al centro de la discusión, proceso cercano de transformación, y
revisión de la formación de los profesores de inglés, mediante las adversidades y
retos que se emanen de tan noble profesión.

15
1.3 Planteamiento del problema
“La docencia es una de las actividades profesionales que
mayores niveles de exigencia presentan.”
SEP (2011)
La percepción sobre la condición social
Debido a los constates cambios que originó la era de la modernización con
respecto a la industria, al pensamiento abstracto, a la movilización de saberes y al
constante debacle sobre la oferta y la demanda, viene consigo el rediseño social
que algunos filósofos contemporáneos sugieren, como lo es el caso de Santana
(1999)(citando a Habermas, 1974) “vivimos en una sociedad que necesitamos
reformar” (Santana, 1999 p. 104) y del filósofo francés Jean F.Lyotard, quien
define a la condición posmoderna como “un estado de la cultura después de las
transformaciones que han afectado a las reglas de juego de la ciencia, la literatura
y de las artes a partir del fin del siglo XIX” (Lyotard, 1994 p. 4). Es decir, según
tanto Habermars (1974), como Lyotard, establecen un cierto desencanto social,
puntualizando, entre otros aspectos a la ciencia, ésta en su forma de afrontar los
conflictos de la condición humana (realidad). Como lo son los grandes relatos,
llámese los modelos económicos, políticos, humanos, donde no surgen como
respuesta, sino más bien se transforman o emergen como meros discursos
filosóficos, de los cuales se creía que el final del siglo XX, y principios del siglo
XXI, el mundo fuese un lugar diferente, con una notoria consolidación de la
modernidad y la tan aclamada estabilidad social.
Se contaba con una serie de promesas futurísticas ideológicas, quizá con
sucesos de índole transformador y revolucionarios, para la vida del mundo
moderno de aquella época, con descubrimientos advenideros de cambios y de
reordenación. Se esperaba que se tuviera un mundo diferente, justo, equitativo, al
alcance de todos. Sin embargo, la realidad del día de hoy es diferente. Se observa
con tristeza una serie de situaciones irracionales, (que excepto por lo tecnológico,
quizá por su mayoría en ramas de la telecomunicaciones cuenta con ciertos

16
avances significativos) no aseguran mejores condiciones para una vida en
plenitud.
Por el contrario es evidente reconocer nuevas facetas de organización que
proponen un crecimiento como lo es la conectividad en el mundo globalizado para
“llevar una mejor forma de vida de este siglo XXI” según la United Nations
Educational, Scientific and Cultural Organization (Unesco), todo ello empieza con
el surgimiento del internet, y éste para “el alcance de todos”, situación que plantea
la Unesco (2005),
Lo más preocupante es que al parecer la brecha se está ahondando. En las
discusiones mantenidas en organizaciones como la OCDE o el Banco Mundial
se ha señalado que las poblaciones pobres siguen teniendo poco acceso a
Internet o ninguno (Unesco, 2005b, p. 35).
Situación que aún se encuentra en etapas de consolidación entre países de
economías pobres y emergentes como la nuestra, (vital según la Unesco para
lograr reducir la brecha entre “el conocimiento” y lograr mejores condiciones de
vida) no solo el no poder contar con una vida en plenitud, sino el camino que la
pudiese acortar de otras grandes economías, no es para el acceso del mayoría de
las personas del globo.
Otro de los elementos de los cuales definen la condición de vida actual, es
la forma de hacer ciencia –como se menciono anteriormente- ésta se encuentra
cuestionada desde sus propias etapas o revolución del conocimiento científico
(Feyerabend, citado en Fortes, 2000), es decir, el método científico y la manera de
hacer ciencia después de los posicionamientos de Popper sobre el racionalismo
crítico (definió al método científico como el método de la falsación) y Thomas S.
Khun, sobre la visión de la revoluciones científicas y los paradigmas, hasta la
crítica del método científico por Feyerabend.
Por otro lado, Santana (1999) menciona sobre lo establecido por Foucault
(1974) sobre el papel de la ciencia moderna que ésta se ha convertido en un
sustrato ideológico que legitima el status quo en el capitalismo avanzado
(Santana, 1999), además que se pronuncia no en contra de las tendencias ideales

17
emancipadoras, sino más bien, en contra de las tecnologías de dominio que se
ponen en manifiesto (descripciones anticipatorias, Foucault quien curiosamente,
muere en 1984, sin aun ser testigo de las políticas globalizadoras, aún por venir)
advirtiendo en un principio éste filosofo crítico, como la modernidad nos habida
quedado a deber a los seres humanos.
La denominada condición posmoderna, ha tenido de igual forma distintas
concepciones, entendiéndolo desde la posición del desencanto de la modernidad,
con sus promesas de avance y mejoras para la sociedad en general, dichos juicios
son discutidos, y planteados por el por el filósofo Lipovetsky (1986) en la cual
postula sobre la era del vacío, en la cual un sociedad se caracteriza por ser una
sociedad precisamente basada en el individualismo, como consecuencia del
seduccionismo, consumismo, narcisista donde según Lipovetsky, los valores
individuales tienden más hacia la introspección, la preocupación del “Self” y la
producción del placer, “la cultura posmoderna es un vector de ampliación del
individualismo” (Lipovetsky, 1986 p.11). Lejos una realidad basada en el bien
común, y más cerca en sí de un carecimiento ontológico.
En el siglo XXI enfrentamos acontecimientos sociales, ecológicos, físicos,
tan drásticos e inestables, que llevan consigo un ejercicio reflexivo social, sobre
cómo se concibe el papel en el mundo, y como se pudiese representar mejor,
sobre la condición ser humano.
La visión en perspectiva para siglo XXI de acuerdo a Giddens (2007) en la
sociedad es la inestabilidad, postura emergida por la globalización. Al hablar sobre
la globalización, es mencionar una serie de conceptos entre los cuales, no
podemos dejar a una lado, como lo son desestabilidad económica.
Solamente basta revisar sobre los pronósticos del precio del barril de
petróleo por exportación en México, (Rodríguez, 2017) el cual se colocó a la baja
en 49.46 dólares por barril, muy por debajo de los 85 dólares por barril estimados
en el prepuestos de egresos para el 2015 según el gobierno federal, como no
ocurría desde el 5 de marzo de 2009. Signos que caracterizan a ésta sociedad

18
basados en un desencantamiento cultural y una política de emancipadora del
estado, denominada neoliberalismo, resultado del modelo económico capitalista.
De acuerdo con Chomsky (1999), el neoliberalismo es la política que define
el paradigma económico de nuestro tiempo; se trata de las políticas y
procedimientos mediante los que se permite que un número relativamente
pequeño de intereses privados controle todo lo que sea posible, la vida social, con
objetivo de incrementar sus objetivos particulares.
En el mundo actual ha vivido durante sus últimas décadas una serie de
detonantes momentos globalizadores desde la segunda guerra mundial, y la caída
de la unión soviética, en el cual de acuerdo a Piketty (2014)
El fracaso cada vez más evidente de los modelos soviéticos y chinos
estatistas en la década de 1970 llevó a los dos gigantes comunistas para
iniciar una liberalización gradual de sus sistemas económicos en la década de
1980 con la introducción de nuevas formas de propiedad privada de las
empresas. (Piketty, 2014, p. 129)
Uno de sus principales indicadores es de igual forma el corporativismo
empresarial vía Wall Street. Quienes además condenan al mundo a vivir en la
especulación, sin oposición alguna. Promueven a su vez el fomento de políticas
económicas monetarias agresivas hacia la clase social, consecuencias de dicho
progreso globalizador en donde “el neoliberalismo ha sido la orientación global
predominante, económica, y política que han adoptado los partidos del centro y de
izquierda tradicional como las derechas” (Chomsky, 1999, p. 7).
En la actualidad nos enfrentamos a acontecimientos sociales, ecológicos,
físicos, tan drásticos e inestables, que llevan consigo un constate retroceso
introspectivo en las revisiones, y construcciones del conocimiento, el cual día con
día, surge y vive de nuevos cambios y variaciones mismas de los modelos de
orden de parte de las naciones. Por ende de los políticas nacionales, además
organismo internacionales que realizan presión, sobre los modelos de políticos de
las naciones en la educación

19
Las consecuencias económicas de éstas políticas han sido más o menos las
mismas en todas partes y exactamente las que cabe esperar; un
impresionante aumento en la desigualdad social, y económica, un marcado
aumento en las perdidas de las naciones y los pueblos más pobres del mundo
(…) y una notable bonanza a los ricos (Chomsky, 1999, p. 8).
Chomsky (1999) advierte debe venir desde una sociedad que escucha y
actúa bajo consentimiento y procesiones. Ahora la necesidad y visión de rescate
internacional del conocimiento, y validando los procesos de acomodo presupuestal
para países como el nuestro, como lo declara la para esto la Organización de
naciones para la Cooperación y Desarrollo Económico, (OCDE) ha manifestado
que México es considerado muchas veces como una economía que se encuentra
en una fase de “nivelación” en donde el énfasis para mejorar la difusión y la
calidad del capital humano es crucial para el futuro desarrollo económico y social
(OCDE, 2013, p. 4).
Las mismas variaciones y desestabilidades políticas, económicas, “pactos”,
que se vienen abajo, promesas de reformas estructurales, que prometen un
cambio, situaciones cuestionables hacia las instituciones, televisoras, gobiernos,
además de las cotizaciones en las bolsas económicas internacionales, sobre
empresas que anteriormente fueron administradas por el estado, la aplicación de
políticas neoliberales para nuestro país, los acuerdos políticos sociales -como
antes jamás se hubiera pensado llegar a manifestarse procediendo de posturas
tan distintas.
Con la llegada de las nuevas tendencias de la movilidad y crecimiento
político, se define la tan polemizada, la globalización. Ésta se le conoce como un
proceso económico, tecnológico, social y cultural a gran escala, que consiste en la
creciente comunicación e interdependencia entre los distintos países del mundo
unificando su mercado, sociedades y culturas, a través de una serie de
transformaciones sociales, económicas y políticas que les dan un carácter global.
(ProMéxico,2014)
El término globalización encapsula una realidad generalmente presentada
como incontenible e ingobernable en la que personas de un país o países, de

20
manera individual y/o por medio de algún tipo de intermediario o intermediarios,
interactúan, cada vez en mayores proporciones, con personas de otros países.
México ha sido partícipe, y muchas veces pionero, en los procesos de
globalización en el mundo. Fue el país más importante del proceso globalizador
del imperio español que empezó en 1492, y el más importante en declarar su
independencia del mismo imperio en 1810. Con su revolución de 1910, fue
también antecesor de la revolución rusa de 1917.Durante el periodo posterior a la
Segunda Guerra Mundial, México participó plenamente en el movimiento
globalizador representado por la fundación del Banco Mundial y del Fondo
Monetario Internacional en 1945.Cuando el ritmo mundial de la globalización se
aceleró con las políticas de Thatcher y Reagan en los 80, México empezó a aplicar
políticas de liberalización, desregulación, internacionalización y privatización en los
negocios.
Los pasos más importantes en la incursión de México en la globalización
fueron: El ingreso al GATT (ahora la Organización Mundial del Comercio-OMC) en
1986. La apertura hacia el capital extranjero representado por el establecimiento
del Fondo NAFIN en 1989 y su oferta pública posterior en la Bolsa de Nueva York
(New York Stock Exchange-NYSE) en 1991. La privatización de los bancos entre
1991 y 1992. El proceso de globalización se fortaleció con la implantación del
Tratado de Libre Comercio (TLC) en 1994, y el ingreso a la OCDE en el mismo
año.
De ahí la implementación de políticas necesarias para crecimientos
económicos, sociales, laborables, entre otros, sugeridas por organismos
económicos internacionales como lo es el caso de la OCDE, (Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico) optamos como factible, el estudio desde
la perspectiva social de la educación, en la línea de investigación la formación de
los profesores, éste, como uno de responsables principales de dichos cambios,
sobre todo en una área tan representativa, como lo es de igual forma el uso y el
manejo de las TIC (Tecnologías de la Información y de la comunicación), en el
siglo XXI, como lo establece la Unesco, “la amplitud de la problemática educativa

21
presupone la existencia de un personal docente formado y al corriente de las
innovaciones tecnológicas, científicas y epistemológicas relacionadas con cada
disciplina y con los procesos educativos propiamente dichos” (Unesco, 2005, p.
88) de igual forma lo es el estudio y la enseñanza de una lengua extranjera, de un
idioma que alcance su faceta global.
El idioma inglés logra dicho status de acuerdo a muchos factores, pero de
acuerdo a Crystal (2003) un idioma logra su status global cuando desarrolla un rol
especial que es reconocido en cada país. Esto hace que sea casi obvio el hacerlo
pero lo logra después de muchas facetas, una de ellas es que el “lenguaje tiene
que ser asumido por otros países de todo el mundo. Deben decidir darle un lugar
especial y colocarlo dentro de sus comunidades, a pesar de solo contar con unos
pocos(o no) hablantes nativos“(Crystal, 2003 p. 3).
De acuerdo a un estudio sobre uso del idioma inglés (EF, 2013) en el
mercado internacional informa que “entre 26.000 trabajadores angloparlantes no
nativos de corporaciones internacionales se observó que un 55 por ciento de los
empleados utilizaba el inglés todos los días en su trabajo. Sólo un 4 por ciento
manifestó que no usaba nunca el inglés en el trabajo” (EF, 2013, p.14). La
necesidad para una condición de vida existe el dominio de un idioma global.
En la actualidad, México enfrenta uno de sus mayores retos que es el
fortalecimiento del capital humano, el cual de acuerdo a la OCDE “es una
condición necesaria para lograr un alto crecimiento sostenido en el largo plazo”
(OCDE, 2013, P. 4).De acuerdo a estudios recientes, el capital humano en México,
está muy por detrás de la mayoría de los países miembros de la organización
(OCDE), además estudios realizados por éste organismo sobre el manejo de las
condiciones de trabajo, respectivamente en el área de educación, sobre los
maestros y las prácticas de enseñanza (TALIS, 2013, p. 3), arrojan indicadores
alarmantes en cuanto al desarrollo del potencial humano, como lo es en sus
profesores y su formación, ya que en México existe un nivel más alto de demanda
insatisfecha de actividades de desarrollo profesional en un 85% vs 55% promedio.

22
Además menciona que un alto porcentaje de maestros no toman un curso de
inducción o programa de tutoría o acompañamiento inicial.
Sobre su condición laboral se reporta que el porcentaje más alto de
maestros que expresaron ser contratados de tiempo parcial solo en un 59.6% en
México contra un 17.6% del promedio TALIS en 2013 (TALIS, 2003 p.4) para el
ejercicio de su labor, eso nos lleva a cuestionarnos, ¿Qué sucede en México con
la formación de sus profesores? ¿Qué nos dicen estos datos en cuestión de
formación docente en México?
Las condiciones propicias para la formación de educadores en México es
materia de preocupación nacional, a tal grado que se han echado andar una
reforma educativa que pretende “reorientar” y elevar la calidad de la educación,
pero ¿y la formación de profesores? ¿Está la reforma abarcando la situación?
El poder hacer un recuento de la actual tendencia globalizadora, y sobre
todo en la puesta en marcha de dichas reformas estructuralistas que imponen en
un lapso casi inmediato de aprobación por los congresos, senado del país tipo fast
track, lleva consigo un uso irracional de aprobación de leyes, que imposibilitan el
análisis, la dialéctica sobre la construcción de una base legislativa sólida que
permitiese una nacional educativa que no se defina por intereses externos,
intereses cada vez más alejados de sus principios constitutivos como nación, libre
y soberana, para todos los ciudadanos, como lo marca la Constitución vigente de
nuestro país, en el artículo 25, del apartado de los Derechos Humanos y sus
Garantías, el cual menciona lo siguiente
Corresponde al Estado la rectoría del desarrollo nacional para garantizar que
éste sea integral y sustentable, que fortalezca la Soberanía de la Nación y su
régimen democrático y que, mediante la competitividad, el fomento del
crecimiento económico y el empleo y una más justa distribución del ingreso y
la riqueza, permita el pleno ejercicio de la libertad y la dignidad de los
individuos, grupos y clases sociales, cuya seguridad protege esta Constitución
(…) (DOF, 2012, p.18)
Es por demás evidente que se ha permitido aceptar la globalización y sobre
todo la apertura de la política neoliberal y que esta determina las condiciones de

23
crecimiento para la aplicación de las normas y legislaciones en cada país,
miembros de organización internacionales, como la que se ha mencionado entre
otras.
El sistema educativo mexicano (SEM) ha tenido que alinearse a los retos
que un mundo globalizado le demanda y formar ciudadanos con conocimientos
sobre las distintas áreas del saber, pero sobre todo con competencias para la
comunicación internacional, como lo es el fomento del idioma inglés. La cual se ha
convertido en una necesidad primordial para la Secretaría de Educación Pública
(SEP) como órgano rector de la educación en México.
La estrategia de impartición de inglés viene de acuerdo a una serie de
reformas educativas en educación básica hacia sus programas de estudios, como
lo fue, la Reforma de educación Preescolar, (2004), la Reforma en Educación
Secundaria (2006), la Reforma de Educación Primaria (2009) y por último, se
añade el acuerdo Secretarial 592, el cual establece:
La Articulación de la Educación Básica, que comprende los niveles de
preescolar, primaria y secundaria, determina un trayecto formativo –
organizado en un Plan y los programas de estudio correspondientes–
congruente con el criterio, los fines y los propósitos de la educación
aplicable a todo el sistema educativo nacional (SEP(1), 2011, p. 4).
En el cual se deja atrás la idea de que la enseñanza de la lengua extranjera
se reduce a presentar sus aspectos formales o a la traducción, y se dio paso a una
visión comunicativa, y una postura distinta en la concepción de enseñanza del
idioma como Segunda Lengua Oficial. Presentada ante el Senado Mexicano por el
entonces subsecretario de educación básica el Maestro José Fernando González
Sánchez,5
.
Dicho suceso histórico en México, inicia consigo una estrategia nacional
cuyo objetivo era hacer de los alumnos usuarios competentes de la lengua. De
5
Fernando González Sánchez, acudió al (15 de junio del 2011) Senado de la
República para presentar la propuesta Acuerdo secretarial para la articulación de la
educación básica, el cual se orienta al logro (…): lenguaje y comunicación, Inglés
como segunda lengua, pensamiento matemático y científico, ciencia y tecnología, y
habilidades digitales. (SEP(2),2011)

24
acuerdo con la llegada del Programa Nacional de Inglés en Educación Básica,
(PNIEB) la SEP reconoce la necesidad de incorporar la asignatura de Inglés al
Plan de estudios y los programas de educación preescolar y primaria, así como
realizar los ajustes “pertinentes” –implica por demás, profesionalizar actualizar, y
en lo que ponemos a discusión en esta investigación revisar los procesos de
formación de los docentes, como expertos en el idioma- en los programas de
Inglés para secundaria, con el propósito de articular la enseñanza de esta lengua
en los tres niveles de Educación Básica y lograr que, al concluir su educación
secundaria, los alumnos “hayan desarrollado las competencias plurilingüe y
pluricultural que requieren para enfrentar con éxito los desafíos comunicativos del
mundo globalizado, construir una visión amplia de la diversidad lingüística y
cultural a nivel global(…)”, (SEP(2), 2011, p. 9).
Lograr un cambio a nivel conceptual no es suficiente para tener impacto en
el aula. El verdadero cambio ha de verse en la práctica y formación de profesores,
de acuerdo a la estrategia de SEP, a través de PNIEB. Las diferentes tendencias
que trae consigo la globalización, como lo son el flujo de personas e instrumentos
entre naciones en el mundo, el continuo requerimiento de una comunicación,
muestran la necesidad de adquirir y dominar una lengua extranjera de uso
universal, como lo es en nuestros tiempos, el inglés.
El idioma inglés constituye un factor indispensable en la comunicación en
nuestra era. Una de las tendencias de la globalización es el flujo de personas, que
atraviesan fronteras con cerca de 100 millones de migrantes en cualquier
momento y en cualquier parte del mundo; es ahí cuando surge la necesidad de la
comunicación, por la cual el organismo europeo de naciones decide crear al marco
común europeo de referencia para lenguas, CEF por sus siglas en inglés,
(Common European Framework), a la par de los diferentes sistemas de educación
de Europa, para su “fácil adquisición y desarrollo en estudio de lenguas
extranjeras, las cuales buscan como superar las barreras para la comunicación
entre los profesionistas laborando en campos donde las diferencias del lenguaje
existen” (CEFR, 2001, p.1.)

25
En el campo del estudio del idioma inglés ahora como segunda lengua, la
SEP está haciendo un gran esfuerzo para instrumentar estrategias para la
enseñanza del inglés en escuelas públicas, uno de esos esfuerzos que se están
realizando es la incorporación de la enseñanza del inglés en el nivel primaria, por
iniciativa de los estados, como lo es en el caso de Sinaloa, el cual en su 4to
informe de labores el Gobierno del Estado a través de su Programa Estatal de
Inglés en Educación Básica menciona
Por iniciativa estatal se emprende este proyecto académico en Sinaloa en el
año 2003, incrementando paulatinamente la cobertura y sumando bajo este
estudio en el presente ciclo escolar 2010-2011 a más de 205 mil niñas y niños
sinaloenses; sin embargo la atención en el nivel de primaria es del 68%, el
porcentaje restante sin atención se concentra mayormente en las escuelas de
zonas rurales ubicadas en la costa y sierra de nuestro Estado (Sinaloa,
Transparencias 2013 p. 2).
Aún a pesar de los grandes saltos que se mencionan en el aspecto de
cobertura es solo un aspecto para la aspiración del modelo de sociedad del
conocimiento establecida por la Unesco, “la universalización de la escolarización y
la oferta pertinente de educación no bastan de por sí para garantizar la eficacia y
el éxito, éstos dependen también de la calidad” (Unesco, 2005 p. 89), para las
Naciones Unidas (ONU), el conocimiento es un poderoso vector de lucha contra
la pobreza es decir, las sociedades del conocimiento buscan la superación y hacer
la brecha más pequeña entre las grandes potencias y los países en desarrollo, esa
camino que sugieren hacia esa formación en una nueva sociedad plural,
propuesta por la Unesco donde un elemento central es la “capacidad para
identificar, producir, tratar, transformar, difundir y utilizar la información con vistas
a crear y aplicar los conocimientos necesarios para el desarrollo humano”
(Unesco, 2005, p. 23)
No puede resumirse a un micro proyecto, como lo es “Inglés Sinaloa”,
organismo en el cual manifiesta en su informe un déficit presupuestario $13,066,
050.00 el cual representa solamente un 11.55 % de un total de “113,103.000 que
se requiere” (Sinaloa Transparencias, 2014 p.6). El gran pendiente de entre una
serie de necesidades es sin dudad alguna, la formación y actualización de sus
profesores.

26
De acuerdo a la Unesco, esa lucha no puede reducirse exclusivamente al
suministro de infraestructuras y presupuesto cuya “perdurabilidad depende en
gran medida de financiaciones externas caso por caso, o la promoción de
mecanismos institucionales cuya utilidad para los países menos adelantados
puede cuestionarse” (Unesco, 2005a p. 20),
La enseñanza, fomento, capacitación del personal son exigencias para una
sociedad del conocimiento como lo plantea Unesco (2003), dicho sea de más
implica de una revisión a dichos procesos de formación de profesores en la
conectividad digital de manera profunda, ya con ello se pretende lograr la difusión
de las nuevas tecnologías y la aparición de la red pública Internet permitiendo abrir
nuevas perspectivas a la cobertura del espacio público sobre el conocimiento para
entonces dar consigo un salto dentro de la gran brecha digital, entre naciones
desarrolladas.
Lograr ser un país líder latinoamericano presentar ser un verdadero reto en
nuestro tiempo, y es en verdad a través de la educación uno de sus pasos más
sólidos, es necesario una revisión a los modelos de formación en este caso de
profesores para conformar lo que esta sociedad en constante cambios nos
demanda el tener un mejor entendimiento sobre cómo afrontar los retos en la
enseñanza por ello la Unesco manifiesta que: “La enseñanza estaría rezagada
debido a la gran divergencia entre el crecimiento considerable de la demanda de
educación y los rendimientos cada vez menores de los sistemas clásicos de
transmisión del conocimiento” (Unesco, 2005a p. 89-90).
Lograr ese gran reto nos permite plantearnos los siguientes
cuestionamientos ¿Cómo llegar al progreso? ¿Qué hay de buscar nuevos modelos
educativos y propuestas sugeridos por la Unesco? y a todo esto ¿qué hay del
idioma inglés? ¿Y la competitividad global? ¿Qué hay de México como líder global
y su supuesto rescate? ¿Y la práctica docente y su capital humano en materia de
lengua extranjera? ¿Cuál es la situación que envuelve a los maestros de Inglés en
Sinaloa? ¿Cómo lograr revisar lo que ocurre en las aulas de inglés en básica en
específico en el nivel secundaria?, ¿Qué necesidades de actualización existen?,

27
Cómo mejorar el modelo de formación? ¿Qué dificultades presentan en él su
formación? -de acuerdo a reportajes presentados en los medios periodísticos
recientemente se han hecho manifestaciones por parte de docentes del idioma
Inglés, por el pago atrasado en el mes de Enero, y de no contar además con
prestaciones y estabilidad laboral, "cada año es lo mismo; tenemos 10 años con el
mismo problema, se repite en enero y septiembre"(fragmento de nota periodística,
el Debate, 2014)
La no existente estabilidad laboral, falta de capacitación, para los nuevos
docentes, como lo asegura el reciente estudio por parte de English First, (EF)
como indicador de Inglés en países miembros de esta organización, publicado por
la revista Forbes, se menciona que México es uno de los únicos 4 países latinos
que experimenta una baja en su puntuación del EPI6
, quedando por debajo de
países como Argentina, Uruguay, Costa Rica, Brasil y Perú. De acuerdo a EF,
para que México pueda satisfacer la demanda de enseñanza del inglés a sus 12
millones de estudiantes a nivel primaria, requiere reclutar y entrenar cuando
menos 85,000 profesores de inglés (EF,2013 p.13), ¿y las condiciones
laborales?¿y su formación? ¿Quiénes lo formarían? ¿Cómo? ¿De qué forma?
Para esto es necesario realizar una serie de cuestionamientos sobre los
retos del SEM, en aras de consolidar la formación del profesor en el idioma
Inglés en el nivel de educación secundaria y ¿Cómo afrontar los retos globales
que plantea la Unesco?, ¿Qué se puede hacer?, ¿Cómo está la situación de los
docentes?, ¿Los modelos actuales de formación que aportan? ¿Cuáles son sus
posibilidades de actualización? ¿Qué dificultades de formación presentan los
profesores para lograr la tan anhelada calidad de educación? ¿Qué se ha logrado
en materia?¿Es determinante el idioma Inglés para el crecimiento económico de
las naciones? ¿Qué dicen los expertos sobre el tema? ¿Cuáles son los
indicadores de Inglés en México? ¿Que nos dicen? Cuestionamientos como estos,
son necesarios para dar un claro entendimiento de la presente investigación, en
materia de formación docente, ya que de acuerdo a Sandoval (2009) “La
6
EPI, English profencity Index, (EF) English http://www.ef.com.mx/epi/

28
formación del profesorado es actualmente la actualidad uno de los retos
educativos más importantes en la escala Internacional” (Sandoval, 2009, p. 79).
Para la investigadora de UPN, en su libro Challanges and possibilities in
teachers education (2009) en coautoría con los países de Canadá y Estados
Unidos denota una realidad educativa continúa a la evidencia de una baja
correlación entre las acciones propuestas para la educación de los maestros
necesario reto a superar en cuestión de formación de profesores, además
interesante perspectiva ya que engloba de gran forma la formación implícitamente
a los maestros de inglés.
El contar con docentes que permitan realizar acciones y orientaciones
necesarias para la modernización y transición que de acuerdo al estado, es y será
necesario para la llamada palanca de movimiento que necesitan los países del
mundo globalizado, con ello se busca la aceptación de la población para la
impartición de nuevas posturas reformistas, que permitan el arrastre hacia una
educación vanguardista e inclusiva, ya sea, con nuevos criterios y posturas
paradigmáticas de evaluación, certificaciones, acreditación, entre otros elementos,
en búsqueda de la denominada “calidad” en la educación pública, favorecida por
la sociedad en general logrando formar seres humanos competentes, capaces de
afrontar los retos de esta era de cambios llena de retos que vivimos.
El realizar una revisión exhaustivas sobre las aportaciones y posturas
dentro de la política educativa, sus alcances, sus logros, su estatus, con respecto
al reto sobre la universalización del idioma como segunda lengua, así como los
modelos de formación de profesores de inglés constituyen, lo emblemático del
estudio de dicho caso del problema de investigación.
El hablar acerca de la práctica docente, los profesores del idioma Inglés, y
como se conforman en rol de constructores de un nuevo tejido social, capaz de
accionar, y dar a conocer las posturas y conocimientos necesarios acerca del
actuar en general de la sociedad, debido a demás del nivel que implica el estudio
en la educación secundaria, cuentan dichos docentes, además de contrarrestar el

29
estado económico en general, que permite la creación de acreditaciones y
capacitaciones internacionales, además de nacionales, con respecto al ejercicio
de docencia.
Para dicha investigación, se ha elegido la línea de investigación Desarrollo
profesional y actualización docente, desde la perspectiva de análisis de la
práctica docente, es decir sus signos representativos, y quienes son estas
personas que llevan consigo la tarea de presentar sus conocimientos como
principales precursores del idioma inglés, en los alumnos de educación
secundaria.
Se considera que la formación y capacitación de estos educadores, se ha
centrado más que todo, en aspectos metodológicos o didácticos, considerándolos
sólo como mediadores, e ignorándolos como sujetos capaz de generar y crear
condiciones de experimentación acerca de concepción del idioma pero, ¿Qué
sucede realmente en la práctica docente en el idioma inglés? ¿Qué necesidades
de formación presentan los profesores? ¿Qué elementos proponer para
presentar una nueva visión para su modelo de formación profesional?
El docente es visto como un ente activo que (re)interpreta las directrices y
materiales curriculares, es evidente que los esquemas de formación habrán de
tener en cuenta sus planteamientos y opiniones sobre los distintos problemas
que han de abordarse, así como su manera peculiar de organizar el trabajo.
En caso del lenguaje de idioma Inglés específicamente, las acciones,
contextos, situaciones, valoraciones y en fin, todas aquellas formas de existencia
concreta en la escuela, determinadas en gran medida por los docentes, se
consideran fundamentales en la formación de los alumnos, como usuarios más
experimentados del idioma.
El propósito de esta investigación es hacer un aporte al conocimiento sobre
los elementos a considerar en su formación docente en los profesores de inglés y
dar respuesta los retos que implica su desempeño en aras de lograr el ejercicio
profesional bajo las exigencias nacionales e internacionales, por encima de las

30
presiones actuales sobre cómo llevar consigo tales retos educativos de acercar a
los alumnos al idioma. De acuerdo al estudio realizado por Méxicanos primero
denominado Sorry (2015),
El sistema de educación pública en México ofrece a sus alumnos de
secundaria inglés desde hace ya muchos años. A juzgar por los desoladores
resultados del estudio de Mexicanos Primero (...,) los programas en la materia
han tenido prácticamente nula efectividad” (O´Donoghue, 2015, p. 32).
Esta circunstancia se complejiza todavía más si consideramos las
demandas que las sociedades actuales como también los presenta el estudio
Sorry al mencionar los escasos, casi nulos rasgos de efectividad de los alumnos
al concluir la educación secundaria en el idioma Inglés, es decir,
Casi todos los alumnos participantes – 97% - se ubicaron en niveles inferiores
al establecido por la SEP para acreditar la Secundaria Después de pasar por
lo menos 360 horas en clases de inglés en la secundaria, (muy posiblemente
cientos de horas más en la primaria) de mostraron un desconocimiento total
de este idioma (O´Donoghue , 2015, p.83)
Si bien la formación inicial brinda elementos básicos para el desarrollo de
las actividades frente a grupo, la realidad demanda de la construcción
permanente de distintos tipos de conocimientos y formas de actuar que atiendan
la diversidad presente todos los días en las aulas.
Fomentar los espacios para la consolidación en la formación de profesores
de inglés que les permitan fortalecer sus competencias profesionales, es una
tarea principalmente reconocida por los actores principales en este dilema, el
mismo profesor. Tal y como lo hacen ver en el estudio Sorry, (Mexicanos Primero)
al hacer referencia a un profesor de PNIEB manifestando “There is no form in
which competencies will be developed in the English class if incompetent
educators are in charge of teaching” (O´Donoghue, 2015, p.3)
De acuerdo con la reciente Ley del Servicio de Profesional Docente (SPD),
la cual surge en respuesta de la actual estado Mexicano dentro de la Reforma
educativa (2012) de acuerdo a tales fallas o situaciones críticas a considerar,
propone entre otras cosas discutibles, elevar la calidad de servicio educativo, bajo

31
el modelo de evaluación, del cual debemos de considerar un elemento
imprescindible a considerar
Aunque muchas instituciones dedicadas a la educación de profesores y su a
su reciclaje profesional se es esfuerzan por elevar la calidad docente del
profesorado, estas instituciones no han estado a la vanguardia de los
esfuerzos encaminados a las mejoras educativas en general (Gardner, 1993,
p. 114)
Es por ello que consideramos necesario dar paso a la atención de la
problemática buscando dar propuestas de atención de manera innovadora y
buscando surgir de ella un nuevo elemento argumentativo para la formación de
los futuros profesores del idioma, es por ello iniciamos con plantear y dar
respuesta a los siguientes cuestionamientos;
• ¿Cómo se constituyen los profesores de inglés con respecto a los distintos
modelos de formación docente?
• ¿Cuáles son las distintas dificultades que implica la dimensionalidad de la
práctica docente del profesor de inglés?
• ¿Cuáles fueran los elementos a considerar para conformar una nueva
propuesta de modelo nuclear esencial en la formación de profesores de
inglés?
Lo cual permite plantear la siguiente pregunta central de investigación:
¿Cómo se conforman los elementos esenciales que permitirán establecer una
nueva propuesta de formación en los profesores de inglés en la educación
secundaria?
Dicha situación problemática partimos de los siguientes supuestos teóricos que
sería sometidos al proceso de investigación descartando o en su defecto
reafirmando las siguientes presunciones que son;
• Los profesores en servicio de inglés en secundaria se conforman de una
formación ajena a su profesión, con vacíos formaticos esenciales, los

32
cuales se manifiestan en impedimento en la realización práctica distante a
la exigencia nacional de profesionalización.
• Las dificultades para realización de la práctica del idioma inglés se
constituyen por lo general desde la poca dimensionalidad que se tiene
sobre su formación.
• El profesor de inglés carece de elementos esenciales en su formación
como lo es el modelo pedagógico, crítico, reflexivo, y humanístico, por lo
tanto presenta dificultades para afrontar los retos de los alumnos de la
generación millenium.
1.4 Objetivos de investigación
Objetivo general
Analizar los elementos esenciales que permitan conformar una nueva propuesta
de formación de profesores de inglés en la educación secundaria
Objetivos específicos de la investigación
• Analizar los distintos modelos de formación de docente y establecer una
relación con respecto a las necesidades de formación en los modelos de
formación en el área de inglés
• Describir la problemática que implica la realización de la práctica docente
los profesores de inglés en la educación secundaria
• Establecer los elementos a considerar para la formación y actualización
docente desde la creación de una propuesta de modelo para profesores
de inglés en el nivel secundaria

33
1.5 Justificación
Debido a las serie de acontecimientos educativos, que han venido a su vez
a marcar un precedente en la educación de nuestro país, se prevé la necesidad de
realizar dicho estudio de investigación en el área de desarrollo profesional y
actualización docente específicamente en la enseñanza del idioma Inglés.
Idioma que fue recientemente presentado ante el senado mexicano por
parte de la Subsecretaria de Educación Básica, como segunda lengua en nuestro
país, el 15 de Junio de 2011, y no fue sino hasta la reunión de gobernadores
fronterizos donde finalmente el Senado Mexicano aprueba el 22 de octubre del
20127
, el fomento de la enseñanza del idioma Inglés como segunda lengua, como
marco de colaboración entre ambos países Estados Unidos y México. Dicho
convenio entre otros aspectos colaborativos en materia de formación y acuerdos
unilaterales de cooperación y comercio entre ambos lados de la frontera, discutido
y aclamado entre la comisión nacional de gobernadores (CONAGO), celebrada en
ese año ha iniciado consigo una serie de posturas por parte del organismo rector
de educación en nuestro país, la Secretaría de Educación Pública (SEP), hacia la
alfabetización del idioma inglés en México -por denominarlo de alguna manera-,
en una primera fase de expansión y cobertura de la enseñanza de dicho idioma,
dando respuesta a demanda nacional de docentes especializados en la
impartición del Inglés.
Es importante aclarar que anteriormente se han contado con notorios
esfuerzos realizados por algunos estados de la república por incorporar la
asignatura de Inglés en sus sistemas de educación. Esfuerzo por el cual llevó a
buscar en editoriales, nacionales e internaciones. La cobertura e impartición de
materiales, y programas académicos para la enseñanza del mismo entre otros
aspectos como lo son capacitaciones, cursos, certificaciones. Dichos programas
7
El 22 de octubre del 2012, el entonces presidente de la cámara de Senadores de la República,
Senador Ernesto Cordero Arroyo, aprueba en lo general, dentro del acuerdo de promisión
educativa, el fomento del idioma Inglés como segunda lengua. Consultado en
línea:http://sil.gobernacion.gob.mx/Archivos/Documentos/2012/10/asun_2907305_20121023_1350
996280.pdf

34
se llevaron a cabo con total desapego a un perfil de egreso inexistente sin una
visión estratégica, ni mucho menos las competencias específicas señalas ya por el
CEFR, (2001) además de no contar con una curriculum nacional sobre la
enseñanza del Inglés, de igual forma en la reclutación y búsqueda de docentes
para impartición de enseñanza.
Situaciones venideras llenas de incertidumbre ya sea en el trazo hacia la
ruta de llevar la enseñanza del idioma inglés, y la falta de continuidad en los
gobiernos estatales, llevo a una desorientación en comienzo con los programas
estatales lo cual posteriormente, se optó por un apego a un programa nacionales
para de etapas experimentales.
No fue hasta en enero del 2011, la iniciativa de incorporar la enseñanza del
idioma inglés, en una etapa primeramente piloto, en el sistema nacional de
educación, con la incorporación de la educación preescolar, dando origen así una
serie de ciclos de enseñanza que aunado a la denominada articulación de la
educación básica, llevase consigo los nueve años de educación básica según el
Programa Nacional de Inglés En Educación Básica sus siglas PNIEB.
La eventual incorporación de dichos programas a la currícula existente de
secundaria con docentes que contaban con la metodología y enfoques arraigados
como primer contacto con la lengua extrajera por parte de la mayoría de los
alumnos, además, de mencionar que dichos docentes, muchos se concentraban
cubriendo el área de función asignada con la poca posibilidad de contar con un
perfil profesional de ejercicio docente, situación por la cual viene a complementar
la serie de medidas tomadas por PNIEB, a re-nivelar en el nivel de enseñanza,
evaluar, y capacitar a docentes con los que ya cuenta la SEP, para promover y
ejercitar tan ambiciosa política educativa en materia de enseñanza y promisión de
la lengua extranjera, ahora concebida como segunda lengua.
La apertura de espacios para docentes y la búsqueda candidatos idóneos a
aspirar esas plazas no fue alentador, debido a los últimos resultados del concurso
de asignación de plazas docentes, de acuerdo a la nota periodística de Jornada,

35
(2014, ) sólo 4 mil 558 obtuvieron el mejor desempeño en el examen, lo que
equivale a 3 por ciento de los 130 mil 503 que lo presentaron el un total de 79 mil
32 aspirantes a una plaza de maestro en el Sistema Educativo Nacional fueron
considerados no idóneos para ocupar el puesto, es decir, 61%. Ante ello, la
presidenta del Instituto Mexicano de Evaluación Educativa (INEE), Sylvia
Schmelkes comenta que si dejar por fuera al 60% de los aspirantes en el camino
de la consolidación de la reforma no lo vería laxo, de hecho considera verlo como
un momento para mejorar la formación de profesores, es decir de aprobar su
pertenencia en un transcurso de tres años, en el proceso de un tutor, para
acompañamiento y lograr el perfil idóneo, podrá permanecer en servicio (El
Universal, 2014) , es decir, es momento para consolidar y revisar dichos procesos
formativos.
En el estado de Sinaloa en materia de admisión fueron únicamente 115
aspirantes a docente en secundaria donde únicamente 2 de los aspirantes
obtuvieron perfil “no deseable” y de los docentes en servicio de ambas
modalidades, (técnica y general) se obtuvo un total de aspirantes de 138
docentes, -76 de secundarias técnicas, y 62 en generales-. Dentro de los
cuestionamientos esenciales que denotamos en la investigación consideramos
pertinente realizar el siguiente cuestionamiento. Como parte de la de las altas
exigencias con respecto al desarrollo del idioma Inglés y su fracaso –por llamarlo
de alguna manera- a PNIEB.
Se han realizado esfuerzos por parte de la Secretaria de educación pública
y cultura (SEPyC) del gobierno del estado para conocer la situación actual de sus
maestros de inglés en preescolar y primaria, ingenuos pero evidentes, es decir,
existe una gran incongruencia sobre la autoridad competente en lo que respecta
al diagnóstico sobre los profesores de inglés –quizá sea por razones se escogiera
dicho examen de evaluación- pero dicho estudio, no se considera verídico
respecto a la situación que encuentran los profesores de inglés de básica sobre su
dominio del idioma.

36
La evaluación aplicada a los profesores de inglés en mayo del 2015 se
realizó con el instrumento denominado TOEIC bridge, estudio concerniente a la
evaluación de habilidades lingüísticas en el idioma en varias modalidades, sin
embargo el (test) se aplicó bajo una orientación (modelo) empresarial en el cual
describe el uso de habilidades, lectoras y auditivas.
The Listening and Reading test offers a common standard of measurement for
comparing the language skills of current and potential employees. Test content
reflects real-world tasks and provides you with the information you need to
easily:“Recruit, place and promote the most qualified employees, Identify job-
training requirements and Assign employees to positions overseas (TOEIC,
s/f).
El examen TOEIC bridge tal y como se señala es un instrumento de
evaluación que mide solo dos habilidades lingüísticas del idioma –en esta
presentación, debido a que se cuentan con otros tipos- la lectura y la habilidad
auditiva, como se ya se señaló anteriormente. Además el enfoque de la
implementación dicho instrumento no permite una veracidad en materia de
pedagogía u orientaciones didácticas sobre la lengua inglés, tal y como lo requiere
la Ley de Servicio Profesional Docente (2012), en área de perfiles del idioma,
donde se manifiesta que:
El Estado garantizará la calidad de la educación obligatoria y determina que
los materiales, métodos educativos, organización escolar, infraestructura e
idoneidad profesional de los docentes, deben asegurar el máximo logro
educativo de los alumnos. Asimismo establece la aplicación de evaluaciones
obligatorias para el Ingreso, la Promoción, el Reconocimiento y la
Permanencia en el servicio público educativo con la finalidad de integrar,
distinguir y sostener en la docencia a los profesionales que cuenten con los
mejores conocimientos y capacidades (SEP, 2015, p. 1)
Ahora ¿Cuáles son los resultados que aporta este examen? Incongruente,
sí, pero de igual forma otorga elementos para su consideración en las posibles
deficiencias de los futuros aspirantes y de quienes ya se encuentran en servicio.
Veamos, el resultado se puede interpretar desde un ejercicio estadístico
descriptivo de la siguiente manera:

37
LISTENING READING TOTAL
Media 308 257 565
Mediana 305 245 530
Moda 295 215 570
Desviación estándar 109 103 204
Rango 385 425 790
Mínimo 110 65 180
Máximo 495 490 970
Suma 28965 24140 53105
Cuenta 94 94 94
Tabla. 1.1 Estudio descriptivo sobre resultados de muestra de profesores evaluados por TOEIC, Bridge, 2016
De un total del 94 exámenes analizados, los datos que arroja la descripción
estadística muestran que cerca de la mitad de los profesores se encuentran por
debajo del promedio en la lectura con 245 puntos, y en el área de audición solo un
poco por encima de la misma, con 305 puntos de 500 posibles.
Quiere decir que no solo no se evalúa su desempeño pedagógico, sino
además que debela que existen serios vacíos en la habilidad lectora -carente de
una formación académica en el área- por ello se considera necesario un
acercamiento a profundidad sobre el caso específico de estos profesores sobre
sus necesidades de formación y actualización.
El contar con diagnostico real sobre los profesores, conocer realmente a
mayor profundidad sus necesidades y así por responder a los siguientes
cuestionamientos ¿Qué necesidades de formación presentan los profesores de
inglés en educación secundaria? ¿Cuáles serán sus desafíos al afrontar la
realidad educativa con respecto al idioma Inglés? Sí son tan pocos los que no
alcanzan el perfil idóneo, ¿Por qué no crece el nivel de inglés en las escuelas de
básica en Sinaloa?
Cuando en México se dice, que se encuentran grandes atrasos en materia
del apreciación del idioma Inglés como lo menciona English First, English
Proficiency Index, (EF- EPI) 2013 el cual menciona que un pobre nivel de inglés
sigue siendo una de las debilidades competitivas más importantes de América
Latina (EF,2013 Sánchez, 2009). Más de la mitad de la región se encuentra en la

38
banda más baja del índice EPI- EF. Brasil, Colombia, Perú y Chile han mejorado,
pero todavía carecen de una amplia base de personas que hablen suficiente inglés
para convertirse en una fuerza de trabajo globalizada. Algunos países de la región,
como México y Guatemala, han decrecido en el dominio del idioma.
Según el índice de Idioma Inglés emitido por las evaluaciones de EF (2013)
donde se clasifica como muy alto el nivel del idioma Inglés entre la población de
las economías de primer mundo como los países de Suecia con 68.69, Noruega
66.6, México se encuentra en la categoría de bajo nivel de Inglés México se
encuentra en el nivel número 40, de un total de 60 países, con índice de 49.9
justo por encima de Irán, y Turquía.
En la reciente evaluación emitida por la OCDE, en su órgano rector como
medidor de competitividad económica y política educativa, se presentó la siguiente
evaluación de TALIS, (2013) la cual consiste en Estudios Internacionales sobre la
Enseñanza y el Aprendizaje, demuestra que en más de la mitad de los maestros
de México trabajan en escuelas donde el director reporta una falta de personal de
apoyo (60%) y de maestros calificados y/o con buen desempeño (56%), en
comparación con el promedio de TALIS del 47% y 39%, respectivamente. TALIS,
(2013) Sánchez (2009) se denota una contrariedad con respecto a las
evaluaciones emitidas por la asignación de plaza donde califica a casi 90% de los
maestros en servicio con perfiles idóneos y en la apreciación del director, emitida
por la evaluación de TALIS (2013) (Sánchez, 2009) existen grandes carencias.
Al decrecimiento del idioma Inglés en México de más de 2 puntos
porcentuales en sus índices de conocimiento de Inglés, aun a pesar de firmar
tratados internacionales donde México firmó con su mayor socio comercial
Estados Unidos de Norte América en 1994, contar con una larga frontera y así el
aumento de la conectividad económica, nos permite a los ciudadanos reconocer la
importancia del aprendizaje del idioma como lo dice EF EPI, (2013Sánchez (2009)
“muchos mexicanos han reconocido la importancia de la fluidez en el idioma
inglés. A pesar de esto, México es uno de los cuatro países de América Latina que

39
han experimentado un descenso de nivel en el idioma durante los últimos seis
años”. (EF, 2013 p. 12).
Proponer cambios estratégicos de fomento en la enseñanza y firmar
acuerdos de tratados comerciales, adoptar posturas oficiales de la lengua, ¿Por
qué el decrecimiento? Es por ello, se considera de vital importancia la revisión de
la formación y perfil de egreso que se promueve por parte de los organismos
formadores docentes, su observar y conocer a los docentes y responder a los
cuestionamientos aquí planeados, rediseñar y proponer desde las perspectivas
deontológicas, y epistemológicas, la concepción del ser docente, y ser formado
como tal, para el fomento de la enseñanza del idioma global y los retos que
implicaría volver a ser una nación de respeto en carácter social, y aras de lograr la
tan anhelada sociedad del conocimiento.
La siguiente tabla corresponde a un estudio realizado por OCDE con el
organismo para estudios internacionales de lenguas el Teaching and Learning
International Survey, en el 2013 (TALIS, por sus siglas en Inglés) manifiestan un
dato importante para la forma del manifestar del sentir de los profesores de inglés
de nuestro país con comparación con otros, miembros de la OCDE. Se manifiesta
que de los profesores de primer año de secundaria encuestados se pudieran sentir
“Muy buen preparados”, “Bien preparados”, “Algo preparados”, “Para nada
preparados” para el área de pedagogía y el dominio disciplinar (nivel de
conocimiento de inglés) de su asignatura, y sí esta fue incluida en su formación y
actualización.

40
(Tabla 2.4 en TALIS, consultada en EF, EPI. TALIS, 2013 p. 38)
Como se puede mostrar en la tabla de contenido comparativo entre otros
países, miembros de la OCDE. Nuestro país se ubica con cerca del 63% de los
profesores encuestados con un sentir de “Muy bien preparados” de su formación,
la cual incluía elementos sobre la pedagogía de su asignatura, y además
manifestaron el 62% manifestó sentirse de igual forma “Muy bien preparado” en el
dominio disciplinar de su asignatura. Sin embargo quiere decir que más del 40%
de los profesores de inglés en secundaria de los sistemas, públicos y privados del
país, manifestaron sentirse “Algo preparados” en la formación de su práctica
docente en el idioma inglés. Situación que destaca el propio informe al mencionar
que países como Japón, México y Finlandia sus profesores manifestaron no
sentirse del todo bien sobre su preparación en su formación para la impartición de
inglés en escuelas secundarias.
In general, teachers find that their formal education prepared them well for
their work as teachers (Table 2.4 and Figure 2.2). On average, 93% of the
teachers report being well prepared to teach the content they teach, and 89%

41
feel well or very well prepared in terms of pedagogy and practical components
of the subject they teach. However, it is striking that around a quarter or more
teachers in Finland, Japan, Mexico do not feel prepared or fell only somewhat
prepared to teach the content, pedagogy components of the subjects they
teach (Figure 2.2) (TALIS, 2013 p.38)
La investigación educativa, dentro uno de los propósitos universales y
respondiendo a los informes de la OCDE/CERI sobre la Investigación y el
desarrollo educativo en México es valorar hasta qué punto el sistema educativo de
Innovación y Desarrollo educativo, dentro de un país está funcionando como un
medio efectivo para crear, cotejar y distribuir el conocimiento que los profesores y
los hacedores de políticas pueden utilizar”. (OCDE, 2003, p. 3) el mayor reto para
México, el fortalecimiento del capital humano es ciertamente una condición
necesaria para lograr un alto crecimiento sostenido en el largo plazo.
Las implicaciones que lleva consigo las nuevas posturas políticas en
materia de educación, por parte de la reforma educativa, la nuevas tendencias en
educación a nivel internacional, la urgente necesidad de soslayar los vacíos en la
impartición de enseñanza de la lengua extranjera (ahora concebida como segunda
lengua, por lo menos en fase experimental), y la situación actual de capacitación y
acreditación de profesores, por instituciones a distancia, para de este modo, cubrir
en los programas de acreditación y formación docentes suficientes y a la altura de
las demandas actuales de ejercicio docente. Consideramos imperativo actuar bajo,
el ejercicio de investigación acerca de la formación docente, que conllevan dichas
instituciones, las políticas de formación, su transcendencia, y realizando una
comparación con respuesta a las exigencias de política educativa que lleva
consigo dichos programas reformados de estudio.
La presente investigación pretende aportar conocimiento relacionado a la
formación de profesores, para llevar consigo una realidad educativa de formación
sobre las necesidades de conformación de un nuevo modelo de formar
formadores poder contar con evidencia empírica para el análisis a futuro del
campo, buscar además realizar recomendaciones a futuro para continuar en el
campo epistemológico de la formación docente en el idioma Inglés, dando pie a
las demandas actuales de calidad en el Sistema Educativo Mexicano.

42
El propósito esencial es entregar una aportación científica educativa al
campo de la formación de profesores de inglés desde la construcción del caso de
profesores en servicio, para que en la actualización y oferta de la misma, sea una
de las prioridades para las instituciones actualizadoras de docentes.
Se busca presentar una aportación al campo de estudio sobre la formación
de profesores de inglés, el análisis sobre la situación actual de las políticas
educativas en materia de inglés, en sus perspectivas nacionales e internacionales,
describir su relación con la realidad que se presenta en los espacios de fomento
del idioma inglés. Permitir que las escuelas de educación básica en el nivel de
secundaria quienes ya desde hace 50 años impulsan el estudio de una segunda
lengua en la educación básica, pudiesen contar con mayores referentes
coadyuvando a las instituciones de formación hacer frente de cara a los retos del
bilingüismo en nuestro país, lograr consolidar la adquisición de una segunda
lengua, lograr el fomento, el intercambio, la diversidad para el apego a políticas
lingüísticas necesarias para el fomento del bilingüismo, por lo tanto al
multiculturalismo en la región y consolidar el derecho a la educación de una lingua
franca.
1.6 Viabilidad de la Investigación
El llevar a cabo la presente investigación nos permitió realizar una serie de
cuestionamientos relacionados al desarrollo de la práctica docente en el idioma
inglés con respecto a mejorar y conocer a profundidad a los profesores del idioma
desarrollan su práctica, además de esclarecer aún más de manera se ha
constituido la figura del profesor, y como se constituyen dichos sujetos educativos.
Todo con el fin de aportar a la investigación educativa en el idioma inglés, de cara
al reto de llevar una segunda lengua a los estudiantes de educación secundaria.
El lugar de investigación se realizó entre escuelas secundarias de distintas
modalidades (técnicas, estatales y generales) conformando una serie de
características ricas en su aportación para el análisis, en contextos ya sean en la

43
zona urbana y rural, así como profesores de nuevo ingreso, menores de 10 años
de antigüedad, profesores que ya cuentan con más de 10 años de servicio, lo cual
nos proporcionarían una serie de elementos que nos llevarían a poder clasificar de
qué manera desarrollan la práctica docentes, ciertos sujetos, con sus respectivas
tipológicas, logrando así poder destacar, atender los retos de actualización para el
ejercicio del profesorado.
La presente investigación es considerada viable debido a que se ha decido
seleccionar ciertos elementos dentro de la investigación que pudiésemos
contrastar para construir en su defecto el caso de docentes, de presentarlo así se
analizarían en dos formas generales, como lo es, analizar al sujeto, (como se
constituyen en general), -formación, perfil, motivos de elección de profesión, hasta
su forma de realizar su práctica- y segundo como desarrollan dichos profesores su
práctica docentes, -si es de manera colaborativa, ¿de qué forma?, si es asistida
por computadora, ¿Cómo lo utilizan?, es si recreando prácticas sociales, ¿de qué
forma?, si es diseñando actividades por proyecto en que se basaron- se
aplicarán instrumentos de cuestionario, entrevistas semi-estructuradas y
observaciones de clase.
El recurso humano contará de un investigador, voluntarios para aplicación
de cuestionarios, para los profesores, mandos medios de la instituciones,
directivos, como colaboración, apoyo en lo fundamento por el compromiso que
implicara el testimonio de la práctica y legado del profesor, (fuente de veracidad),
un ejercicio descriptivo por parte de los alumnos para constatar el trabajo del
docente, logrando así esclarecer el propósito general de esta investigación.
Por lo tanto encontramos dicha investigación se considera viable, además
de que pudiese someterse a revisión de los mismos propósitos establecidos en la
misma, y buscar así aportar en la consolidación, de la enorme tarea de llevar una
segunda lengua a los alumnos de educación básica, en el nivel de secundaria.

44
CAPÍTULO II.
CONSTRUCCIÓN DEL MARCO TEÓRICO
Antecedentes
2.1. Referentes históricos sobre el idioma ingles
Al realizar la búsqueda sobre el origen y desarrollo de esta lengua en
diversos autores pudimos reconocer dos concepciones para su estudio, en el cual
los autores le llamaron “voces”, como lo es el británico y americano; la diferencia
entre uno y el otro tiene que ver con el acento, la ortografía, el vocabulario,
aspectos semánticos y del desarrollo de su historia. Un idioma originario del
noroeste de Europa, que pertenece a la rama germánica de las lenguas
indoeuropeas, y que se desarrolló en Inglaterra difundido desde su origen por
todas las Islas Británicas y en muchas de sus antiguas colonias de ultramar.
El Inglés Británico
De acuerdo a Algero (2010) en su libro " The Origins and Development of
the English Language" nos habla del desarrollo que tuvo la Lengua Inglesa
(Británica) a través de la historia, dividiéndola así en tres periodos:
• Inglés antiguo o anglosajón (Old English) del año 400 al 1100
• Inglés medio (Middle English) de 1100 hasta 1500
• Inglés moderno (Modern English) de 1500 hasta la actualidad (Algero, 2010,
p.78-79 ).
Algeo (2010) establece que el Inglés no es la lengua original de Inglaterra
es una lengua que surge a partir de la migración de anglos, sajones, teutones,
escandinavos, durante el tiempo que emigraron, eventos claves logran su
formación, como lo fue la llega de San Agustín con la colonia en el año 597,
introduciendo la influencia del idioma latín (Algeo, 2010) antes de la llegada de los

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