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I
FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR
UCLA plantel Zitácuaro
“PAZ, RAZON, CULTURA Y VERDAD”
H.ZITÁCUARO, MICH.
MAESTRÍA EN PSICOPEDAGOGÍA Y DOCENCIA EN EDUCACIÓN MEDIA
SUPERIOR Y SUPERIOR
RECOPILACIÓN DE LA INFORMACIÓN
TEMA: LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
EQUIPO: NO. 3
INTEGRANTES:
DOMÍNGUEZ SANTANA MARÍA CONCEPCIÓN
GARCÍA NAVA AMADO
MENDOZA GARCÍA ALEJANDRA
MIRANDA CRUZ ADRIANA
MORALES HERNÁNDEZ NORMA EUGENIA
SANCHEZ VILLA KARLA
DR. MARCO ANTONIO ALANÍS MARTÍNEZ
Octubre 2018
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN EN EL ESTADO
SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN MEDIA
SUPERIOR Y SUPERIOR
UNIVERSIDAD CONTEMPORÁNEA DE
LAS AMÉRICAS
PLANTEL ZITÁCUARO

II
INTRODUCCIÓN
La educación secundaria en México se define como el último tramo de la
enseñanza básica obligatoria, la cual está conformada por los niveles de preescolar
mismo que corresponde a la edad de 3 a 5 años, primaria cuyo intervalo es de 6 a 11
años y secundaria va entre los 12 a 15 años. Sus orígenes más remotos se encuentran
en el siglo XIX, como ocurrió en la mayor parte de los países de América Latina. Sin
embargo, la secundaria adquirió carta de ciudadanía en el sistema nacional de
educación en los años posteriores a la Revolución Mexicana y se estableció su
obligatoriedad hasta los primeros años de la última década del siglo XX.
En México, al igual que en distintos países de la Región e incluso de Europa, la
universalización de la educación primaria originó un crecimiento también importante
en la educación secundaria; con ello se ha hecho más evidente la crisis de un modelo
curricular y pedagógico que ya no responde a las necesidades de los adolescentes de
hoy ni a las exigencias de una sociedad que se fundamenta cada vez más en el
conocimiento. Los analistas coinciden en afirmar que es en la educación secundaria
básica y media, donde hay mayor densidad de los problemas pero una menor
cantidad de soluciones.
Es por ello que la enseñanza secundaria debe brindar formación básica para
responder al fenómeno de la universalización de la matrícula, preparar para los
niveles superiores a aquellos que aspiran a continuar estudiando, preparar para el
mundo del trabajo a los que dejan de estudiar y quieren o tienen que integrarse a la
vida laboral y formar una personalidad integral.
Los cambios que se requieren diseñar se dice que deben ser integrales, esto significa
que no se trata sólo de modificar los contenidos que se enseñan en este nivel de la
educación, ni implantar nuevos métodos pedagógicos, sino de encontrar nuevas
fórmulas pedagógicas e institucionales. Si la escuela no cambia sustancialmente sus
prácticas es poco lo que puede esperarse.

III
Y estos cambios no hay que olvidar que transitan por las personas que hacen posible
ésta y otra educación.
El propósito de este artículo es en primer término es analizar algunos rasgos del
desarrollo histórico como lo son los antecedentes históricos y la evolución
cuantitativa que ha tenido la educación secundaria mexicana, mediante propósitos y
reformas educativas, en segundo lugar, las modalidades y características de la
educación secundaria, así también la propuesta curricular, el proceso de enseñanza-
aprendizaje en el aula, el perfil del egresado de educación secundaria y por último la
evaluación en la educación secundaria.

IV
OBJETIVO GENERAL
Investigar los conceptos básicos de la Educación Secundaria, determinar,
comprender y expresar las Reformas educativas y Modalidades, analizando el
proceso de enseñanza- aprendizaje en la Educación Secundaria.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1.- Analizar los propósitos establecidos para la educación Secundaria.
2.- Conocer las Reformas Educativas y las modalidades en la educación Secundaria.
3.- Determinar el rol del docente dentro de las aulas.
4.- Identificar las Características de los programas de estudio.
5.-Compartir los procesos de enseñanza aprendizaje en el aula

V
CRONOGRAMA DE EXPOSICIÓN
TEMA: LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
SUBTEMAS A DESARROLLAR:
1.- Antecedentes históricos.
Integrante a exponer: Domínguez Santana María Concepción
2.- Propósitos de la educación secundaria.
Integrante a exponer: García Nava Amado.
3.- Reformas educativas a la educación secundaria.
Integrante a exponer: García Nava Amado.
4.- Modalidades de la educación secundaria.
Integrante a exponer: Mendoza García Alejandra.
5.- Características de los programas de estudio.
Integrante a exponer: Mendoza García Alejandra.
6.- Propuesta curricular.
Integrante a exponer: Miranda Cruz Adriana.
7.- Rol del docente en la educación secundaria.
Integrante a exponer: Miranda Cruz Adriana.
8.- Proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula.
Integrante a exponer: Morales Hernández Norma Eugenia
9.- Perfil del egresado de la educación secundaria.
Integrante a exponer: Morales Hernández Norma Eugenia
10.- La evaluación en la educación
Integrante a exponer: Sánchez Villa Karla

VI
ÍNDICE
CARATULA
INTRODUCCIÓN
OBJETIVOS
CRONOGRAMA DE EXPOSICIÓN
TEMA NO. 1 ANTECEDENTES HISTÓRICOS - - - - - - -- - - - - - - - -- - - - - - - - - - - - - - - - 7
1.1 Un recorrido por la historia de la educación secundaria desde 1810 hasta el siglo xxi en
México.- -- - - - - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - -
8
TEMA NO. 2 PROPÓSITOS DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA- - - - - - - - - - - - - - - - - - - 19
TEMA NO. 3 REFORMAS EN LA EDUCACION SECUNDARIA- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 22
TEMA NO. 4 MODALIDADES DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA- - - - - - - - - - - - - - - - - 26
TEMA NO. 5 CARACTERÍSTICAS DE LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO- - - - - - - - - - - - - 28
5.1 Los Programas de Estudio- - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - - 29
TEMA NO. 6 PROPUESTA CURRICULAR EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA EN
NUESTRO PAÍS- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
31
6.1 Tres componentes curriculares- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -- - - - - - - - 36
6.1.1 Primer componente: aprendizajes clave- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -- - 37
6.1.2 Segundo componente curricular: desarrollo personal y social- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 39
6.1.3 Tercer componente: autonomía curricular- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 42
TEMA NO. 7 EL ROL DOCENTE EN EDUCACION SECUNDARIA - - - - - - - - - - - - - - - - - -
44
TEMA NO. 8 PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN EL AULA- - - - - - - - - - - - - - 51
TEMA NO. 9 RASGOS DEL PERFIL DE EGRESO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DEL
PLAN DE ESTUDIOS DE EDUCACIÓN BÁSICA 2011- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 53
TEMA NO. 10 LA EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA- - - - - - - - - - - - - - 54
10.1 Tipos de evaluación- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 57
10.2 Funciones de la Evaluación- - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -- - - - - 57
BIBLIOGRAFIA- - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - - - --- - - - - - - - - - - - - - -- 58

7
TEMA NO. 1 ANTECEDENTES HISTÓRICOS
Como mencionamos en el párrafo introductorio, en México se denomina
educación secundaria al nivel educativo que atiende a los alumnos entre 12 y 15
años. Si observamos el proceso histórico en la escolarización de nuestro país,
primero se fue desarrollando la educación primaria denominada durante mucho
tiempo como educación elemental y hasta el año 1993 la única obligatoria. En polo
opuesto, se encuentra la educación superior universitaria con una mayor tradición y
cuyos orígenes se pueden encontrar en la época Colonial hacia mediados del siglo
XVI; el nivel educativo previo a la universidad se denominó educación preparatoria
y se creó hacia finales del siglo XIX.
Como veremos en este mismo apartado, la educación secundaria comprendida como
el puente entre la educación elemental y la preparatoria tiene apenas ochenta años y
se fue constituyendo de peculiar manera en México. Durante mucho tiempo se
denominó la secundaria como educación media básica para distinguirla del
bachillerato, al cual se le llama también educación media superior.
En la actualidad, la educación secundaria se define como el último nivel de la
educación básica obligatoria. “En otros países la educación secundaria es la
denominación que tiene la educación escolar posprimaria y preuniversitaria y se
distingue entre el ciclo básico de la educación secundaria o la educación secundaria
obligatoria” (Gonzalez, 1951). De hecho se puede diferenciar entre la educación
básica o primaria, la media o secundaria y la superior o terciaria. Otra diferenciación
importante es la que se refiere a la escolaridad obligatoria.
En este apartado se tratara el tema de antecedentes históricos, que permiten
contextualizar de manera general y particular algunos datos importante de cómo
surge la educación secundaria en México.

8
1.1. Un recorrido por la historia de la educación secundaria desde
1810 hasta el siglo xxi en México.
Un antecedente remoto de la Educación Secundaria Mexicana se encuentra en la
Independencia porque a partir de ella se estableció el laicismo (Que debería ser
gratuita para todos los ciudadanos de la Republica Mexicana), en el ámbito educativo
y la educación se propuso a formar, en el sentido de transmitir a nuevas generaciones
el patriotismo y la lealtad hacia la nueva nación que se constituía.
Posteriormente la Ley de Instrucción de 1865 la cual establecía que la escuela
secundaria fuese organizada al estilo del Liceo francés y que su plan de estudios
debería cubrirse en siete u ocho años. Al igual que en la instrucción primaria, se
establecía el control del Estado para este nivel educativo.
Cincuenta años después, en 1915 se celebró en la ciudad de Jalapa el Congreso
Pedagógico de Veracruz, del cual se derivó “la Ley de Educación Popular del Estado,
la cual fue promulgada el 4 de octubre de ese año” (Santos, 2000). Es posible
considerar este acontecimiento como el momento en el cual se instituye y regula de
manera formal la educación secundaria. Por este decreto se define la educación
secundaria y se le desliga de la educación preparatoria, ésta última destinada a los
estudios profesionales.
El propósito consistió en instituir una enseñanza propedéutica y que fuera un punto
intermedio entre los conocimientos de primaria considerados como elementales y los
que se impartían en la universidad denominados profesionales. Sin embargo, es hasta
un año después en 1916 cuando de hecho se inician las clases para jóvenes que
hubiesen concluido la educación elemental. No obstante, en ese entonces no se logró
una definición de los objetivos de esta educación que la distinguiera de los niveles
educativos anterior y posterior.
El plan de estudios se planteó para tres años y se propuso impartir conocimientos
relativos a los medios de comunicación intelectual, de matemáticas, física, química y
biología, cuantificación de fenómenos, sobre la vida social y los agentes útiles en la

9
producción, distribución y circulación de las riquezas. Este plan de estudios no
consiguió su plena implantación ya que sólo duraría dos años, pues en 1918 se
produjo un replanteamiento de los objetivos y en consecuencia de la distribución de
materias.
Por otra parte, hacia 1923 en la Ciudad de México, el subsecretario de educación,
doctor Bernardo Gastélum, inspirado en la experiencia de Veracruz, llevó ante el
Consejo Universitario la propuesta de reorganizar los estudios preparatorianos. En
términos concretos, sugería la necesidad de establecer una clara distinción de la
escuela secundaria, concibiéndola como ampliación de la primaria y cuyos
propósitos fueran: realizar la obra correctiva de los defectos y desarrollo general del
estudiante; vigorizar la conciencia de solidaridad con los demás; formar hábitos de
cohesión y cooperación social, así como ofrecer a todos gran diversidad de
actividades, ejercicios y enseñanzas, a fin de que cada cual descubriese una vocación
y pudiese cultivarla.
Al igual que en la propuesta de Veracruz el periodo de estudios sería de tres años y
se enseñarían las materias establecidas en el plan reformado en 1918.4 En el mes de
diciembre de 1923, el consejo universitario decide dar luz verde al proyecto del
subsecretario Gastélum y éste fue promulgado por el Secretario de Educación
Pública José Vasconcelos. Poco tiempo después el maestro Moisés Sáenz creó el
departamento de escuelas secundarias, el cual tenía a su cargo sólo cuatro planteles.
La secretaria de Educación Pública fue creada en 1921 y Vasconcelos fue su primer
titular, con la creación del departamento de secundaria por Moises Saenz a quien se
reconoce como el fundador de la educación secundaria, este nivel educativo tendrá
un lugar en el aparato burocrático de la administración de la educación
En el año 1925 se expidieron dos decretos presidenciales, los cuales le dieron más
solidez al proyecto de la educación secundaria. El primero de ellos fue el Decreto
1848 del 29 de agosto, por el cual se autorizaba a la Secretaría de Educación Pública
(SEP) para crear escuelas secundarias y darles la organización que fuese pertinente.
El segundo se publicó el 22 de diciembre y fue el Decreto 1849 a través del cual se

10
facultó a la SEP para que creara la Dirección general de escuelas secundarias
mediante la cual se realizaría la administración y organización del nivel.
La educación secundaria se concibió desde entonces como una prolongación de la
educación primaria con énfasis en una formación general de los alumnos, es decir, su
naturaleza se definió como estrictamente formativa. Mientras que, en otros países la
educación secundaria fue concebida como un antecedente al bachillerato y a la
educación superior, en México se pensó como un paso necesario para continuar
estudiando, una escuela para la escuela.
En 1926 la enseñanza secundaria trata de llegar a la mayor cantidad de jóvenes
posibles y es por ello que se inaugura la primera escuela nocturna. Se apostó
fundamentalmente a la educación pública, lo cual se ilustra con lo que decía el
maestro Moisés Sáenz: La secundaria resolverá un problema netamente nacional, el
de difundir la cultura y elevar su nivel medio a todas las clases sociales, para hacer
posible un régimen institucional y positivamente democrático. La secundaria implica
escuelas flexibles en sus sistemas de enseñanza, diferenciadas y con diversas salidas
hacia distintos caminos de actividad futura. Esta referencia ayuda a entender la
evolución futura de este nivel educativo. Con el tiempo se fueron creando distintas
formas institucionales para la enseñanza secundaria, hasta llegar a lo que ahora se
conoce como las modalidades de secundaria general, secundaria técnica y
telesecundaria.
Con el afán de que la secundaria se distinguiera de la preparatoria, ese mismo año de
1926 se propuso abandonar la vieja práctica de realizar exámenes orales y se adoptó
el cuestionario con distintos tipos de preguntas, lo que dio oportunidad al maestro de
realizar pruebas en lápiz y papel. Poco a poco empezaron a aumentar la escuelas
secundarias y en 1927 éstas se clasificaron en escuelas oficiales ya sea que fueran
federales o de los estados, y las secundarias particulares serían identificadas como
incorporadas o no incorporadas. Así, la escuela secundaria se fue distinguiendo de la
educación preparatoria al mismo tiempo que se fueron tomando decisiones para
definir el tipo de escuelas que ofrecían esa educación.

11
Con el propósito de que México formara parte del debate mundial sobre la naturaleza
de la enseñanza secundaria, en noviembre de 1926 la SEP convocó a la Asamblea
General de Estudios y Problemas de la Educación Secundaria y Preparatoria con la
participación de representantes de todos los estados, así como maestros de escuelas
tanto públicas como privadas. Las conclusiones más importantes a las que se llegó en
dicha Asamblea fueron a) Los planes y programas deben ajustarse de manera que
sean útiles y aplicables, b) Deben escucharse las opiniones de maestros, padres,
delegados estudiantiles y gremios para realizar las modificaciones al plan de
estudios, c) La secundaria debe incluir en sus programas de estudio contenidos
vocacionales de acuerdo con el medio en que funcione cada escuela, así se
establecerá un vínculo entre la secundaria y la enseñanza técnica (Santos, Op. Cit).
Ese mismo año se modificaron de nuevo los programas de las materias, y como
resultando de ello se obtuvo una mejor expresión de las finalidades de la instrucción
secundaria.
Otra de las novedades incluidas en el programa era que, además de las materias que
cursarían, se solicitaba a los estudiantes que se organizaran en actividades
extraescolares, como las sociedades estudiantiles científicas, artísticas, deportivas o
cívicas. Sin embargo, las críticas al nuevo programa pronto se expresaron; lo
calificaron de rígido y absurdo. Se decía que estaba más cerca de la lógica de la
ciencia que del desarrollo del adolescente y que no era apto en la atención a las
diferencias individuales de los alumnos. Esto es parte del problema que la educación
secundaria arrastró desde sus inicios, es decir, se comprendía sólo como una
posprimaria y no como un eslabón entre la educación elemental y la preparación
hacia una profesión.
La demanda de alumnos para estudiar la secundaria aumentaba y en vista de ello en
1928, la SEP decide establecer los siguientes requisitos de ingreso: certificado de
primaria, cuota de inscripción ($20.00 pesos), examen médico y presentación de una
prueba psicopedagógica.
De los años treinta en adelante, la educación secundaria se empezó concebir en
México y en todo el mundo con un carácter eminentemente social, por lo que se

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intentaba mantenerla en contacto con los tópicos político, económico, social, ético y
estético de la vida. Estos planteamientos permitieron ir viendo a la educación
secundaria como una unidad dentro del sistema educativo nacional. Una de las
consecuencias de esta concepción fue la de incluir una formación de carácter técnico.
Por este motivo, se pidió a las escuelas generales ofrecer al joven elementos de
capacitación para el trabajo, aunque esto no significaría que no pudiera seguir
estudiando el nivel superior. En este sentido se conservó su carácter propedéutico. En
1932 se revisaron los objetivos social y vocacional de la secundaria y se
reformularon los planes y programas de estudio con el propósito de que los
contenidos y actividades se articularan con los de la primaria.
A su vez, la secundaria debería procurar que sus alumnos adquirieran la preparación
académica, los métodos de estudio y la formación de carácter necesarios para
enfrentar con éxito sus estudios postsecundarios (Santos, Op. Cit.). En 1934, cuando
inicia su periodo gubernamental el presidente Lázaro Cárdenas, la educación
secundaria también se inscribe en la ideología socialista establecida por el nuevo
régimen, y se comprende como un ciclo posprimario, coeducativo, prevocacional,
popular, democrático, socialista, racionalista, práctico y experimental. Se persiguió la
formación de jóvenes para dotarlos de convicciones como la justicia social y un
firme concepto de responsabilidad y solidaridad para con las clases trabajadoras de
modo que, al finalizar sus estudios, se orientaran al servicio comunitario.
Así, una de las obligaciones primordiales de sus egresados era formar parte de las
cooperativas de consumo y producción. En 1935 el presidente Cárdenas propone que
el gobierno federal administre toda la educación secundaria pública y privada, y para
ello decretó que “ninguna institución de cultura media o superior pudiera impartir
educación secundaria sin autorización expresa de la SEP” (Federacion, 1935). Con
el propósito de atender la formación del personal docente de las escuelas secundarias,
se creó en 1936 el Instituto de Preparación de Profesorado de Enseñanza Secundaria.
Un año más tarde se acordó que la secundaria fuese gratuita y una vez más se
modificó su plan de estudios.

13
Recordemos que a partir de la Constitución de 1917 se define a la educación primaria
como la única educación obligatoria y por ende gratuita. El establecimiento de a
obligatoriedad y la gratuidad implica la responsabilidad del Estado como garante de
esta educación en términos de aseguramiento de su cobertura.
Respecto a la organización de cada escuela, la autoridad educativa decidió que para
desarrollar el plan general de actividades se estableciera en cada plantel un consejo
consultivo conformado por el director, tres profesores de planta, tres de asignatura,
un alumno por cada grado y un representante de la sociedad de padres de familia.
Este sería el antecedente del consejo técnico escolar el cual conserva, en lo general,
esta manera de integración.
Asimismo, se estableció un comité de orientación vocacional encargado de registrar
las habilidades e inclinaciones de los alumnos (Santos, Op. Cit.). Entre 1939 y 1940
el Departamento de Educación Secundaria se convirtió en Dirección General de
Segunda Enseñanza y también se estableció un solo tipo de escuela secundaria, cuya
formación se extendería a tres años. Esta decisión daría lugar a lo que ahora se
denomina la modalidad de secundaria general. (Meneses, 1988).
La primera ocasión en que fuera Secretario de Educación Pública, Jaime Torres
Bodet9 modificó el plan de estudios de 1936 con el fin de eliminar las reformas
socialistas del régimen cardenista. Estas modificaciones, además de eliminar la
ideología socialista, pretendían fomentar la formación más que la información,
buscando que el conocimiento se presentara más acorde a las necesidades de los
alumnos y no tanto con la especialización vocacional.
Esta reforma promovió la eliminación de métodos didácticos de tipo memorístico; la
sustitución de tareas a domicilio por el estudio en la escuela; la creación de grupos
móviles para evitar que los alumnos con menor capacidad se retrazaran y que los más
inteligentes frenaran su desempeño y finalmente, se buscó fortalecer la enseñanza del
civismo y la historia (Santos, Op. Cit). Hasta antes de 1958 sólo existió un tipo o
modalidad de educación secundaria, a la que posteriormente se le denominó general
para distinguirla de la que se denomina secundaria técnica; esta última, además de

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ofrecer una educación en ciencias y humanidades, incluyó actividades tecnológicas
para promover en el educando una preparación para el trabajo.
Durante los años de 1964 a 1970 Agustín Yánez, Secretario de Educación Pública,
introdujo la telesecundaria motivado por la necesidad de aumentar la capacidad en el
servicio educativo de este nivel; asimismo, dar atención a una demanda cada vez
mayor derivada del acelerado crecimiento de la población en esos años y de una
expansión considerable de la educación primaria cuyos egresados empezaron a
convertirse en una importante presión social para continuar estudiando. Con esta
medida se daba instrucción a personas que vivían en lugares en donde no se
encontraba un plantel establecido.
En el año de 1968, la telesecundaria comenzó de manera experimental y, un año más
tarde, se integró de manera ya formal al sistema educativo nacional. (Santos, Op.Cit).
Esta modalidad de educación secundaria se ubica en comunidades rurales y la
organización escolar depende de un maestro por grado que atiende todas las
asignaturas con el apoyo de material televisivo y de guías didácticas.
En este mismo periodo de gobierno las escuelas normales rurales y prácticas de
agricultura se convirtieron en secundarias agropecuarias en 1967 y, dos años más
tarde, se incorporan a la Dirección General de Escuelas Tecnológicas (Santos,
Op.Cit). Una salida para aminorar la crisis social y política de fines de los años
setenta, cuya expresión más violenta fue el 2 de octubre de 1968, fue la
determinación que tomó el presidente Luis Echeverría (1970-1976) de realizar una
reforma educativa, argumentando que el problema central era que la educación no
estaba respondiendo a las demandas sociales.
En este marco, el Consejo Nacional Técnico de la Educación (CONALTE) se
responsabilizó de la consulta para la reforma educativa y para ello llevó a cabo seis
seminarios regionales y una asamblea general plenaria con el propósito de discutir
las modificaciones al plan de estudios y a los objetivos de la educación, contenidos y
metodologías del ciclo medio básico de enseñanza. Principalmente, se acordó que la
secundaria al igual que la primaria se organizara por áreas de conocimiento en vez de

15
asignaturas, dichas áreas fueron: matemáticas, español, ciencias naturales que
agrupaba biología, física y química, ciencias sociales historia, civismo y geografía, y
además estaban las materias de tecnología, educación física y educación artística. La
reforma, como se circunscribió al tema curricular y pedagógico, estuvo vigente hasta
principios de los años noventa.
A raíz del creciente aumento de la matrícula en el nivel de educación secundaria, en
1977 siendo Secretario de Educación Porfirio Muñoz Ledo se propuso hacerla
obligatoria. Sin embargo, esta iniciativa no prosperó en ese momento. Se retoma en
el contexto de las reformas de la década de los noventa y se establece su
obligatoriedad por mandato constitucional en julio de 1993.
La administración de este nivel educativo adquiere una mayor importancia al interior
de la burocracia de la SEP y es así que en 1981 se establece la Subsecretaría de
Educación Media para administrar, controlar y evaluar los servicios escolarizados de
educación secundaria; bajo su cargo se encuentran la Dirección General de
Educación Secundaria (DGES), la Dirección General de Educación Secundaria
Técnica Básica (DGESTB) y la recién creada Unidad de Telesecundaria (Santos,
Op.Cit.).
Diez años después, en 1991, el CONALTE defendió su propuesta relativa al
establecimiento de un nuevo modelo de educación, argumentando que para lograr
aprendizajes significativos que le permitan al educando continuar aprendiendo a lo
largo de su vida, sólo será posible si se otorga en el currículo una mayor importancia
al desarrollo de actitudes, métodos y destrezas.
Esta propuesta empezó a someterse a prueba en una muestra reducida de escuelas en
todas las entidades del país. Sin embargo, no logró cristalizarse debido a que otro
tipo de decisiones políticas orientaron la reforma educativa en una dirección distinta.
En pleno proceso de modernización del Estado mexicano, el sistema educativo se vio
trastocado. Así, el 18 de mayo de 1992 la federación, los gobiernos estatales y el
Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación firmaron el Acuerdo Nacional
para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB), con el propósito de dar

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solución a las desigualdades educativas nacionales y mejorar la calidad de la
educación básica a través de tres estrategias fundamentales de política educativa, por
las que se conoce como el Acuerdo de las tres “erres” (Zorrilla, 2002): a)
Reorganización del sistema educativo; b) Reformulación de contenidos y materiales,
y c) Revaloración social de la función magisterial. La reorganización del sistema
educativo se diseñó e implementó mediante lo que se conoce en México como la
federalización descentralizadora.
A través de este proceso, el gobierno federal transfirió a los 31 estados del país los
recursos y la responsabilidad de operar sus sistemas de educación básica (preescolar,
primaria y secundaria), así como, los de formación y actualización de maestros para
este tipo de educación. La reformulación de contenidos y materiales educativos
implicó una reforma curricular y pedagógica inédita y de amplias dimensiones.
Se renuevan los contenidos y se organizan de nuevo, como antes de la reforma de
1973, por asignaturas; se amplía y diversifica la producción de materiales educativos
para alumnos y maestros; se propone el trabajo pedagógico de enfoque
constructivista y además, se incorpora una visión institucional de la escuela que
exige nuevas formas y contenidos de trabajo a la supervisión y dirección escolar. El
nuevo currículo opera en las escuelas de educación secundaria desde el ciclo escolar
1993-1994.
Una consecuencia del ANMEB fue el establecimiento, en julio de 1993, de la
obligatoriedad de la educación secundaria incrementándose a 9 años la escolaridad
básica obligatoria; es decir, seis de primaria y tres de secundaria.11 Esta decisión
implicó una reforma importante del artículo tercero de la Constitución, el cual forma
parte del capítulo de las Garantías Individuales.
De esta manera, el derecho a la educación de todos los mexicanos se amplía en
términos de los años de escolarización básica, así como la responsabilidad del Estado
para garantizarlo. La formación inicial de docentes para los niveles de lo que hoy se
denomina educación básica, es decir, preescolar, primaria y secundaria se realiza en
instituciones específicas que son las escuelas normales. Los profesores de preescolar
y primaria hasta antes de 1984 cursaban lo que se llamó la normal básica, que

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consistía en 4 años posteriores a la enseñanza secundaria así, los alumnos ingresaban
a la formación inicial con 14 ó 15 años.
Para ser profesor de secundaria había que cursar lo que se denominaba la normal
superior. En general los docentes que decidían ser maestros en este nivel realizaban
sus estudios después de varios años de servicio en la educación primaria. La normal
superior tenía grado de licenciatura y se organizaba por especialidades de materias
según el currículo de la enseñanza secundaria. Con la reforma curricular de los años
setenta, se modificaron las especialidades en las normales superiores con el fin de
estar acordes con el nuevo currículo, que como ya se mencionó se organizó por
áreas.
Por decreto presidencial, en 1984 se elevó a nivel de licenciatura la formación de
maestros de educación básica lo cual significó la exigencia del requisito de
bachillerato y en consecuencia los estudiantes de magisterio ingresan ahora a la
formación inicial con 18 años. Se han conservado las escuelas normales para
educación preescolar y primaria y por otro lado, continúan con la misma
denominación las normales superiores donde se forman los maestros secundarios. Si
bien la reforma curricular y pedagógica de 1993 exigió también una renovación en la
formación de maestros, en esto último las acciones gubernamentales no ocurrieron de
manera simultánea.
Así, años después, en 2000 entra en vigor la modificación de los planes y programas
de estudio de las escuelas normales superiores aunque no de todas las especialidades.
Lo anterior significa que hasta el 2004 egresarán los primeros profesores formados
en un plan de estudios acorde a la reforma del currículo de la educación secundaria,
es decir, diez años después. Esta situación de desfase entre los planes de estudio de la
educación secundaria y de la formación inicial de sus docentes añade más
complicaciones en el funcionamiento de las escuelas.
En suma, la educación secundaria fue creciendo e instalándose a lo largo y ancho de
México. Persisten tres modalidades de atención, la secundaria general cuyo modelo
se parece más al del bachillerato, la secundaria técnica que conserva la enseñanza de

18
tecnologías específicas que le permitan al alumno eventualmente incorporarse al
mercado de trabajo y la telesecundaria. El aparato burocrático de la administración
educativa también creció, tanto a nivel central de la SEP como en el de los estados.
La reforma de 1993 ha permitido observar las insuficiencias y las críticas hablan de
una reforma inconclusa o postergada.
La educación secundaria se comprende ahora como un nivel de la educación básica
obligatoria y de manera semejante a lo que acontece en otros países, hoy en día se
encuentra cuestionada. La educación de los adolescentes reclama nuevos contenidos
y formas de realizarla de manera tal que sea pertinente a su circunstancia presente, y
significativa para su futura.

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TEMA NO. 2 PROPÓSITOS DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
Una de las condiciones principales para ejercer una acción educativa eficaz en la
educación secundaria es que los profesores conozcan los propósitos y contenidos del
nivel en el que prestan sus servicios, así como los del nivel precedente, la educación
primaria. Por eso, es fundamental que, desde los primeros semestres de la
licenciatura, los futuros maestros obtengan un conocimiento global y sistemático
acerca de los propósitos educativos principales de la educación básica, sus
implicaciones para la práctica cotidiana y los retos de la labor docente según el nivel
en el que desempeñarán su trabajo.
De este modo, se espera que los estudiantes dispongan de un marco de referencia que
proporcione una visión clara para el estudio de asignaturas o disciplinas específicas,
y que contribuya a la formación de una visión integrada de los contenidos de
enseñanza.
Por estas razones, en cada una de las licenciaturas para la formación de profesores de
educación básica se ha incluido una asignatura con propósitos similares y contenidos
diferenciados. En el caso de la licenciatura en educación secundaria, esta asignatura
se imparte en dos cursos estrechamente relacionados. Un elemento común en ambos
es el análisis de las finalidades educativas de la educación básica, para lo cual se
abordan conceptos fundamentales –por ejemplo, el de necesidades básicas de
aprendizaje – como ejes articuladores y a la vez distintivos de los propósitos
educativos en cada nivel –primaria y secundaria. Un segundo elemento de relación
entre los dos cursos lo constituye la revisión y comprensión de los planes de estudio,
como el referente principal del docente para organizar el proceso formativo de los
alumnos.
Los Propósitos y Contenidos de la Educación Básica I (Primaria), se estudiaron las
finalidades de la educación básica, los propósitos generales de cada uno de los
niveles que forman parte de la misma y se evaluaron los propósitos y contenidos
básicos de la educación primaria. El análisis de estos aspectos permitió a los
estudiantes identificar la continuidad y propósitos de cada nivel educativo y su

20
complejidad creciente, así como reconocer las tareas específicas de la educación
secundaria como tramo final de la educación básica.
También se busca que los estudiantes comprendan que la tarea docente no se reduce
a transmitir la información (datos, conceptos y procedimientos establecidos) de cada
disciplina o asignatura al margen de las finalidades formativas principales de la
educación secundaria, prestando escasa atención a los conocimientos previos de los
alumnos, sus necesidades de aprendizaje e intereses.
Al analizar los propósitos y contenidos fundamentales de la educación secundaria
mismos que constituyen la razón de su existencia y de su carácter obligatorio, así
como sus implicaciones para la práctica educativa y para la enseñanza de una
disciplina particular, se pretende que los futuros profesores analicen el significado y
la importancia de este servicio educativo en la formación de los adolescentes, y que
comprendan que el trabajo con los contenidos de una especialidad cobra su sentido
pleno cuando contribuye al logro de las finalidades principales de la educación
secundaria..
Por otra parte, se pretende que los futuros maestros de educación secundaria se
aproximen al conocimiento de las experiencias escolares de alumnos de educación
secundaria, identifiquen sus logros y sus deficiencias, así como los aspectos que
influyen y han influido en esos resultados. El conocimiento de estos factores es un
punto de partida para el análisis de cómo se reflejan y traducen las prioridades
educativas en las formas de enseñanza y la organización del trabajo docente en la
escuela secundaria.
Para lograr estos propósitos, está estrechamente ligado a Observación del Proceso
Escolar, en la cual se propicia que los alumnos se acerquen a condiciones reales de
trabajo de la escuela secundaria y obtengan elementos de contrastación para
interpretar, a partir de las lecturas y actividades realizadas durante el curso, cómo se
favorecen en los alumnos los conocimientos, habilidades, actitudes y valores propios
del nivel.

21
La Reforma se orientó por diversos objetivos en el ámbito de la cobertura, equidad,
calidad y pertinencia de la educación secundaria (SEP, 2004). Entre ellos conviene
mencionar los siguientes:
A) Ampliar sustancialmente la cobertura hasta conseguir su universalización, en
el menor tiempo posible.
B) Reducir sensiblemente los niveles de deserción y reprobación.
C) Incrementar sustancialmente los logros en materia de aprendizaje.
D) Diseñar modelos adecuados para atender las distintas demandas y
necesidades, buscando resultados equivalentes para todos los alumnos,
independientemente de su origen y condiciones.
E) Conformar una escuela secundaria que se asuma como el último tramo de la
educación básica y que se articule con los otros niveles educativos, tanto en
sus modelos de gestión como en el curricular.
F) Transformar el ambiente y las condiciones de la escuela para lograr un
genuino interés y gusto de maestros y alumnos por la tarea que realizan.
Se propone que los estudiantes normalistas:
a) Reconozcan y comprendan las finalidades educativas de la educación
secundaria y cómo se traducen en los propósitos y contenidos básicos de las
distintas asignaturas que lo integran, para que en el futuro puedan orientar la
formación de sus alumnos hacia la adquisición de hábitos para el aprendizaje
permanente y autónomo
b) Adquieran un panorama general de las características, estructura, enfoques y
contenidos del plan y los programas 2006 de la educación secundaria e
identifiquen al plan como el instrumento que permite organizar los
conocimientos, habilidades, actitudes y valores fundamentales que se
pretenden formar en el egresado de secundaria.
c) Obtengan herramientas básicas para establecer redes de articulación entre la
asignatura que impartirán en su futura práctica docente y las demás
asignaturas, tomando como eje integrador las prioridades educativas de la
educación secundaria.
d) Reconozcan los retos y problemas que tiene la educación secundaria y
asuman el compromiso de contribuir a su mejoramiento continuo.

22
TEMA NO. 3 REFORMAS EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
En general, la educación secundaria en México no ha logrado en su totalidad
ninguno de los objetivos que han girado en torno al debate sobre su estructura y
funcionamiento: sus egresados no logran desarrollar pericias suficientes para
desempeñarse adecuadamente en los nuevos contextos sociales; no son los
verdaderos técnicos que exige la industria moderna y tampoco son competitivos en
los exámenes de ingreso a la educación superior, además de mostrar serias
dificultades para atender las necesidades psicológicas y sociales de la adolescencia
mexicana.
Por ello, se hacía necesario plantear un cambio profundo en este nivel educativo. En
este documento se describen las características más importantes de la Reforma de la
Educación Secundaria en México, concebida como un esfuerzo para propiciar el
cambio y reorientación de este nivel educativo de acuerdo con las demandas que
plantean los nuevos contextos sociales y las necesidades educativas de los
adolescentes y jóvenes de nuestro país.
Se expone, en primer lugar, un breve recuento de los aspectos que la fundamentan
desde la definición de la política educativa, tanto por lo que se refiere al contexto
como a los elementos de diagnóstico, objetivos y características fundamentales de la
estrategia. En segundo lugar se describen brevemente las características más
relevantes de la propuesta curricular, toda vez que ella constituye una de las apuestas
fundamentales para transformar la estructura pedagógica y el modelo educativo de la
secundaria.
Concebido como dispositivo de cambio institucional, el currículum establece las
nuevas bases para la reorientación de la educación secundaria, así como los criterios
para mejorar la calidad de sus resultados y ampliar el margen de oportunidades
educativas para garantizar el acceso, la permanencia, el egreso y el logro educativo
de sus estudiantes.
En tercer lugar, se presentan los elementos más relevantes del proceso de diseño e
instrumentación, haciendo alusión a los principales factores de orden político e

23
institucional que acompañan a las decisiones técnico-pedagógicas. Estos elementos
se incluyen con la pretensión de mostrar las implicaciones de una estrategia de
reforma educativa en la que se ven involucrados diversos intereses, visiones y
expectativas de cambio educativo. Por último se plantean algunas conclusiones que
tienen la intención de identificar diversos elementos de reflexión sobre las lecciones
aprendidas y los retos futuros que deberá enfrentar la reforma para avanzar en la
consecución de sus propósitos
Bases de la estrategia de Reforma Contexto de la política Como se señaló, la
educación secundaria en México es el último tramo de la educación básica que, de
acuerdo con la Ley General de Educación, es obligatoria para toda la población
(jóvenes entre 13 y 15 años de edad). Se compone de tres grados escolares y, junto
con la educación primaria, de seis y la preescolar, de tres años, conforman los doce
años de escolaridad obligatoria a la que tiene derecho toda la población mexicana.
En el Programa Nacional de Educación 2001-2006 que contiene las orientaciones de
política educativa del Gobierno Federal, se estableció como uno de los objetivos
estratégicos la Reforma Integral de la Educación Secundaria, con la finalidad de
realizar las adecuaciones necesarias a su modelo educativo y crear las condiciones
para su transformación institucional, haciéndola congruente con las necesidades de
los adolescentes y jóvenes mexicanos.
Mejorar la pertinencia, equidad y calidad de la educación secundaria para responder
al compromiso social del Estado mexicano de garantizar acceso, permanencia y
buenos resultados educativos de su población, fue la orientación primordial del
esfuerzo de política pública para este nivel educativo (SEP, 2001).
El diseño y puesta en marcha de la Reforma constituyó un ejercicio con diferentes
niveles de exigencia en los planos técnico, político, institucional y financiero. La
Reforma también planteó distintos ámbitos de concertación y coordinación de
diversos actores, así como la creación de distintos escenarios de movilización y
negociación que reflejan procesos de interacción, tensa y conflictiva, entre los
variados componentes del régimen que sustenta al sistema de educación básica en

24
México: la Reforma ha sido una prueba de fuego para instalar un cambio educativo y
social en un contexto democrático emergente, pero en el cual no todos los actores
involucrados aceptan las reglas y los compromisos que éste plantea.
Como esfuerzo de política educativa, la Reforma ha dejado de manifiesto distintas
aristas de conflicto, expectativas de cambio y oportunidades de transformación que
son capaces de construir los diferentes actores, en un contexto de restricciones
impuestas por las inercias del marco institucional, la resistencia de la cultura política
tradicional y los intereses políticos de distintos actores expresados en diversos nichos
del sistema educativo mexicano.
Elementos de diagnóstico: la vulnerabilidad del sistema En el diagnóstico que se
construyó derivado de diversos ejercicios de valuación y los aportes de la
investigación educativa en México se encontraban ciertos problemas en distintos
ámbitos de importancia estratégica. Entre ellos destacan los siguientes:
A) Problemas de atención a la demanda y rezago educativo
a) Casi 700 mil jóvenes entre 13 y 15 años de edad no cursa la educación
secundaria, a pesar de su carácter obligatorio.
b) Cerca de 400 mil alumnos abandonan la educación secundaria cada año.
• De cada 100 alumnos que ingresan a la secundaria sólo 80 la terminan
en el tiempo establecido.
c) Aproximadamente una quinta parte de los alumnos inscritos reprueba,
cuando menos, una materia en cada ciclo escolar.
d) Se observa una notable desigualdad en las oportunidades educativas en el
país. Existen entidades donde los niveles de cobertura, permanencia y
egreso son mucho más bajos que el promedio nacional, en tanto que el
rezago educativo se incrementa sustancialmente en las entidades más
pobres (SEP, http//:www.reformasecundaria.sep.gob.mx).
B) Bajo logro educativo e inequidad
a) De acuerdo con el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación
(INEE, 2006), al comparar los niveles de rendimiento académico de los
estudiantes de 3º de secundaria entre 2000 y 2005, se puede afirmar que, tanto

25
en la comprensión lectora como en matemáticas, los resultados a nivel
nacional muestran problemas importantes de urgente atención.
b) Existen diferencias significativas entre las distintas modalidades con que
se imparte este nivel educativo, destacando un avance en secundarias
generales y un retroceso en las telesecundarias, modalidad que atiende
prioritariamente a los sectores más vulnerables.
c) Las evaluaciones nacionales (Pruebas nacionales, EXCALE, ENLACE) e
internacionales (PISA) muestran que los alumnos egresados de secundaria no
adquieren las competencias que este nivel pretende desarrollar.
C) Crisis del modelo educativo.
a) El modelo educativo con el que tradicionalmente opera la secundaria,
presentaba las siguientes características adversas: Sobrecarga de temas en programas
de estudio y de asignaturas por grado.
Pocas posibilidades de profundización para el desarrollo de competencias
intelectuales superiores.
b) Excesivas actividades extracurriculares (celebraciones, concursos,
campañas, torneos...) no ligadas a prioridades curriculares.
Limitadas posibilidades de interacción del maestro con sus alumnos por el gran
número de grupos que atiende. Los alumnos a menudo son anónimos y se pierden en
la masa. • Poco tiempo de los maestros para profundizar en la tarea docente y para
organizar el trabajo de aula.
c) Desarticulación al interior de la escuela. El trabajo colegiado ocurre
ocasionalmente; prevalece la fragmentación del trabajo docente y el aislamiento.
Rara vez los maestros que atienden un mismo grupo intercambian puntos de vista
sobre sus alumnos, incluso algunos no se conocen.
d) Falta de articulación entre niveles, modalidades e instancias que conforman
el servicio de educación básica (SEP, 2002; 2003).

26
TEMA NO. 4 MODALIDADES DE LA EDUCACIÓN
SECUNDARIA
Es el tercer nivel de la Educación Básica. Se cursa en tres años en los que se
busca que los adolescentes adquieran herramientas para aprender a lo largo de la
vida, a través del desarrollo de competencias relacionadas con lo afectivo, lo social,
la naturaleza y la vida democrática.
Este servicio educativo se ofrece, tanto en escuelas públicas como privadas, bajo las
siguientes modalidades:
a) Secundarias Generales
Trabajan en turnos matutino (de 7:30 a 13:40 horas); matutino con lengua adicional
francés (de 7:00 a 14:00 horas); vespertino (de 14:00 a 20:10 horas); vespertino con
lengua adicional francés (de 14:00 a 20:30 horas); de tiempo completo sin servicio de
alimentación (de 7:30 a 15:30 horas); de tiempo completo con el Programa Cruzada
Nacional Contra el Hambre (de 7:30 a 16:00 horas); tiempo completo con lengua
adicional francés (de 7:00 a 15:50 horas); de tiempo completo con el Programa
Cruzada Nacional Contra el Hambre y lengua adicional francés (de 7:00 a 16:00
horas); tiempo completo con servicio de alimentación (de 7:30 a 16:10 horas); de
tiempo completo con lengua adicional francés y con servicio de alimentación (de
7:00 a 16:10 horas).
b) Secundarias Técnicas
Tiene como finalidad además de proporcionar formación humanística, científica y
artística, brindar una educación tecnológica básica que permita al alumno la
adquisición de conocimientos, habilidades y destrezas, así como la apreciación del
significado que la tecnología tiene en su formación para participar productivamente
en el desarrollo del país. Con una carga de trabajo de 12 y 8 horas respectivamente,
según las actividades que se imparten en cada escuela.

27
El alumno egresado de esta modalidad obtiene un diploma que avala su actividad
tecnológica y se ofrece en los turnos matutino con horario de 7:00 a 14:00 horas,
matutino (agropecuaria) de 7:00 a 15:00 horas, vespertino de 14:00 a 21:00 horas,
tiempo completo de 7:00 a 16:20 horas, jornada ampliada de 7:00 a 14:50 horas.
Aunado a este servicio educativo, se ofrecen Cursos Modulares de Formación
Tecnológica para personas mayores de 15 años que desean especializarse en alguna
tecnología que les permita acceder al mercado de trabajo y pueden elegir entre 23
opciones, entre las que destacan industria del vestido, secretariado y computación.
c) Telesecundarias
Esta modalidad se ofrece en turno matutino (de 8:00 a 14:00 horas) y en turno
vespertino (de 14:00 a 20:00 horas). Atienden la demanda educativa de la población
que no tiene acceso a escuelas secundarias generales o técnicas, apoyando el servicio
con el uso de medios electrónicos y de comunicación (televisión, señal satelital,
videos). Existe un profesor por grupo que facilita y promueve el aprendizaje de las
distintas asignaturas y brinda apoyo didáctico a los alumnos.
d) Secundarias para Trabajadores
Esta modalidad se ofrece a: Menores de 15 años, en dos turnos: matutino (de 7:30 a
13:40 horas), vespertino (de 14:00 a 20:10 horas); tiempo completo (de 7:30 a 15:30
horas); tiempo completo con el Programa Cruzada Nacional Contra el Hambre (de
7:30 a 16:00 horas) Mayores de 15 años, el turno nocturno (de 17:00 a 21:45 horas).
Su plan de estudios no incluye actividades tecnológicas, taller, ni educación física.

28
TEMA NO. 5 CARACTERÍSTICAS DE LOS PROGRAMAS DE
ESTUDIO
El campo de formación específica abarca un conjunto de asignaturas que
corresponden al conocimiento de las disciplinas científicas que los estudiantes
normalistas estudian, en relación con las que forman parte del plan de estudios de la
educación secundaria. Asimismo, el Acuerdo número 269, por el que se establece el
Plan de Estudios para la Formación Inicial de Profesores de Educación Secundaria,
indica, en su Artículo 5, que "las asignaturas que integran el campo de formación
específica, los contenidos básicos de sus programas de estudio y las orientaciones
académicas para el diseño y la elaboración de dichos programas, serán determinados
por la Secretaría de Educación Pública en el mapa curricular y las disposiciones
normativas que emitirá por cada una de las especialidades".
Con esta base, y con la intención de aprovechar la experiencia profesional de los
profesores de las escuelas normales, la Secretaría de Educación Pública ha
considerado conveniente que la elaboración de los programas correspondientes a las
asignaturas de formación específica por especialidad sea una tarea que se realice en
las propias escuelas normales, atendiendo a los rasgos del perfil de egreso, a los
"criterios y orientaciones para la organización de las actividades académicas"
establecidos en el Plan de Estudios para la Licenciatura en Educación Secundaria
1999 y a las disposiciones incluidas en este documento.
5. 1. Los Programas de Estudio
Los programas de estudio para el campo de formación específica tienen como
finalidad que los profesores y estudiantes normalistas dispongan de una guía para
organizar y desarrollar el trabajo educativo cotidiano con metas claramente definidas
y congruentes con los rasgos del perfil de egreso

29
5.1.1 Estructura de los programas de estudio
a. Propósitos generales. En este apartado se expresan de manera concisa los
conocimientos, habilidades y actitudes a cuya adquisición o desarrollo
contribuye el estudio de la asignatura correspondiente.
b. Organización de contenidos. Incluye los contenidos de estudio organizados
en bloques temáticos, especificando los subtemas que son relevantes.
c. Bibliografía. Por cada bloque deberá indicarse la bibliografía básica y
complementaria para el estudio de los temas. Cada escuela normal cuenta con
un acervo importante de textos que están en la biblioteca del plantel y que
deberá revisarse para seleccionar la bibliografía del programa. Esta selección
se hará, además, con base en los "Criterios y orientaciones académicas" que
establece el Plan de Estudios 1999.
d. Orientaciones didácticas y de evaluación. Incluye sugerencias sobre las
formas de enseñanza, el tipo de actividades que pueden realizar maestros y
estudiantes en el aula de la escuela normal y en los planteles de educación
secundaria que visiten, así como el tipo de recursos a utilizar y las estrategias
correspondientes. Las formas de trabajo que pueden sugerirse son variadas y
deberán ser congruentes, tanto con los "Criterios para la organización de las
actividades académicas" que establece el Plan de Estudios, como con el
enfoque desde el cual se pretende el estudio de la asignatura. Al mismo
tiempo deberán promover el desarrollo y fortalecimiento de las habilidades,
valores y actitudes necesarios para elaborar estrategias didácticas y
seleccionar recursos y materiales de apoyo para la enseñanza y la evaluación
en la escuela secundaria. Asimismo, es importante tomar en cuenta que
diversas asignaturas de la especialidad, requieren el despliegue de habilidades
para el trabajo experimental y de campo. En cualquier programa de estudio es
imprescindible que los alumnos lean, analicen y comprendan los contenidos o
temas que dan sentido al curso. Para que el programa oriente acerca de las
formas en que puede procederse para lograr el aprendizaje, conviene
proponer, a título de ejemplo, algunas actividades que den una idea global de
cómo puede favorecerse en los estudiantes la adquisición de conocimientos,
el desarrollo de las habilidades intelectuales y las actitudes que señalan los

30
rasgos del perfil de egreso. Las actividades que se propongan deberán
propiciar la diversificación de formas de trabajo en la escuela normal y ser
congruentes con los propósitos de la asignatura, la modalidad del curso, las
orientaciones didácticas y los criterios para evaluar.
Cada programa incluirá en su presentación los siguientes elementos:
o Una explicación general acerca del sentido del curso y de su
contribución al logro de los rasgos del perfil de egreso.
o Una breve explicación de la modalidad bajo la cual se atenderá la
asignatura de acuerdo con sus características (curso, seminario, taller
u otra).

31
TEMA NO. 6 PROPUESTA CURRICULAR EN LA EDUCACIÓN
SECUNDARIA EN NUESTRO PAÍS
Nueva organización curricular: En 2014 y en el marco de la Reforma Educativa
en curso, la SEP convocó a maestros, académicos, padres de familia, investigadores,
alumnos, legisladores, autoridades, organizaciones sociales y en general a toda la
población interesada en buscar alternativas que garanticen la calidad de la educación
para que expusieran sus puntos de vista en los Foros de Consulta Nacional para la
Revisión del Modelo Educativo. Entre los temas abordados ahí hay dos que son
críticos para la construcción del currículo: “El reto de educar a los mexicanos en el
siglo XXI” y “Qué es hoy lo básico indispensable”. Entre los participantes hubo
consenso acerca de que la Educación Básica debe:
I. Formar estudiantes analíticos, críticos, reflexivos y capaces de resolver
problemas;
II. Centrar la atención en el estudiante para transitar del énfasis en la enseñanza
al énfasis en el aprendizaje;
III. Contar con programas con menos contenidos y mayor profundización en los
temas de estudio;
IV. Formar a los alumnos en el manejo de sus emociones;
V. Tomar en cuenta el contexto, las necesidades, los intereses y los estilos de
aprendizaje de los alumnos;
VI. Fomentar la tolerancia, el respeto, la convivencia, la interculturalidad y
promover la equidad de género;
VII. Propiciar la construcción de redes de trabajo que favorezcan la colaboración
entre docentes y entre estudiantes;
VIII. Fortalecer la autonomía escolar;
IX. Promover una mayor participación de los padres de familia en la gestión
escolar.
La propuesta curricular se sitúa en el marco de la educación inclusiva, que plantea
que los sistemas educativos se estructuraran de modo que faciliten la existencia de

32
sociedades más justas e incluyentes. Es decir, que las escuelas ofrecerán a cada
estudiante oportunidades para aprender que respondan a sus necesidades particulares.
La propuesta curricular fue creada con la finalidad de que todos los estudiantes
tengan conocimientos y prácticas que le permitan aprender a aprender todo
generalizado bajo un enfoque humanista que le permitan combinarlos con la nueva
era de la tecnología, la propuesta curricular está centrado en el estudiante y los
aprendizajes que puede adquirir.
La propuesta incorpora el currículo, actividades que promueven el desarrollo
personal y social como las artísticas, culturales y deportivas, así como aquéllas que
enseñen a regular sus emociones y desarrollar valores para la convivencia, porque
hoy se sabe que las habilidades socioemocionales son fundamentales no solamente
para el desarrollo personal y la convivencia, sino para el propio aprendizaje.
Las escuelas podrán adaptar una parte del currículum a sus necesidades y contextos
particulares, lo que les permitirá profundizar en aprendizajes clave o incorporar
conocimientos como ajedrez, educación financiera, robótica, contenidos regionales o
proyectos de impacto social para la comunidad.
El planteamiento curricular busca articular los contenidos de la educación
obligatoria, para que haya una evolución clara y congruente en el aprendizaje de los
estudiantes. Con una propuesta pedagógica que favorece la autonomía del alumno
mediante el desarrollo de la comprensión, el pensamiento crítico y las habilidades de
investigación, los estudiantes recibirán las herramientas clave para aprender durante
toda su vida.
Además, el alumno continuará desarrollando sus habilidades socioemocionales para
obtener una formación integral que le permita conducirse con autonomía y
tolerancia. Con una formación integral los egresados de la educación media superior
contarán con las herramientas necesarias para continuar sus estudios o para
incorporarse al mercado laboral, y desarrollar un proyecto de vida personal.

33
La noción de currículo ha evolucionado más que una lista de contenidos es la suma
y organización de parámetros que favorecen el desempeño de los alumnos y que dan
lugar a una particular ecología del aprendizaje, Coll, Cesar (2013) Se refiere a
ecología a las relaciones simples y complejas de todos los actores que intervienen en
el hecho educativo y el contexto en el que forman parte. . Entre los parámetros que
dan forma al currículo destacan: ¿Para qué se aprende? ¿Cómo y con quién se
aprende? ¿Qué se aprende? A continuación se describen estos parámetros
curriculares, según los concibe esta Propuesta.
La educación tiene como objetivo ayudar a las personas a que logren un
mejoramiento continuo de sí mismas, mediante el desarrollo de su potencial
intelectual y de los recursos culturales, personales y sociales que les permitan
participar como ciudadanos activos, contribuir al desarrollo económico y prosperar
como individuos en una sociedad diversa y cambiante.
¿Para qué se aprende? Los fines.- La educación contribuye a formar ciudadanos
libres, participativos, responsables e informados, capaces de ejercer y defender sus
derechos, que participen activamente en la vida social, económica y política de
México. Es decir, personas que tengan la motivación y capacidad de lograr su
desarrollo personal, laboral y familiar, dispuestas a mejorar su entorno social y
natural, así como a continuar aprendiendo a lo largo de la vida, en un mundo
complejo que vive cambios vertiginosos. Prepara a los estudiantes para la vida en su
sentido más amplio. Debe garantizar su educación integral asegurando aquellos
contenidos que, de no ser aprendidos, dejarían lagunas difíciles de subsanar en
aspectos cruciales para la vida.
El perfil de egreso de la Educación Básica.- El perfil de egreso define el logro
educativo, traducido en rasgos deseables, que un alumno debe lograr
progresivamente a lo largo de los tres niveles educativos: preescolar, primaria y
secundaria, trayecto que dura 12 años.
En este sentido, alcanzar dichos rasgos deseables, es un asunto multifactorial: el
alumno como responsable de su propio aprendizaje, todos los profesores que lo

34
acompañan a lo largo del trayecto educativo y contextos en los que se desenvuelve el
alumno. Todos ellos influyen positiva o negativamente en el logro del perfil de
egreso.
¿Cómo y con quien se aprende? La pedagogía
La naturaleza de los aprendizajes
La ciencia cognitiva moderna parece confirmar que, más que la cantidad de
conocimientos, es de radical importancia la calidad de saberes que construye el
alumno y el entendimiento que desarrolla.
Schneider, Michael y Elsbeth Stern (2010) refieren que el conocimiento es
multifacético: hay conocimiento sobre conceptos abstractos, sobre cómo resolver
problemas rutinarios de manera eficiente, sobre cómo manejar situaciones con
problemas dinámicos y complejos, entre otros. Todas estas facetas interactúan para
contribuir a la formación integral de una persona. Cuando el conocimiento se
estructura de forma fragmentada e inconexa, el aprendiz puede saber mucho sobre un
área, pero si no puede movilizar sus saberes hacia otras áreas, será incapaz de usar
ese conocimiento para resolver problemas relevantes de la vida real.
Actualmente, en el campo de la investigación sobre el aprendizaje se considera que
este se logra cuando el aprendiz es capaz de poner en juego lo aprendido en otros
contextos. El aprendizaje que se transfiere (que se adapta a las circunstancias) es
superior al trabajo repetitivo que permite ciertos niveles de ejecución pero que no es
suficiente para dar lugar al entendimiento profundo. Los aprendizajes valiosos
posibilitan la continua ampliación del conocimiento y permiten recurrir a saberes y
prácticas conocidos para realizar tareas en nuevas situaciones.
El rol del docente es fundamental para que los estudiantes aprendan y trasciendan
incluso los obstáculos materiales y de rezago que deben afrontar. Un buen maestro,
partiendo del punto en el que encuentra a sus alumnos, tiene la tarea de llevarlos lo
más lejos posible en la construcción de los conocimientos planteados en los planes y
programas de estudio y en el desarrollo de su potencial.

35
Boekaerts, Monique(2010) en su libro “The crucial role of motivation and emotion in
classroom learning” expresa que Los profesores también han de contar con
herramientas para hacer de los errores de los alumnos verdaderas oportunidades de
aprendizaje, ayudándoles a identificar tanto el error como su origen. Deben generar
de manera permanente experiencias exitosas que contribuyan a superar las
situaciones difíciles, así como propiciar ambientes de aprendizaje cuyo objetivo sea
identificar y fomentar los intereses personales y las motivaciones intrínsecas de los
estudiantes.
Por otra parte, el currículo debe tener en cuenta cómo las emociones y la cognición
se articulan para guiar el aprendizaje. Hay emociones que estimulan, por ejemplo, la
memoria a largo plazo, mientras que otras pueden afectar negativamente el proceso
de aprendizaje de tal manera que el estudiante recuerde poco o nada de lo que tendría
que haber aprendido. Esas emociones varían de individuo a individuo. Mientras que
una emoción puede tener un efecto positivo en el aprendizaje de una persona, esa
misma emoción puede provocar reacciones adversas en otra.
Cada vez es más claro el lugar central de la motivación intrínseca como requisito
para construir conocimientos y habilidades de forma significativa. El maestro tiene,
en ese sentido, un papel clave para ayudar a los estudiantes a reconocer sus sistemas
de motivación y cómo estos influyen en su aprendizaje. Para ello, los docentes deben
conocer lo suficiente a los alumnos. Asimismo, es necesario que tomen conciencia
del impacto que sus expectativas tienen en el aprovechamiento de los alumnos. Por
ello es importante alentar en cada alumno el máximo de su potencial y el mayor de
sus esfuerzos.
Los investigadores alertan sobre lo crítico que resulta para un aprendiz que los
adultos que lo rodean, padres y maestros, muestren ambición por lo que puede
alcanzar y exigencia para que lo consiga. Más que conformarse con mínimos, los
alumnos han de aprender a aspirar alto y a hacer de la excelencia el norte que guíe su
paso por la escuela. De ahí que los profesores deban poner en práctica estrategias
tanto para estimular en los alumnos su autoestima y la confianza en su potencial
como para acompañarlos en el proceso de alcanzar esas expectativas exigentes.

36
¿Qué se aprende? Los contenidos
La selección de los contenidos básicos que integran esta Propuesta curricular es
resultado del trabajo de equipos multidisciplinarios integrados por docentes,
investigadores y especialistas en didáctica. Tiene como base el diálogo sobre lo
deseable y lo posible, lo fundamental común y el impulso a la mejora de la calidad.
Esta selección tiene en cuenta las propuestas derivadas de la investigación educativa
más pertinente, actualizada y basada en el conocimiento de la escuela, en los estudios
acerca de cómo aprenden los niños y los adolescentes y sobre los materiales que
resultan útiles para estudiar.
Es preciso destacar que toda propuesta curricular debe ser dinámica y estar abierta a
cambios. En ese sentido esta no es una Propuesta cerrada ni final.
6.1 Tres componentes curriculares
Con base en las ideas desarrolladas en los apartados anteriores, esta Propuesta
curricular plantea la organización de los contenidos programáticos en tres
componentes:
I. Aprendizajes clave
II. Desarrollo personal y social
III. Autonomía curricular
La razón para estructurar el currículo en tres componentes responde tanto a la
naturaleza diferenciada de los aprendizajes propuestos en cada componente como a
la especificidad de la gestión de cada espacio curricular.
Es preciso hacer notar que la denominación de los dos primeros se refiere al tipo de
contenidos que cada uno abarca, mientras que el tercero se refiere específicamente a
las decisiones de gestión sobre los contenidos de ese componente.
Articulación del currículo

37
El mapa curricular de la Educación Básica representa en un esquema integrador los
tres componentes curriculares y permite visualizar de manera gráfica la articulación
del currículo. Además, cada componente incluye sus espacios curriculares
específicos:
Asignaturas, en el caso del componente Aprendizajes clave, y áreas de desarrollo, en
el caso del componente Desarrollo personal y social.
6.1.1. Primer componente: aprendizajes clave
Este componente es de observancia nacional. Incluye los contenidos
fundamentales para el desarrollo del perfil de egreso de la Educación Básica y debe
servir de referencia tanto a las evaluaciones estandarizadas que se apliquen a la
población escolar como a los docentes en servicio o en formación.
Coll, César y Elena Martin (2006) definen ¿Qué es un aprendizaje clave? Es un
conjunto de contenidos, prácticas, habilidades y valores fundamentales que
contribuyen sustancialmente al crecimiento de la dimensión intelectual del
estudiante, los cuales se desarrollan específicamente en la escuela. El logro de
Aprendizajes clave posibilita que la persona desarrolle un proyecto de vida y
disminuye el riesgo de que sea excluida socialmente.
En contraste, hay otros aprendizajes que, aunque contribuyan positivamente al
desarrollo de la persona, pueden lograrse con posterioridad a la Educación Básica o
por vías distintas a las escolares. Los Aprendizajes clave se organizan en tres campos
formativos:
I. Lenguaje y comunicación
II. Pensamiento matemático
III. Exploración y comprensión del mundo natural y social
Cada campo se organiza en asignaturas. Los tres campos formativos aportan
especialmente al desarrollo de la capacidad de aprender a aprender.

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Lenguaje y comunicación
Este campo formativo pretende que el alumno desarrolle a cabalidad sus capacidades
lectoras y escritoras, y se transforme en un usuario pleno de la cultura escrita. Para
ello, la enseñanza de la lengua ha de seguir tres rutas. La primera es la producción
contextualizada del lenguaje, esto es, la interacción oral y la escritura de textos
guiadas siempre por finalidades, destinatarios y tipos de texto específicos. La
segunda se refiere al aprendizaje de diferentes modalidades de leer, escribir, estudiar
e interpretar los textos. La tercera abarca el análisis de la producción lingüística.
Pensamiento matemático
Este campo formativo se ocupa del desarrollo de las operaciones racionales
involucradas específicamente en el pensamiento matemático, que están íntimamente
emparentadas con el razonamiento lógico, el cual se aplica en diversas disciplinas y
es muy útil también para tomar decisiones en la vida diaria. Todas las personas
pueden desarrollar este tipo de pensamiento y las habilidades resultantes dependen
del grado de estimulación que reciban, especialmente en el ámbito escolar. De ahí
que, a lo largo de la Educación Básica, este campo busque desarrollar la noción de
número; articular y organizar el tránsito de la aritmética al álgebra; ampliar las
nociones geométricas y los procesos de medición; desarrollar la capacidad de
resolver problemas en diversos ámbitos de la vida, mediante la formulación de
hipótesis y de la elaboración de predicciones; y promover el fortalecimiento de las
habilidades para la interpretación de la información, con el fin de que los alumnos
sean capaces de pasar del razonamiento intuitivo al deductivo y de la simple
búsqueda de información a la comprensión y el uso de recursos para presentar,
organizar y analizar datos.
Exploración y comprensión del mundo natural y social
Este campo está constituido por varios enfoques de diferentes disciplinas como la
biología, la historia y la geografía así como aspectos sociales, políticos, económicos,

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culturales y éticos. Sin pretender ser exhaustivo, ofrece un conjunto de
aproximaciones a ciertos fenómenos naturales y sociales que han sido
cuidadosamente seleccionados.
6.1.2 Segundo componente curricular: desarrollo personal y social
Para que el alumno de Educación Básica logre una formación integral, el logro de los
Aprendizajes clave debe complementarse con el desarrollo de otras capacidades
humanas. En este sentido, la escuela debe brindar oportunidades para desarrollar la
creatividad, la apreciación y la expresión artísticas; ejercitar el cuerpo y mantenerlo
saludable; y aprender a controlar las emociones.
Este componente curricular también es de observancia nacional y se organiza en tres
áreas de desarrollo:
I. Desarrollo artístico y creatividad
II. Desarrollo corporal y salud
III. Desarrollo emocional
Estas tres áreas no deben tener el tratamiento de asignaturas. Requieren de enfoques
pedagógicos específicos y de estrategias para evaluar la evolución de los alumnos,
distintas de las empleadas para valorar el desempeño en los campos formativos de los
Aprendizajes clave. Las tres áreas aportan al desarrollo integral del educando y muy
especialmente al desarrollo de las capacidades de aprender a ser y aprender a
convivir.
Desarrollo artístico y creatividad
Esta área de desarrollo incluye la experimentación, la exploración y el disfrute de
diversas manifestaciones artísticas, que en conjunto han dado resultados que son
ejemplos destacados de producciones originales —musicales, sonoras, visuales,
plásticas, dancísticas y teatrales—, que muestran los alcances de la creatividad
humana en las artes.

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Busca propiciar espacios para que los alumnos desarrollen habilidades de expresión y
apreciación artísticas por lo que se pretende que los alumnos en el aula desplieguen
procesos creativos a partir de retos, desafíos y estímulos que potencien la curiosidad,
la iniciativa, la imaginación, la espontaneidad y la capacidad de disfrute.
Desarrollo corporal y salud
El área de Desarrollo corporal y salud contribuye a la formación integral de niños y
adolescentes mediante aprendizajes que les permitan adquirir conciencia de sí
(esquema e imagen corporales), mejorar sus desempeños motores (disponibilidad
corporal y autonomía motriz), establecer relaciones interpersonales (actitudes y
valores en el juego y la vida diaria), canalizar su potencial creativo (pensamiento
estratégico y resolución de problemas motores) y promover el cuidado del cuerpo.
Esta área se divide en los ejes de corporeidad, motricidad y creatividad.
La corporeidad, entendida como la construcción permanente que el alumno hace de
sí —como unidad y no como división entre cuerpo y mente—, integra la parte física
y funcional del cuerpo con lo cognitivo, afectivo, emocional, actitudinal, social y
cultural; la motricidad, integra acciones reflexivas, desarrolladas con base en las
necesidades y motivaciones de cada persona, y la creatividad es el proceso que
permite generar diversas posibilidades de acción, seleccionar las más apropiadas de
acuerdo con cada problema o situación, ponerlas en marcha, y reestructurarlas u
organizarlas según los resultados obtenidos.
Desarrollo emocional
Las emociones, la conducta y el aprendizaje están influidos por los contextos
familiar, escolar y social en que se desenvuelven, por lo que aprender a regularlos
representa retos distintos. En cada contexto los niños aprenden también formas
diferentes de relacionarse, desarrollan nociones sobre lo que implica ser parte de un
grupo y aprenden formas de participación y colaboración al compartir experiencias.
Si bien el estado emocional de los niños pequeños depende en gran medida del

41
ambiente familiar, los maestros pueden ser una figura de gran influencia en quien
puedan confiar y una referencia para la autorregulación de las emociones.
Durante la educación secundaria es el tutor el encargado de continuar el proceso
formativo en el área del Desarrollo emocional, como parte del espacio curricular
denominado Desarrollo emocional y tutoría (ver página 178 de la propuesta
curricular para la educación obligatoria 2006) para desarrollar en los estudiantes
habilidades emocionales que les permitan desempeñarse con éxito en todos los
ámbitos de su formación/trayectoria educativa.
Por otra parte, esta área de desarrollo, a lo largo de los tres niveles de la Educación
Básica, debe trabajarse muy de cerca con los padres, pues el ambiente familiar
también influye de manera decisiva en el desarrollo emocional de sus hijos. Si para
encauzar las emociones de los educandos se suman esfuerzos —tanto desde el
ambiente escolar como desde el ambiente familiar— en una misma dirección será
más viable conseguir los propósitos que buscan con esta área de desarrollo.
Desarrollo emocional y tutoría
Desarrollo emocional y tutoría es un espacio curricular que tiene el fin de apoyar a
los alumnos para que continúen fortaleciendo, a lo largo de su educación secundaria,
el proceso de autorregulación de sus emociones que comenzaron en los niveles
educativos anteriores. Durante una hora semanal el tutor tiene la oportunidad de
acompañar, gestionar y monitorear a los adolescentes en sus estudios, así como de
contribuir al desarrollo de actitudes, habilidades y valores que favorezcan su
crecimiento personal, la consolidación de su personalidad, la valoración de su
imagen, su desarrollo moral y el de su autonomía, y su compromiso con su
realización personal y con la formulación gradual de un proyecto de vida. Además,
este tiempo ofrece ocasiones al tutor para fortalecer el diálogo y la solución no
violenta de las diferencias que puedan presentarse en el grupo y en la comunidad
escolar.

42
6.1.3 Tercer componente: autonomía curricular
La Autonomía curricular se rige por los principios de la educación inclusiva
porque busca atender las necesidades educativas específicas de cada educando.
Este tercer componente ofrece a cada escuela pública de Educación Básica la
posibilidad —inédita hasta ahora en México para el sistema público— de decidir una
parte de su currículo.
Cuando se otorga autonomía, alguien gana libertad para tomar decisiones y alguien
más cede esa libertad de decisión. Hasta ahora esa capacidad de decisión había
recaído casi exclusivamente en la autoridad federal, con excepción de las decisiones
acerca de los espacios curriculares de contenidos regionales que han ejercido, desde
hace algunos años, las autoridades educativas locales. A partir de la entrada en vigor
del nuevo currículo, y en concordancia con la estrategia La Escuela al Centro, que
ofrece como una de sus líneas de acción “nuevas facultades para que la comunidad
escolar decida”, las escuelas estrenarán esta nueva facultad, ejerciendo su capacidad
de decir y de comprometerse con las decisiones que tomen en materia curricular.
El trabajo que hagan los alumnos en este componente debe tener el doble propósito
de ampliar sus horizontes y potenciar los conocimientos adquiridos en los otros dos
componentes curriculares. Las investigaciones muestran que los alumnos que mejor
puntuación obtienen en evaluaciones que miden el nivel de las habilidades cognitivas
superiores, como por ejemplo PISA, dedican tiempo a aprender acerca de otras
temáticas y a desarrollar otras habilidades en espacios extracurriculares. Por lo que
parece haber una correlación positiva entre dedicar horas a tocar un instrumento,
practicar algún deporte, jugar ajedrez o hacer trabajo comunitario y el buen
desempeño académico (Dumont, Hanna, David Istance y Francisco Benavides 2010).
Es por ello que resulta imperativo ofrecer a los alumnos de las escuelas públicas
mexicanas estas oportunidades de desarrollo indica (OECD 2006) que, además de
beneficiarlos, impactan positivamente en su desempeño en las asignaturas del
componente de Aprendizajes clave.

43
A diferencia de los otros dos componentes, los espacios curriculares de este tercer
componente no se ofrecerán necesariamente a los alumnos de un mismo grupo o
grado. Será posible reorganizar al alumnado por habilidad o interés, de modo que
podrán convivir, en un mismo espacio curricular alumnos de grados y edades
diversas. Esto propiciará otras relaciones entre estudiantes de grados superiores e
inferiores lo que ayudará en la cohesión de la comunidad escolar.
La recomendación a priori es que cada escuela vaya ejerciendo gradualmente esta
nueva facultad de decidir los espacios curriculares del tercer componente y que lo
haga con base en sus fortalezas organizacionales. A mayor fortaleza organizacional,
mayor será su capacidad de ejercer la Autonomía curricular. Es preciso señalar
también que, si las decisiones que la escuela tome en esta materia no tuvieran el
impacto deseado en la Ruta de mejora escolar, la supervisión escolar y las propias
autoridades locales podrán intervenir en el componente de Autonomía curricular
hasta que la escuela subsane sus deficiencias y se fortalezca organizacionalmente.
Los espacios curriculares de la Autonomía curricular se organizan en cinco ámbitos:
1. Profundización de Aprendizajes clave
2. Ampliación de las oportunidades para el desarrollo personal y social
3. Nuevos contenidos relevantes
4. Conocimiento de contenidos regionales y locales
5. Impulso a proyectos de impacto social
LOS “CÓMO”
Como ya se dijo antes, el currículo no sólo debe establecer los fines de la educación,
los “para qué” y los contenidos los “qué”, sino que debe pautar con claridad los
medios para alcanzar estos fines, los “cómo”. Por ello, es preciso que en la Propuesta
curricular se reconozca que la presencia o ausencia de ciertas condiciones favorecen
la buena gestión del currículo o la limitan. En ese sentido, dichas condiciones pasan a
formar parte del currículo.

44
TEMA NO. 7 EL ROL DOCENTE EN EDUCACIÓN
SECUNDARIA
El enfoque constructivista tiene un gran auge en la actualidad al ser adoptado por
cada vez más instituciones y docentes.
Al tener la educación una importante influencia en la construcción del carácter de un
estudiante, es mucho más beneficioso si esta orientación pedagógica está presente
desde su primera etapa educativa, ya que el desenvolvimiento en el aula en este ciclo
inicial plantea una incursión en un grupo social diferente al cómodo entorno familiar.
En este período se desarrollan relaciones interpersonales y se asumen roles dentro del
grupo que tendrán una gran repercusión en las siguientes etapas de la educación. Es
por esto que resulta fundamental que el alumno logre adaptarse a este nuevo medio
sin inconvenientes, y pueda sentirse cómodo para participar adecuada y activamente
en cada clase.
El modelo constructivista es el que propone a los alumnos reelaborar el conocimiento
con sus propias conceptualizaciones, confrontándolas con las de sus compañeros en
actividades de interacción grupal, para que así el alumno pueda funcionar como
fuente de contenido significativo y se dé un aprendizaje construido por él
mismo.(Piaget, 1969). Al ser la participación del alumno en el grupo una actividad
fundamental en este modelo pedagógico, es importante preguntarse, ¿cómo puede
influir una experiencia negativa en el primer ciclo de educación, en las siguientes
etapas educativas e incluso fuera del aula, en la vida real?
Uno de los personajes más importantes para el alumno dentro de la experiencia
áulica es el docente, quien tiene un rol investido de autoridad al ser considerado el
poseedor del conocimiento oficial institucionalizado y de quien el alumno busca
constantemente aprobación. (Castorina, 1996). Esto hace que el docente tenga una
gran influencia en el estudiante, en cómo se siente dentro del proceso pedagógico, y
de cómo se siente en relación al resto del grupo.

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El profesor, más allá de cumplir su objetivo de enseñanza aprendizaje, debe
interesarse en cómo es el alumno, su personalidad, cómo se siente en el ambiente
escolar, para poder manejar la clase de una manera adecuada para todos y para que el
alumno se sienta cómodo a la hora de participar.
En los primeros años de educación, los alumnos pueden ser muy susceptibles ante la
palabra de sus profesores. Los jóvenes son expuestos a una nueva experiencia que
igualmente representa un desafío, ya que se trata de un proceso de integración a una
comunidad ajena. Por eso mismo el maestro debe hacer sentir bienvenido al
estudiante adoptando una postura cálida y justa, y por ningún motivo tomar una
situación conflictiva que haga que el estudiante tenga atravesar como una dificultad
de aprendizaje o como una falencia significativa por parte de él.
Si por algún motivo el profesor comete una acción como la expuesta antes, puede
causar consecuencias negativas en el auto concepto y en la seguridad del estudiante,
y de peor manera si esto sucede frente al grupo de clase, puesto que al representar un
gran nivel de autoridad, el docente puede establecer ante los demás alumnos un
modelo automáticamente aprobado por ellos, que puede categorizar al estudiante de
una manera inadecuada. Esto puede afectar su capacidad de participación en el grupo
al no sentirse seguro de compartir sus ideas y opiniones, y aferrarse a argumentar los
aportes de otro alumno, señalados como correctos por el profesor.
A partir de la situación expuesta, el alumno puede pasar a establecer como
primordial el enfoque en la opinión del resto del grupo, en lugar de enfocarse en
aprender y asimilar la información para generar nuevos conocimientos por él mismo.
Al experimentar esto, el estudiante modifica una serie de pensamientos en su mente
hasta llegar a asumir el rol otorgado de manera errónea por apreciaciones
inoportunas concebidas y expuestas por el docente.
La figura del profesor se presenta como uno de los más importantes para un alumno
y para cualquier persona debido a que es un modelo de autoridad que tiene una gran
influencia en las primeras etapas de educación y de vida, es decir, la educación

46
primaria, y después la educación secundaria en la cual por lo general el estudiante es
aún una persona indecisa e igualmente susceptible ante esta gran autoridad.
Estos factores pueden afectar incluso en el desenvolvimiento de los alumnos fuera
del aula, al haber asumido tan profundamente ese primer rol otorgado por una de las
figuras más influyentes de su niñez y juventud. Dicha situación impone obstáculos en
su futuro desenvolvimiento profesional y en su camino a continuar su aprendizaje.
El profesor debe contemplar hasta dónde influye cada uno de sus actos, debe tomar
muy seriamente su papel, no sólo en el aula de clase, sino en la vida en general de un
alumno, que en un futuro puede agradecerle enfáticamente, o hacerle recordar una de
las etapas que debe ser recordada con alegría y entusiasmo como una etapa no tan
agradable y un tanto frustrante.
En este proceso el docente debe plantearse las siguientes preguntas:
¿Qué voy a enseñar? El qué: Esto es la decisión que hace en base a la selección de
qué contenido se va a enseñar.
¿Para qué voy a enseñar esto? El para qué: O sea con qué objetivo el docente va a
enseñar un saber.
¿Cómo voy a enseñar esto? El cómo: seleccionar las estrategias de enseñanza
adecuadas para activar los mecanismos de aprendizajes de los estudiantes.
Incorporamos en este punto tres preguntas más: qué, cómo y cuándo evaluar; de
modo de generar una retroalimentación genuina hacia y con los estudiantes.
Uno de los principales recursos que implementa el docente del nivel es el lenguaje
hablado, la conversación.
En el momento evolutivo de los adolescentes lo consideramos adecuado para
introducirlo en el mundo del acceso al conocimiento. En este entorno la conversación
se constituye como un elemento favorecedor en la construcción de un conocimiento

47
compartido. Se intenta transformar, de este modo, la experiencia directa en
conocimiento y comprensión, individual y colectivamente.
Se propone el trabajo con la información, organizándola y seleccionando aspectos
relevantes. El docente instrumenta intervenciones didácticas con el fin de promover
una comprensión genuina. Definimos a las intervenciones didácticas como aquellas
interacciones que promueve el docente para generar una buena práctica de
enseñanza, (Anijovich, 2009) la autora las define como aquellas con
intencionalidades definidas y explícitas que promueven la interacción con los
alumnos y los docentes y entre los propios alumnos y que transcurre en un momento,
un espacio y un contexto determinados.
El docente se apoya en la conversación como recurso y como fin. A partir de
instrumentar situaciones dialogadas debe seleccionar e implementar una serie de
estrategias educativas como propuesta metodológica.
Definimos a las estrategias educativas considerando lo descripto por Anijovich
(op.cit), al respecto dice:
Definimos estrategias de enseñanza como el conjunto de decisiones que toma el
docente para orientar la enseñanza con el fin de promover el aprendizaje de sus
alumnos. Se trata de orientaciones generales acerca de cómo enseñar un contenido
disciplinar considerando que queremos que nuestros alumnos comprendan por qué y
para qué. (Anijovich, 2009, pg 23)
Aprender a responder es posible si se aprende a escuchar.
Como hemos visto hasta ahora, el aprendizaje no se da de la misma manera en todos.
Ante esta realidad, el maestro tiene dos opciones:

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Utilizar las diferencias que se le presentan como un potencial que trae diversos
talentos al grupo y que beneficia a todos, o Tratarlas sólo de manera superficial, o
ignorarlas, y perder la gran oportunidad que brinda la diversidad.
Es necesario que el maestro pueda crear en el aula una atmósfera que invite a todos a
investigar, a aprender, a construir su aprendizaje, y no sólo a seguir lo que él hace o
dice. El rol del maestro no es sólo proporcionar información y controlar la disciplina,
sino ser un mediador entre el alumno y el ambiente. Dejando de ser el protagonista
del aprendizaje para pasar a ser el guía o acompañante del alumno.
Pero ¿cómo se puede lograr? Brooks y Brooks (1999), proponen una serie de
características que conforman el perfil de un maestro que se considera adecuado para
atender a la diversidad del salón de clase y tomar ventaja de la riqueza que esta
diversidad aporta al ambiente de aprendizaje.
Este perfil puede adecuarse a cualquier situación de enseñanza-aprendizaje y a
cualquier nivel:
El maestro:
I. Estimula y acepta la autonomía y la iniciativa de los estudiantes. Esta
autonomía, iniciativa y liderazgo ayudan al alumno a establecer
conexiones entre ideas y conceptos, le permiten plantearse problemas y
buscar soluciones.
II. Utiliza una gran diversidad de materiales manipulativos e interactivos
además de, datos y fuentes primarias. Presenta a los alumnos
posibilidades reales y luego les ayuda a generar abstracciones, logrando
que el aprendizaje sea significativo.
III. Es flexible en el diseño de la clase, permite que los intereses y las
respuestas de los alumnos orienten el rumbo de las sesiones, determinen
las estrategias de enseñanza y alteren el contenido. Es importante
mencionar que esta flexibilidad no se refiere a que el alumno decida qué

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se hará o no en la clase. Más bien se enfoca en aprovechar los momentos
en que los estudiantes se muestran más receptivos para ciertos temas y así
poder profundizar en ellos. Por ejemplo, ante un ataque terrorista a algún
país, muchos maestros retoman temas de solidaridad, tolerancia, justicia,
como contenidos principales en el curriculum de ciertas áreas como
ciencias sociales y ética.
IV. Averigua cómo han comprendido sus alumnos los conceptos antes de
compartir con ellos su propia comprensión de los mismos. Si se les dan
las respuestas, ellos ya nos las buscarán. Digamos entonces que se pierden
de ir construyendo su conocimiento. Si les damos el conocimiento ya
hecho, les estamos poniendo en las manos el último eslabón de un
proceso de pensamiento que sólo ellos pueden construir.
V. Utiliza terminología cognitiva como: "clasifica", "analiza", "predice",
"crea"… Nuestro vocabulario afecta nuestra forma de pensar y actuar.
VI. Estimula a los alumnos a entrar en diálogo tanto con el maestro como
entre ellos y a trabajar colaborativamente. El tener la oportunidad de
compartir sus ideas y de escuchar las ideas de los demás, le brinda al
alumno una experiencia única en la que construye significados. El diálogo
entre los estudiantes es la base del aprendizaje colaborativo.
VII. Promueve el aprendizaje por medio de preguntas inteligentes y abiertas y
ánima a los estudiantes a que se pregunten entre ellos. Si los maestros
preguntamos a los alumnos para obtener sólo una respuesta correcta,
entonces los estamos limitando. Las preguntas complejas e inteligentes
retan a los alumnos a indagar más allá de lo aparente, a profundizar, a
buscar respuestas novedosas. Los problemas reales casi nunca son
unidimensionales y por lo tanto, el alumno debe buscar siempre más de
una respuesta.
VIII. Busca que los alumnos elaboren sus respuestas iniciales. Las respuestas
iniciales son un motor que estimula a los alumnos a estructurar y
reconceptualizar.
IX. Involucra a los estudiantes en experiencias que pueden engendrar

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contradicciones a sus hipótesis iniciales y luego estimula la discusión. De
esta manera permite que los alumnos aprendan de sus propios errores y
reformulen sus perspectivas
X. Da "un tiempo de espera" después de hacer preguntas. Este tiempo
permite a los alumnos procesar la información y formular conceptos. Es
importante respetar el ritmo de cada alumno. Hay alumnos que no pueden
responder de manera inmediata y si no los esperamos, pasarán a ser sólo
observadores puesto que no se les da el tiempo de buscar la solución.
XI. Provee tiempo para que los estudiantes construyan hipótesis y las
comprueben, hagan relaciones y creen metáforas. El maestro debe crear el
ambiente de aprendizaje y permitir a los estudiantes construir y
descubrir… todo esto les lleva tiempo.
XII. Alimenta la curiosidad natural de los estudiantes utilizando
frecuentemente el modelo del ciclo de aprendizaje. Dicho ciclo consta de
tres fases: los estudiantes generan preguntas e hipótesis, el maestro
introduce el concepto y los alumnos aplican el concepto.
En los salones cuyos maestros cuentan con un perfil como el anterior, operan los
siguientes principios Brooks y Brooks (1999):
a) Los maestros buscan y valoran los puntos de vista de los estudiantes.
b) Las actividades del aula retan los conocimientos de los alumnos.
c) Los maestros proponen la resolución de problemas relevantes para los
alumnos.
d) Los maestros planean sus clases en torno a grandes temas en los que los
contenidos tienen relación en lugar de presentar un currículo fragmentado.
Los maestros evalúan el aprendizaje en el contexto diario. La evaluación es parte de
las actividades diarias de la clase y no una actividad separada.
Esta nueva visión del rol del docente nos invita a replantear nuestra práctica y a
convertir nuestras aulas en espacios de interacción donde el aprender sea posible para
todos

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