Tesis nivel nacional

ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN EN COMPETENCIAS
GENÉRICAS DE LAS PRUEBAS SABER PRO 2014 EN PROGRAMAS DE
LICENCIATURA EN EL ÁREA DE LAS CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIÓN
AMBIENTAL DE CUATRO UNIVERSIDADES DEL PAÍS
CRISTIAN YASSER MARTÍNEZ RODRÍGUEZ
LUIS FELIPE MENDOZA PINILLA
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN BIOLOGÍA
BOGOTÁ D.C.
2016

ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN EN COMPETENCIAS
GENÉRICAS DE LAS PRUEBAS SABER PRO 2014 EN PROGRAMAS DE
LICENCIATURA EN EL ÁREA DE LAS CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIÓN
AMBIENTAL DE CUATRO UNIVERSIDADES DEL PAÍS
CRISTIAN YASSER MARTÍNEZ RODRÍGUEZ
LUIS FELIPE MENDOZA PINILLA
Trabajo de Grado en modalidad de Investigación-Innovación para optar al título de
Licenciados en Biología
DIRECTOR:
PhD. © GUILLERMO FONSECA AMAYA
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN BIOLOGÍA
BOGOTÁ D.C.
2016

AVISO
La Universidad no será responsable de las ideas expuestas por los graduandos en el Trabajo de
Grado, según el artículo 117 acuerdo 029, Consejo Superior de la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas expedido en Junio de 1988.

Nota de aceptación:
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Firma del Presidente del Jurado
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Firma del Jurado
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Bogotá D.C., ____de__________2017

RESUMEN
A la luz de la investigación mixta, desde el paradigma pragmático, se analizan los factores
asociados que pueden incidir sobre los resultados en Competencias Genéricas de la prueba
SABER PRO del año 2014 de los programas de Licenciatura en el área de Ciencias Naturales y
Educación Ambiental (LCNEA) de cuatro universidades del país. Los factores asociados son
componentes del contexto que pueden afectar el desempeño de los estudiantes en pruebas
masivas de calidad en educación. En este caso, se dividen en dos tipos: institucionales, ya que
son propias de la institución educativa (organización de los créditos dentro del plan de estudios,
formación máxima de los profesores, grupos categorizados por Colciencias, acreditación de alta
calidad y uso de los resultados en Competencias Genéricas); y sociodemográficas, propias del
contexto de los estudiantes (como el género y el estrato socioeconómico). Se establecen las
diferencias de los resultados entre los ocho programas académicos: Licenciatura en Biología,
Licenciatura en Química, Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación Ambiental y
Licenciatura en educación básica con énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental, de
la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Universidad Pedagógica Nacional,
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Universidad del Tolima. Los datos
recolectados se procesan por medio de SPSS, desde un estudio correlacional descriptivo;
mientras que las entrevistas semiestructuradas diseñadas a los directores de cada uno de los
programas se ajustan de acuerdo al análisis de contenido, mediante el software NVivo. Se genera
la discusión sobre la calidad de la educación y la efectividad de la evaluación medida en términos
de Competencias Genéricas para las Licenciaturas y su valor en la formación docente. Se aporta
elementos de discusión sobre la formación general y/o especifica de los profesores de LCNEA,
posibilitando la generación de insumos para la toma de decisiones institucionales. Se determina
que las Licenciaturas cuya denominación atañe a una sola disciplina (formación específica:
Licenciatura en Biología, Química y Física de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas
y la Universidad Pedagógica Nacional) obtienen mejores resultados en los módulos de
Competencias Genéricas que las Licenciaturas que abarcan una disciplina general (formación
general: Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación Ambiental de la Universidad
Pedagógica y Tecnológica de Colombia y la Universidad del Tolima). En cuanto a los factores
asociados se determina a partir de las correlaciones establecidas, que los factores asociados
influyen débilmente en el promedio general de Competencias Genéricas. Finalmente, ambos
campos de formación de profesores de LCNEA (general o específica) tienen diferencia en el
Conocimiento Didáctico del Contenido de la disciplina. Finalmente, es pertinente concluir que el
concepto de Competencias Genéricas debe ser más complejo, relacionando el contexto a la
formación de profesores de LCNEA.
PALABRAS CLAVE: Competencias Genéricas, Licenciatura en Ciencias Naturales y
Educación Ambiental (LCNEA), Evaluación de profesores, profesores en formación de Ciencias,
SABER PRO, resultados.

AGRADECIMIENTOS
Los autores en conjunto quisiéramos agradecer en primera instancia a los maestros
Alexander García García, Germán Niño Galeano, Miguel Ángel Martínez, Bertha Inés
Delgado (Universidad Distrital Francisco José de Caldas), Diana Yised Cárdenas, Rosa Inés
Pedreros, Martha Saavedra (Universidad Pedagógica Nacional), Nelson Augusto Medina
(Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia) y María Nur Bonilla (Universidad del
Tolima) por sus valiosas contribuciones y visiones sobre la formación de profesores de
Ciencias Naturales y Educación Ambiental, y esperamos que este producto contribuya a la
defensa de las Licenciaturas en Ciencias Naturales y a la educación pública. Al maestro
Guillermo Fonseca por estar pendiente sobre nuestros pasos, seguramente aprendimos mucho
juntos. A la colega María Natalia Rangel, a los matemáticos Fausto Bolívar y Cindy Díaz, a
los maestros Andrés Arturo Venegas Segura y Nelly Janneth Ruíz Pacheco por sus
apreciaciones con el fin de robustecer este trabajo. Al semillero y grupo de investigación
BER (Biología, Enseñanza y Realidades) por ser más que un espacio de debate y discusión
de ideas. Así mismo extendemos nuestro agradecimiento a Tatiana López Ortegón, Luisa
Fernanda Latorre, Mily Gómez Tarache y Luisa Fernanda Rubiano, por su amistad
incondicional. A nuestros colegas Christian Ríos y Nicolás Velásquez por su paciencia, por
los momentos vividos, por las reuniones de debate y discusión constructiva, importantes para
el desarrollo de este trabajo.
Yo, Cristian Yasser Martínez Rodríguez quisiera extender mi más sincero sentimiento
de agradecimiento a aquellas personas que estuvieron ahí, conmigo, acompañando todos mis
procesos. A mi padre Luis Hernando y a mi madre Celma Rocío por motivarme a estudiar
una carrera, por ser mi musa permanente, y por darme gusto a pesar de las dificultades. A
mis hermanos y hermanas, a sus semillas, por entender lo que significa para mí el estudio y
la docencia. A Marcela López Jiménez por ser mi shu. A mi compañero Luis Felipe por
soportarme y aguantarme (algo difícil), pero sobre todo por ser mi hermano. A los colegas
Nicolás Rivera, Rodrigo Varela, Samuel Espinosa, Tatiana Tapiero, Esteban Reina,
Alejandra Díaz, Daniel García y Nicolás Benavides por su infinito apoyo, por la juerga y la
fiesta, y por todos los aprendizajes adquiridos (si alguno se me escapa, perdónenme, pero no
los olvido). A mis amigos de infancia: Edwin, Andrés, Sergio y Catalina y a sus familias, por
considerarme como un miembro de ellas, por la acogida y por su ánimo permanente.
Yo, Luis Felipe Mendoza Pinilla aprovecho este momento de agradecimiento para
recordar a las personas que han estado presentes en mi vida y han visto como me formo
profesional y personalmente a lo largo de los años, inicialmente a mis padres, Liliana Pinilla
y Fernando Mendoza por apoyarme e impulsarme a seguir adelante día a día. A mis hermanos
Camilo Mendoza, Iván Mendoza y Luisa Cepeda por ser el ejemplo más querido de mi vida.
A mi amigo del alma y colega Cristian Martínez por enseñarme tantas lecciones, por sus
consejos y aguantarme en tantas oportunidades. A mis compañeros y amigos Martín Sánchez,
Tatiana López, Luisa Latorre, Nicolás Rivera, Jennifer Ávila, Tatiana Tapiero, Rodrigo
Varela, Samuel Espinosa, Alejandra Perlaza, por tantas risas y momentos inolvidables y por
último a mis dos amores Lucas y Katty por estar siempre a mi lado para acompañarme con
su fiel amistad.

TABLA DE CONTENIDO
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA...........................................................................3
1.1. OBJETIVOS....................................................................................................................1
1.1. Objetivo General..........................................................................................................1
1.2. Objetivos Específicos. .................................................................................................1
2. ANTECEDENTES.............................................................................................................1
3. MARCO REFERENCIAL .................................................................................................1
3.1. Aproximaciones teóricas al concepto de competencia. ...............................................1
3.2. La evaluación y las pruebas masivas en Colombia......................................................4
3.2.1. Contexto general de las pruebas SABER PRO.....................................................4
3.2.2. Educación Basada en Competencias (EBC). ............................................................4
3.3. Competencias Genéricas..............................................................................................5
3.3.1. Competencias Genericas de acuerdo al Ministerio de Educación Nacional.............6
3.3.2. Competencias Genéricas según el Instituto Colombiano para la Evaluación de la
Educación (ICFES).............................................................................................................6
3.3.3. Competencias Genéricas evaluadas en SABER PRO del año 2014.........................7
3.3.3.1. Competencias ciudadanas......................................................................................7
3.3.3.2. Comunicación escrita.............................................................................................7
3.3.3.3. Inglés......................................................................................................................9
3.3.3.4. Lectura crítica. .......................................................................................................9
3.3.3.5. Razonamiento cuantitativo. ...................................................................................9
3.3.4. Competencias Genéricas según la Resolución 02041 del 3 de febrero de 2016.......9
3.5. Factores asociados que pueden incidir en los resultados de las pruebas SABER PRO.
..........................................................................................................................................10
3.5.1. Factores asociados institucionales.......................................................................11
3.5.1.1. Organización de los créditos dentro del plan de estudios. ...............................11
3.5.2. Grupos de Investigación categorizados por Colciencias y adscritos a las
Licenciaturas estudiadas. ..................................................................................................12
3.5.3. Formación máxima de maestros de los programas académicos. ............................13
3.5.4. Acreditación de alta calidad....................................................................................14
3.6. Factores asociados sociodemográficos. .....................................................................15
3.6.1. Género de los estudiantes. ......................................................................................15

3.6.2. Estrato socioeconómico de los estudiantes.............................................................15
4. MARCO METODOLÓGICO ..........................................................................................17
4.1. Paradigma Pragmático. ..............................................................................................17
4.1.1. Investigación Mixta.............................................................................................17
4.1.2. Los Programas académicos objeto de estudio: Licenciaturas En Ciencias Naturales
Y Educación Ambiental (LCNEA)...................................................................................19
4.2. Primera Fase: Elaboración de los instrumentos de recolección de datos...................19
4.2.1. Diseño y elaboración de los instrumentos cualitativos de la investigación............19
4.2.1.1. Entrevista semiestructurada..............................................................................19
4.2.2. Elaboración de los instrumentos cuantitativos de la investigación.........................26
4.2.2.1. El uso de los datos cuantitativos de los resultados en Competencias Genéricas
de SABER PRO 2014 ...................................................................................................26
4.2.2.2. Formato de Validación de los datos cuantitativos respecto a los resultados en
Competencias genéricas de SABER PRO 2014............................................................26
4.3. Segunda fase: Análisis de los datos cualitativos y cuantitativos. ..............................28
4.3.1. Análisis cualitativo: Análisis de contenido.............................................................28
4.3.1.1. Procedimientos del análisis de contenido. ...........................................................29
4.3.2. Categorización. .......................................................................................................30
4.3.3. Triangulación hermenéutica. ..................................................................................32
4.4. Análisis cuantitativo: Diseño experimental y análisis de datos.................................33
4.4.1. Variables de estudio................................................................................................33
4.4.2. Análisis estadísticos EN SPSS................................................................................36
4.4.2.1. Estadística descriptiva para cada variable............................................................36
4.4.2.2. Estadística inferencial..........................................................................................36
4.4.2.3. T de Student para variables cualitativas dicotómicas. .........................................37
4.4.2.4. Estudio correlacional de Pearson.........................................................................38
5. RESULTADOS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS.....................................................39
5.1. Diferencias de los resultados obtenidos en Competencias Genéricas de las pruebas
SABER PRO del año 2014 entre los ocho programas de LCNEA...................................39
5.2. Relación entre los factores asociados y los resultados agregados en Competencias
Genéricas de la prueba SABER PRO del año 2014 de LCNEA mediante estudio
correlacional descriptivo...................................................................................................48

5.3. Relación entre los factores asociados y los resultados agregados en Competencias
Genéricas de la prueba SABER PRO del año 2014 de LCNEA mediante análisis de
contenido...........................................................................................................................54
5.3.1. Formulación de macrocategorías............................................................................54
5.3.1.1. Primera macrocategoría: Evaluación por Competencias Genéricas de la prueba
SABER PRO 2014............................................................................................................54
5.3.1.2. Segunda macrocategoría: Factores asociados a los resultados en Competencias
Genéricas. .........................................................................................................................63
5.4. Diferencia entre la formación de Licenciados en un área específica del conocimiento
(Licenciados en Biología, Química y Física) y la formación de Licenciados en un área
general (Licenciados en Ciencias Naturales y Educación Ambiental). ............................72
5.4.1. Tercera categoría: formación general o específica de Licenciados en Ciencias
Naturales y Educación Ambiental (LCNEA). ..................................................................72
5.5. Análisis cuantitativo vs análisis cualitativo...............................................................76
La relación entre el currículo y la evaluación...................................................................79
CONCLUSIONES................................................................................................................81
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................................83

INDICE DE TABLAS
Tabla 1. Antecedentes revisados por los autores................................................................................. 1
Tabla 2. Algunas de las definiciones de “competencia” encontradas en la literatura, demostrando la
polisemia del concepto........................................................................................................................ 1
Tabla 3: Niveles de desempeño en comunicación escrita: La escala es acumulativa, es decir, acceder
a un nivel de desempeño implica la superación de los criterios del nivel o los niveles anteriores.
(ICFES, 2016, pág. 5, 6)...................................................................................................................... 8
Tabla 4. División de las preguntas de la entrevista semiestructurada final....................................... 20
Tabla 5. Entrevistados por Programa Académico............................................................................. 25
Tabla 6. Codificación por Entrevista................................................................................................. 29
Tabla 7. Variables establecidas para el presente estudio................................................................... 33
Tabla 8. Codificación de variables cualitativas nominales. .............................................................. 35
Tabla 10. Estadísticos descriptivos, de distribución y dispersión de la variable Promedio en
Competencias genéricas.................................................................................................................... 41
Tabla 11. Prueba K-S para la variable Promedio Competencias Genéricas...................................... 42
Tabla 12. Estadísticos descriptivos, de distribución y dispersión de la variable Promedio de
Competencias genéricas evaluadas en SABER PRO 2014............................................................... 44
Tabla 13. Prueba T de Student para las variables dicotómicas género, uso de resultados y acreditación
de alta calidad. En color rojo se indica el nivel de significancia (p)................................................. 49
Tabla 14. Correlación de Pearson para variables transformadas (escala de intervalos ..................... 50
Tabla 15. Categorías relacionadas a la primera categoría................................................................. 55
Tabla 16. Categorías relacionadas a la segunda macrocategoría. ..................................................... 63
Tabla 17. Micro categorías relacionadas a la tercera categoría......................................................... 73
Tabla 18. Unidades de referencia correspondientes a la Microcategoría No incide en los resultados
de la categoría Género de los estudiantes. ........................................................................................ 77
INDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1. Porcentaje de los estudiantes que presentan la prueba SABER PRO en los programas de
LCNEA. ............................................................................................................................................ 39
Gráficos 2 y 3. Porcentaje de estudiantes que presentan la prueba por género. Porcentaje de mujeres
y hombres que presentan la prueba por programa académico........................................................... 40
Grafico 4. Histograma de frecuencias de la variable Promedio en Competencias Genéricas con curva
de normalidad.................................................................................................................................... 41
........................................................................................................................................................... 43
Gráficos 5 y 6. Box-Plot de promedio en Competencias Genéricas de SABER PRO 2014 de los ocho
programas académicos y gráfico de líneas del promedio en Competencias Genéricas..................... 43
Gráfico 7. Promedio de Comunicación Escrita SABER PRO 2014 de los ocho programas académicos.
........................................................................................................................................................... 46
Graficos 8 y 9. Promedios de Lectura Crítica y Competencias Ciudadanas de SABER PRO 2014 de
los ocho programas académicos........................................................................................................ 47
Gráfico 10 y 11. Promedios de Inglés y Razonamiento Cuantitativo de SABER PRO 2014 de los ocho
programas académicos. ..................................................................................................................... 48
Grafico 12. Porcentaje de codificación por entrevista semiestructurada correspondiente a la primera
macrocategoría.................................................................................................................................. 58

Gráfico 13. Porcentaje de codificación por entrevista semiestructurada correspondiente a la segunda
macrocategoría.................................................................................................................................. 66
INDICE DE FIGURAS
Figura 1. Primera sección del documento: encabezado. Todos los formatos eran personalizados de
acuerdo al cargo y experiencia de cada uno de los expertos............................................................. 23
Figura 2. División de la matriz de evaluación de las preguntas para la entrevista.¡Error! Marcador
no definido.
Figura 3. Protocolo de ejecución de la entrevista a partir del Consentimiento Informado. Tomado y
adaptado por los autores de Kottow (2007, pág. 99)......................................................................... 24
Figura 4. Encabezado del formato de transcripción de entrevista..................................................... 26
Figura 5. Origen de la base de datos de resultados agregados de SABER PRO en los módulos de
Competencias Genéricas. .................................................................................................................. 27
Figura 6. Tabla de resultados generales por Universidad y programa académico, por cada una de las
Competencias Genéricas, que incluye el número de estudiantes que presentaron la prueba, los rangos
de calificación con respecto al promedio, la desviación estándar y los quintiles.............................. 28
Figura 7. Tipos de categorías. ........................................................................................................... 31
Figura 8. Mapa jerárquico de la categoría Evaluación por Competencias Genéricas, obtenida por
medio de NVivo. ............................................................................................................................... 59
Figura 9. Mapa jerárquico de la categoría Competencias Genericas, obtenida por medio de NVivo.
........................................................................................................................................................... 61
Figura 10. Mapa jerárquico de la macrocategoría Factores asociados a los resultados de las pruebas
SABER PRO 2014, obtenida por medio de NVivo........................................................................... 66
Figura 11. Mapa jerárquico de la categoría Organización de los créditos dentro del programa
académico, obtenida por medio de NVivo........................................................................................ 67
Figura 16. Mapa jerárquico de la categoría Estrato socioeconómico de los estudiantes, obtenido por
medio de NVivo. ............................................................................................................................... 72
Figura 18. Marca de nube de palabras extraída de NVivo. ............................................................... 75

1
INTRODUCCIÓN
La educación superior en Colombia ha sido objeto de estudio de muchas
investigaciones realizadas en el marco de la medición psicométrica de competencias,
estableciendo instrumentos estandarizados condicionados a entidades multilaterales
supranacionales, tales como el B.M. (Banco Mundial) y el F.M.I. (Fondo Monetario
Internacional) (Observatorio Pedagógico de medios, 2016). Además, se manifiesta que los
procesos de enseñanza y aprendizaje requieren entendimiento profundo y sistemático por
parte de aquellos que se dedican a la educación y que la evaluación por competencias es una
actividad amplia que se fundamenta en el dialogo permanente para indagar por las
potencialidades del sujeto a partir de sus posibilidades múltiples, desde problemas puntuales
que involucran un contexto amplio que es conformado por docentes, estudiantes, institución
y sociedad; teniendo en cuenta que las competencias genéricas son requeridas en un amplio
campo de profesiones y ocupaciones, contribuyendo las herramientas requeridas para que un
trabajador analice los problemas, evalúe las estrategias a utilizar y aportar pertinentemente
en situaciones nuevas; estando presentes en la mayoría de labores (Acosta, 2012).
Atendiendo a estas lógicas se han desarrollado diferentes investigaciones con relación
al concepto de competencias, alternando la metodología cuantitativa-estadística con la
cualitativa, desde diferentes campos del conocimiento; aplicando la metodología de la
investigación mixta. De esta manera, destacan los trabajos a nivel nacional elaborados por:
Rodríguez, Casas, & Medina (2005), Rodríguez, Ariza & Ramos (2014), en el que aportan
evidencias empíricas de los determinantes del rendimiento académico de los estudiantes de
la Región Caribe, a partir de los resultados obtenidos en la prueba SABER PRO 2009 en
áreas como la Administración, Contaduría, Economía, Derecho, Ingenierías, Medicina y
Licenciaturas, empleando modelación multinivel; y Garizabalo (2012), cuyo estudio
determina las relaciones que existen entre los estilos de aprendizaje en estudiantes de
enfermería y el desempeño en las pruebas SABER PRO mediante un estudio descriptivo
correlacional.
En el campo de las Licenciaturas, se menciona las investigaciones elaboradas por:
Narváez (2013), donde se determinó que los resultados de las pruebas SABER PRO
dependen de las características del sistema de evaluación del aprendizaje de los programas
de Licenciatura de Educación a Distancia en la Costa Caribe Colombiana; y la investigación
realizada por Franco, Rubio, & Rojas (2014); en el cual realizaron un análisis de las
competencias de las pruebas SABER PRO entre los años 2011-2012 al interior de dos
programas de pregrado (Licenciatura en Psicología y Pedagogía, Licenciatura en Español y
Lenguas extranjeras de la Universidad Pedagógica Nacional) y como este aporta en la
construcción de la calidad en procesos de formación docente. En lo referente a estudios de
las Competencias Genéricas, es importante tener en cuenta el trabajo realizado por Acosta
(2012), ya que establece las diferencias en el desarrollo de competencias genéricas entre los
estudiantes de la modalidad virtual y presencial del último año de Licenciatura en Colombia,
estableciendo que es necesario el impulso de una política pública tendiente a disminuir la
diferencia que existe entre los hombres y las mujeres y el estrato socioeconómico de los
estudiantes que presentan la prueba SABER PRO.

Análisis de los resultados de la evaluación en Competencias Genéricas de las pruebas SABER PRO 2014 en programas de Licenciatura en el área de las
Ciencias Naturales y Educación Ambiental de cuatro universidades del país| 2
El objetivo principal de este trabajo de grado de investigación e innovación es analizar
los factores asociados (institucionales y sociodemográficos) a los resultados en las
Competencias Genéricas de las pruebas SABER PRO del año 2014 por medio de un estudio
de análisis cuantitativo (estudio correlacional descriptivo) y un análisis cualitativo, con el
propósito de brindar insumos que posibiliten la toma de decisiones en la cualificación de
procesos institucionales. El presente plan de trabajo de investigación e innovación vinculado
al grupo de Investigación BER: Biología, Enseñanza y Realidades, de la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas; cuyo aporte es valioso para la formación de profesores de Ciencias
Naturales.
En este sentido, el siguiente trabajo de investigación se estructura inicialmente por el
planteamiento del problema, objetivos de la investigación y antecedentes, que definen el
sentido y dirección del trabajo realizado. Además, un marco referencial que aporta bases para
la contextualización sobre Competencias Genéricas: Competencias Ciudadanas,
Comunicación escrita, Razonamiento Cuantitativo, Lectura Crítica e Inglés; y factores
asociados sociodemográficos (Estrato y Genero de los estudiantes) e institucionales
(Organización de los créditos dentro del plan de estudios, grupos de investigación
categorizados por Colciencias, acreditación de alta calidad, formación máxima de los
docentes del programa, uso de los resultados). En el marco metodológico se señala como
primera fase de investigación (elaboración de instrumentos de recolección de datos
cualitativos y cuantitativos), en la segunda fase se llevó a cabo el análisis respectivo para
cada instrumento Cualitativo (análisis de contenido) y cuantitativo (estudio correlacional
descriptivo), para encontrar la incidencia de los factores asociados a los resultados en
Competencias Genéricas de las pruebas SABER PRO del año 2014 para Licenciaturas en
Ciencias Naturales. Finalmente se elabora un Análisis y Discusión entre los contenidos de la
prueba y las diferencias entre Licenciaturas en Ciencias Naturales y educación Ambiental y
Licenciaturas en Biología, Química y Física.

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La evaluación de los profesores en formación se ha constituido en un asunto que está
asociado con la calidad de la educación en Colombia y en América Latina. Se han realizado
investigaciones en el marco de la medición psicométrica, mediante instrumentos
estandarizados o pruebas masivas que están amparados por entidades supranacionales, tales
como el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional, el Banco Interamericano de
Desarrollo (BID) y el programa de Promoción de la Reforma Educativa para América Latina
y el Caribe (PREAL). A partir de estas condiciones, se implementan una serie de políticas
pùblicas para garantizar la calidad establecida por competencias, motivado por proyectos
ejecutados por países de “primer mundo” como DeSeCo y Tuning, que buscan la
globalización en países en vía de desarrollo.
En el caso Colombiano, el Instituto para la Evaluación de la Educación (ICFES) diseña
y aplica la prueba de Calidad para la Educación Superior SABER PRO, mecanismo para
evaluar en el pregrado, a través del análisis de resultados obtenidos en Competencias
Genéricas y Específicas de los estudiantes que están cercanos a culminar su ciclo de
educación profesional. De acuerdo al ICFES (2015) esta prueba se consolida a través de la
Ley 1324 de 2009, que fijó parámetros y criterios para organizar y fomentar el sistema de
evaluación, para garantizar la inspección, vigilancia y control estatal. Los resultados de estas
pruebas en Competencias Genéricas, se encuentran a disposición de investigadores para
ejecutar proyectos que aporten a la calidad de la educación, identificando variables del
contexto, denominados factores asociados, que incidan en los resultados obtenidos en estas
competencias.
Un estudio realizado por Garbanzo (2007), afirma que el rendimiento académico del
estudiantado universitario constituye un factor imprescindible en el abordaje del tema de la
calidad de la educación superior, debido a que es un indicador que permite una aproximación
a la realidad educativa. Por su parte, Pineda (2001) incluye a este tipo de estudios dentro de
la Economía de la Educación, ya que aborda implicaciones económicas de los fenómenos
educativos, contribuyendo a la comprensión de la complejidad de los mismos desde la
economía. Es aquí donde toman origen los factores asociados al rendimiento en pruebas
masivas, como SABER PRO, clasificadas como institucionales (propios del contexto de la
Institución Educativa de Educación Superior –IES-), y sociodemográficas (propios del
contexto social de los estudiantes).
Como línea de referencia a la investigación realizada, se tomaron aportes de
investigaciones realizadas por la UNESCO en conjunto con el Laboratorio de evaluación de
la Calidad de la educación, como: PERSE (1997), Primer Estudio Internacional Comparativo
sobre Lenguaje, Matemática y Factores Asociados en Tercero y Cuarto Grado, arrojando
resultados favorables a los factores asociados socioeconómicos, abriendo una brecha al
acceso de educación de calidad, donde los gobiernos que invierten rubros constantemente en
la educación básica primaria obtienen mejores resultados en pruebas como Lenguaje y
Matemáticas; SERCE (2006), Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo, en el
cual se evaluaron competencias en matemáticas, Lecto-escritura y ciencias naturales en

estudiantes de tercer y sexto grado de educación primaria de 16 países en América Latina y
del Caribe, con resultados que contribuyen a la investigación propuesta en relación del
aprendizaje con factores asociados como el género y tipo de escuela en la educación primaria;
y posteriormente TERCE (2006) Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo, en el
cual se publicaron resultados asociados a las puntuaciones medias de cada país y su
respectivo error estándar y tipo de información es la relativa a los niveles de desempeño en
Matemática, Lectura y Escritura (Lenguaje), y Ciencias Naturales en el grado de tercer y
sexto grado, estas investigaciones tienen el objetivo de incitar a los gobiernos participantes a
mejorar las políticas educativas y de esta manera aportar a procesos de calidad e inclusión de
niños y niñas en la educación.
Con el fin de realizar aportes al campo de investigaciones dirigidas al análisis de
procesos de evaluación de profesores de Licenciaturas en Ciencias Naturales y Educación
Ambiental en nuestro país, se seleccionan cuatro universidades de carácter público, con el
fin de generar un análisis de los resultados en Competencias Genéricas de las pruebas
SABER PRO del año 2014 y la incidencia de factores asociados socioeconómicos e
institucionales que de alguna forma afecten al resultado (positiva o negativamente). Se
estructura dentro de una metodología de investigación mixta (cualitativa y cuantitativa). Es
importante reconocer que podrán existir correlaciones entre los diferentes factores asociados
y las pruebas SABER PRO, y establecer como inciden positiva o negativamente en los
resultados obtenidos por los estudiantes, que podrán ser variables de análisis y un
conocimiento útil para las universidades que presentan estos programas para así vincular
dichos resultados con posibles planes de acción que permitan el mejoramiento de estos
factores.
La evaluación basada en Competencias Genéricas supone diversas posturas que
evidencian la amplia cobertura de conceptos que se asocian al término de “Calidad
Educativa”. Hoy en día, la educación de las personas a nivel de grupos y grandes colectivos
es inherente al tema de globalización.
Por otro lado, es imprescindible establecer si la formación en un campo general del
conocimiento (Licenciados en Ciencias Naturales) difiere de la formación específica
(Licenciados en Biología, Química y Física), logrando establecer una discusión sobre la
importancia de la formación en Competencias Genéricas en los estudiantes de Licenciatura
en Ciencias Naturales y Educación Ambiental. Por lo anterior, es pertinente formular la
presente pregunta de investigación:
¿Qué factores asociados (institucionales y sociodemográficos) influyen en los
resultados en Competencias Genéricas de las pruebas SABER PRO del año 2014 de
ocho programas de Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación Ambiental de
cuatro universidades del país?

1
1.1. OBJETIVOS
1.1. Objetivo General.
Analizar los factores asociados (institucionales y sociodemográficos) a los resultados en las
Competencias Genéricas de las pruebas SABER PRO del año 2014 de ocho programas de
Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación Ambiental de cuatro universidades del país por
medio de la metodología de la Investigación Mixta.
1.2. Objetivos Específicos.
Determinar las diferencias de los resultados obtenidos en Competencias Genéricas de las pruebas
SABER PRO del año 2014 entre los programas de Licenciatura en Ciencias Naturales y
Educación Ambiental (LCNEA), mediante estadística descriptiva.
Establecer la relación entre los factores asociados y el promedio general en Competencias
Genéricas de la prueba SABER PRO del año 2014 de los programas de Licenciatura en Ciencias
Naturales y Educación Ambiental (LCNEA), mediante un estudio correlacional descriptivo.
Establecer la relación entre los factores asociados y los resultados agregados en Competencias
Genéricas de las pruebas SABER PRO del año 2014 de los programas de Licenciatura en
Ciencias Naturales y Educación Ambiental, mediante análisis cualitativo a través de
interpretación cualitativa del software NVivo.
Establecer la diferencia entre la formación de Licenciados en un área específica del conocimiento
(Licenciados en Biología, Química y Física) y la formación de Licenciados en un área general
(Licenciados en Ciencias Naturales y Educación Ambiental).

1
2. ANTECEDENTES
Los trabajos elaborados con el fin de determinar los factores asociados al desempeño de diversas pruebas, o inclusive, de programas
académicos o Instituciones de Educación Superior se han realizado a partir de estudios descriptivos, correlacionales y multiniveles.
Estudios que pertenecen a una disciplina emergente dentro de las Ciencias de la Educación y la psicometría educativa: la Economía de
la Educación. Pineda (2001) la define como la disciplina que parte de una ciencia autónoma, la economía, para abordar los numerosos
aspectos e implicaciones económicas de los fenómenos educativos, situándose en el grupo de reflexiones científicas sobre la educación,
debido a que “adopta los conocimientos empíricos de la economía y su metodología científica para analizar la complejidad de la
educación en su conjunto, contribuyendo en su comprensión” (p. 145). A continuación, en la tabla 1, se ilustran algunas investigaciones
realizadas de interés para el desarrollo del presente trabajo.
Tabla 1. Antecedentes revisados por los autores.
Autor y
año
Nivel de
formación
Título Objetivos Metodología Resultados y análisis
Orejuela,
C. (2015)
Maestría
(Universidad
del Valle,
Colombia)
Valor agregado en
la educación
superior.
Aplicación para las
competencias
genéricas en las
pruebas SABER
PRO 2012
Identificar el valor agregado por
las universidades colombianas en
Competencias Genéricas a los
estudiantes egresados de los
programas profesionales
Se usan datos publicados por el
ICFES como resultado de cruzar
las bases de datos de las
evaluaciones presentadas por los
estudiantes al salir de la
educación media, SABER 11, y al
salir de la educación superior,
SABER PRO, para el año 2012.
El principal aporte del trabajo está
en la validación de la hipótesis de
clasificación cruzada de los
evaluados en IES (universidad) y
en IEM (colegio).
La varianza del colegio es
significativa, cuando se controla
simultáneamente por el cruce
con la varianza de la universidad,
y por lo tanto la estimación de
valor agregado debe descontar
este efecto para aproximarse a
una cuantificación insesgada del
aporte de las IES a sus egresados
en las competencias analizadas.
Garbanzo,
G. (2007)
Posgrado
(Universidad
de Costa Rica)
Factores asociados
al rendimiento
académico en
estudiantes
universitarios, una
reflexión desde la
calidad de la
Conocer los diferentes factores
que inciden en el rendimiento
académico en el campo de la
educación superior de una
manera más integral, permite
obtener resultados tanto
cualitativos como cuantitativos
para propiciar un enfoque más
Este artículo presenta una
revisión de los hallazgos de
investigación consignados en la
literatura que se señalan como
posibles factores asociados al
rendimiento académico en
estudiantes universitarios, y su
vinculación con la calidad de la
La búsqueda de la calidad
implica una revisión integral de
la universidad que incluye
estudios sobre el rendimiento
académico del alumnado, por lo
que sus resultados son un insumo
importante, pues permiten
conocer elementos

Análisis de los resultados de la evaluación en Competencias Genéricas de las pruebas SABER PRO 2014 en programas de Licenciatura en el área de las Ciencias Naturales y Educación Ambiental de cuatro universidades del
país| 2
educación superior
pública
completo en la toma decisiones
para mejorar los niveles de
pertinencia, equidad y calidad
educativa
educación superior pública en
general, para lo que se apoya en
estudios realizados en España,
Colombia, Cuba, México y Costa
Rica.
obstaculizadores y facilitadores
del desempeño estudiantil y, en
consecuencia, permiten
favorecer el control de los
recursos estatales y la mediación
del impacto social. El análisis de
la calidad educativa debe incluir
resultados de investigación sobre
el rendimiento académico de los
estudiantes, pues es de gran
utilidad en procesos de toma de
decisiones en aras de un sistema
educativo más justo
Casassus,
J. Froemel,
J.
Palafox, J.
Cusato, S.
(1997)
UNESCO
Laboratorio de
Evaluación de
la Calidad de la
Educación.
PERSE, Primer
Estudio
Internacional
Comparativo
sobre Lenguaje,
Matemática y
Factores Asociados
en Tercero
y Cuarto Grado
Utilizar el enfoque comparativo
como instrumento para
comprender el estado de la
educación en 13 países
latinoamericanos y del caribe,
para de esta forma generar
indicativos cualitativos
comunes.
Se realizó una prueba piloto, con
anterioridad al estudio para
probar los exámenes a realizar por
los estudiantes, estas
evaluaciones fueron diseñadas
con rigurosidad por expertos en el
tema, ya para realizar la
investigación se tomaron los
factores socio económicos
(estrato) se tomaron tres niveles:
Mega-ciudad, Urbano y rural,
para las dos primeras se tomaron
instituciones públicas y privadas.
Para la primera entrega los
resultados que se encontró una
distribución de los rendimientos
estudiantiles siendo Cuba el país
que se destaco. De igual manera
que Matematicas obtuvo mejor
rendimiento que Lenguaje. En
Colombia, Mexico y Venezuela
se encidenciaron mejores
resultaos en instituciones
privadas siendo el estrato
determinante en el resltado
Valdés, E.
Treviño, E.
Acevedo,
G.
Castro, M.
Carrillo, S.
Costilla, R.
Bogoya, D.
Pardo, C.
(2006)
UNESCO
Laboratorio de
Evaluación de
la Calidad de la
Educación.
SERCE, Segundo
Estudio Regional
Comparativo y
Explicativo
Generar conocimiento acerca de
los aprendizajes en matemáticas,
lectura –escritura y ciencias de la
naturaleza en estudiantes de
tercer y sexto grado de educación
primaria de países en América
Latina y del Caribe de esta
manera analizar e identificar
apartir de factores asociados las
calificaciones obtenidas
Se concibieron dos dimensiones
para evaluar los conocimientos de
los estudiantes: los saberes
específicos de cada área y los
procesos académicos para
comprender relaciones,
situaciones y fenómenos. Con la
participación de 16 paises
latinoamericanos y del caribe, En
ciencias naturales se evaluó al
grado sexto en nueve países, más
el estado de nuevo león. En total
En el estudio se presentaron los
resultados según el desempeño
de los estudiantes por dos
formas: Las puntuaciones
medias de los estudiantes y su
variabilidad por país, según área
y grado. Las relaciones entre
promedios de puntaje con el
ingreso nacional per capital y
con el índice de desigualdad de
Gini. Además, de la distribución

país| 3
fueron aproximadamente once
millones de estudiantes de tercer
grado, diez millones de
estudiantes para grado sexto.
por niveles de desempeño de
cada país.
Cuba fue el país con mejores
resultados, en general se
identificó que las condiciones
económicas de los países, en
específico la producción y la
distribución del ingreso, el
Género y el tipo de escuela, se
relacionan con el aprendizaje de
los estudiantes de Educación
Primaria
González,
E.
Martínez,
F.
Wolfram,
S.
Carnoy,
M. (2015)
UNESCO
Laboratorio de
Evaluación de
la Calidad de la
Educación.
TERCE, tercer
estudio regional
comparativo y
explicativo
Contribuir a un debate público
informado sobre la calidad de la
educación sin exclusión, en favor
de la garantía del derecho a la
educación, lo que congrega todos
los esfuerzos de la UNESCO.
Midiendo los logros de
aprendizaje en matemática,
lenguaje en estudiantes de tercer
nivel y las mismas disciplinas
más ciencias naturales en
estudiantes de sexto grado de
educación primaria en 15 países
de la región, e identifica los
factores asociados que influyen
en estos resultados
La muestra efectiva del TERCE
es de 3.065 escuelas en los 15
países participantes más el estado
mexicano de Nuevo León con un
total de 195.752 estudiantes, de
los cuales 100.752 fueron de
tercer grado y 95 mil de sexto
grado. Un total de 9.965
profesores, de los cuales 4.928
enseñan a estudiantes de tercer
grado y 5.037 a estudiantes de
sexto grado por medio de
cuestionarios dirigidos a los
diferentes actores del sistema.
Los resultados sobre logros de
aprendizaje que entrega el
TERCE se presentan en base a
dos tipos de información:
resultados asociados a las
puntuaciones medias de cada país
y su respectivo error estándar y
tipo de información es la relativa
a los niveles de desempeño.
Sin la intención de comparar los
países sino de describir los que
los estudiantes saben se
generaron los siguientes
resultados de los estudiantes a
nivel regional que se encontraron
en los niveles de desempeño I y
II:
Lectura en tercer grado
mostraron un desempeño de
61%. Lectura en sexto grado
mostraron un desempeño de
70%. Los resultados de
matemática en tercer grado
mostraron un desempeño de 71%
. En el caso de la prueba de
matemática de sexto grado, el
desempeño fue del 83%. Los
resultados de esta prueba, al
igual que en los casos anteriores,
mostraron que la mayoría de los
estudiantes (80%) a nivel
regional se encuentra en los
niveles de desempeño I y II.

país| 4
Los antecedentes revisados contribuyen a definir y delimitar los factores asociados a los resultados en Competencias Genéricas,
indicando las posibles relaciones entre variables del contexto y la calidad de la educación. Investigaciones que buscan perfiles de
aprendizaje, producto de la globalización de la educación, abren un camino para consolidar el marco referencial del proyecto
investigativo. se tomaron aportes de investigaciones realizadas por la UNESCO en conjunto con el Laboratorio de evaluación de la
Calidad de la educación, como: PERSE (1997), Primer Estudio Internacional Comparativo sobre Lenguaje, Matemática y Factores
Asociados en Tercero y Cuarto Grado, arrojando resultados favorables a los factores asociados socioeconómicos, abriendo una brecha
al acceso de educación de calidad, donde los gobiernos que invierten rubros constantemente en la educación básica primaria obtienen
mejores resultados en pruebas como Lenguaje y Matemáticas; SERCE (2006), Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo,
en el cual se evaluaron competencias en matemáticas, Lecto-escritura y ciencias naturales en estudiantes de tercer y sexto grado de
educación primaria de 16 países en América Latina y del Caribe, con resultados que contribuyen a la investigación propuesta en relación
del aprendizaje con factores asociados como el género y tipo de escuela en la educación primaria; y posteriormente TERCE (2006)
Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo, en el cual se publicaron resultados asociados a las puntuaciones medias de cada
país y su respectivo error estándar y tipo de información es la relativa a los niveles de desempeño en Matemática, Lectura y Escritura
(Lenguaje), y Ciencias Naturales en el grado de tercer y sexto grado, estas investigaciones tienen el objetivo de incitar a los gobiernos
participantes a mejorar las políticas educativas y de esta manera aportar a procesos de calidad e inclusión de niños y niñas en la educación.

1
3. MARCO REFERENCIAL
3.1. Aproximaciones teóricas al concepto de competencia.
Frente al concepto de “competencia”, existen diversos autores y posturas que evidencia
la amplia diversidad de discusión sobre este concepto, cuyo origen se remonta a la teoría del
lenguaje propuesto por Noam Chomsky en los años 70’s. A continuación, se agrupan las
definiciones conceptuales por autor y año (Tabla 2).
Tabla 2. Algunas de las definiciones de “competencia” encontradas en la literatura,
demostrando la polisemia del concepto.
AUTOR(ES) Y AÑO DEFINICIÓN
Chomsky (1985,1970) (Citado
por Tobón, 2006; Argudín,
2001; Salas, 2005)
Propuso el concepto de competencia lingüística como una estructura
mental implícita y genéticamente determinada que se ponía en acción
mediante el desempeño comunicativo (uso efectivo de la capacidad
lingüística en situaciones específicas). A partir de las teorías del lenguaje,
instaura el concepto y define competencias como la capacidad y
disposición para el desempeño y para la interpretación.
Boyatzis (1982) (Citado por
González & González, 2008)
Constituyen el conjunto de características de una persona, que está
directamente relacionado con la buena ejecución en un puesto de trabajo
o de una determinada tarea.
Spencer & Spencer (1993,
pág. 9) (Citado por González y
González, 2008)
Una característica subyacente de un individuo que está causalmente
relacionada con un rendimiento efectivo o superior en una situación o
trabajo definido en términos de criterios.
Ministerio de Educación
Nacional (M.E.N.) (2016)
Las competencias son un “saber hacer”, en el que se conjugan
conocimiento, pensamiento y habilidades.
Rey (1999)
Las competencias son las capacidades que debe desarrollar el sujeto para
dar solución a problemas de diversa índole, movilizando recursos propios
y regulando el proceso en busca de lograr determinada meta.
Levy-Leboyer (1996) (Citado
por Cano, 2008)
Repertorios de comportamientos que algunas personas dominan mejor
que otras, lo que las hace eficaces en una situación determinada.
Gardner (1996)
Precisa solamente tres competencias como fundamentales, las cuales han
de desarrollar los estudiantes para formarse como artistas, a saber:
producir, percibir y reflexionar.
Chávez (1998) (Citado por
Salas, 2005)
Es el resultado de un proceso de integración de habilidades y de
conocimientos; saber, saber-hacer, saber-ser, saber-emprender (…).
Rocha et al. (1996)
Son las acciones que un sujeto realiza cuando interactúa
significativamente en un contexto y que cumplen con las exigencias del
mismo.
OIT –Organización
Internacional del Trabajo-
(2000) (Citado por Cano,
2008)
“Una competencia es la capacidad efectiva para llevar a cabo
exitosamente una actividad laboral plenamente identificada. Las
competencias son el conjunto de conocimientos, procedimientos y
actitudes combinados, coordinados e integrados en la acción adquiridos
a través de la experiencia (formativa y no formativa) que permite al
individuo resolver problemas específicos de forma autónoma y flexible
en contextos singulares” (pág. 3).
Lasnier (2000) (Citado por
Cano, 2008) (Argudín, 2017)
Saber hacer complejo resultado de la integración, movilización y
adecuación de capacidades y habilidades (pueden ser de orden cognitivo,
afectivo, psicomotor o sociales) y de conocimientos (conocimientos
declarativos) utilizados eficazmente en situaciones que tengan un
carácter común (situaciones similares, no generalizable a cualquier
situación) (pág. 3).
Prieto (2002) (Citado por
Cano, 2008)
Ser capaz, estar capacitado o ser diestro en algo. Las competencias
tienden a transmitir el significado de lo que la persona es capaz o es

competente para ejecutar, el grado de preparación, suficiencia o
responsabilidad para ciertas tareas.
Bogoya (2000, 2002) (Citado
por Salas, 2005)
Una actuación idónea que emerge en una tarea concreta, en un contexto
con sentido. Se trata entonces de un conocimiento asimilado con
propiedad y el cual actúa para el saber aplicado en una situación
determinada, de manera suficientemente flexible como para proporcionar
soluciones variadas y pertinentes.
Vasco (2002) (Perlaza,
Rodríguez, & Uribe, 2009)
Puede describirse como un saber- hacer flexible que puede actualizarse
en distintos contextos, o también como la capacidad de usar los
conocimientos en situaciones distintas de aquellas en las que se
aprendieron.
Massot y Feisthammel (2003)
(Citado por Tobón, 2006 )
Resaltan en las competencias elementos tales como estructuras de
conducta, actuación en entornos reales y actuación en un marco
profesional global.
Fernández (2005) (Citado por
Cano, 2008)
Saber hacer complejo que exige un conjunto de conocimientos,
habilidades, actitudes, valores y virtudes que garantizan la bondad y
eficiencia de un ejercicio profesional responsable y excelente.
Bello (2006)
Incluyen conocimientos, comprensión y habilidades que se espera que el
estudiante domine, comprenda y demuestre después de completar un
proceso corto o largo de aprendizaje
Zambrano (2006)
Es una capacidad de acción eficaz frente a un conjunto de situaciones,
que uno logra dominar porque dispone, a la vez, de los conocimientos
necesarios y de la capacidad para movilizarlos positivamente en un
tiempo oportuno, con el ﬁn de identiﬁcar y resolver verdaderos
problemas.
Moreno (2006)
Establece que en las competencias el conocimiento es profundo,
reconocido, que confiere el derecho de decidir sobre algún sector; en
plural, tener competencias significa “poseer ciertas características
personales (conocimientos, habilidades, desempeño o consecuciones,
etc.) que conducen a un resultado, adaptándose a una situación concreta
en un ambiente determinado” (pág. 37).
Sarramona (2007)
Sintetiza conocimientos, habilidades y actitudes que permiten actuar de
manera eficaz ante una situación; tienen una vertiente aplicativa, aunque
no se agotan en la simple perspectiva práctica; destacando que el
concepto está más cerca de “capacidad” que de “habilidad”, potenciando
el actuar ante situaciones diversas poniendo a contribución las tres
dimensiones del saber conocidas: conocimientos, habilidades y actitudes.
Tuning Educational Structures
in Europe, mencionado por
Bravo (2007)
Una combinación dinámica de atributos, en relación a procedimientos,
habilidades, actitudes y responsabilidades, que describen los encargados
del aprendizaje de un programa educativo o lo que los alumnos son
capaces de demostrar al final de un proceso educativo”
Tobón (2006)
Procesos complejos de desempeño con idoneidad en determinados
contextos, integrando diferentes saberes (saber ser, saber hacer, saber
conocer y saber convivir), para realizar actividades y/o resolver
problemas con sentido de reto, motivación, flexibilidad, creatividad,
comprensión y emprendimiento, dentro de una perspectiva de
procesamiento metacognitivo, mejoramiento continuo y compromiso
ético, con la meta de contribuir al desarrollo personal, la construcción y
afianzamiento del tejido social, la búsqueda continua del desarrollo
económico-empresarial sostenible, y el cuidado y protección del
ambiente y de las especies vivas.
Torrado (citado por Perlaza,
Rodríguez, & Uribe (2009))
Son aquellas capacidades individuales que son condicion necesaria para
impulsar un desarrollo social en términos de equidad y ejercicio de la
ciudadanía.

Gimeno (2008)
Manifiesta rasgos definitorios de la evaluación por competencias: ir en
contra de aprendizajes academicistas, aportando una funcionalidad a los
mismos; así como el dominio de destrezas determinadas y la capacitación
adquirida en el desempeño de cualquier acción humana.
De manera preliminar, las diversas concepciones del vocablo “competencia”
evidencian que no existe aún consenso. Mientras que Boyatzis, Spencer & Spencer y la OIT
señalan el objetivo laboral de la competencia, otros autores como Chávez, Lasnier,
Fernández, Bello, Zambrano y Sarramona contemplan la competencia como la combinación
de conocimiento y habilidades, que surgen del pensamiento. Por otro lado, Prieto sugiere que
el concepto está ligado a la capacidad y a la ejecución. Sin embargo, la mayoría de autores
coinciden en que la competencia debe emerger de un contexto y de un saber complejo,
generando actitudes desde el pensamiento que contribuyan a solucionar problemas en la vida
social y personal.
Desde el desarrollo conceptual planteado por Correa-Bautista (2007), basado en los
distintos orígenes de la competencia en el ámbito educativo y organizacional, agrupa las
definiciones desde los elementos que constituyen la conceptualización realizada por cada uno
de los autores, desde tres categorías:
 Definiciones que indican habilidades: En esta categoría se ubican las definiciones
realizadas por la Organización Internacional del Trabajo (OIT), Vasco, Fernández,
Bello, Sarramona y Tuning Educational Structures in Europe. Las habilidades son
entendidas como la capacidad de desempeñar una actividad con facilidad y precisión
sustentada en una acción de naturaleza cognitiva (Correa-Bautista, 2007).
 Definiciones que indican conductas/aptitudes: Se ubican los conceptos establecidos
por Boyatzis, Spencer & Spencer, Levy-Leboyer, Massot & Feisthammel y Torrado.
 Definiciones que indican acciones: Quedan establecidos las definiciones dadas por
Chomsky, Ministerio de Educación Nacional, Rey, Rocha y Zambrano. Es válido
considerar que las competencias se evidencian en la acción, ya que son el resultado
de la conducta humana (Correa-Bautista, 2007).
 Definiciones que indican saberes: Se agrupan las definiciones dadas por Gardner,
Lasnier, Bogoya y Tobón.
Le Boterf (2001) (Citado por Correa-Bautista, 2007) concluye que es evidente que
existe una conceptualización amplia y genérica alrededor de las competencias desde sus
elementos fundamentales. Sin embargo, Correa-Bautista subraya que una competencia no
solo depende del individuo que la demuestra, “sino también del medio y de los recursos
disponibles para su ejecución y desarrollo, dentro de un ambiente sociocultural adecuado”
(2007, pág. 13).
Según Perlaza, Rodríguez, & Uribe (2009), en Colombia se comienza a hablar de
competencias desde la década de los años 80 en el marco de la revolución curricular que se
implementó en aquella época; posteriormente el concepto fue utilizado para establecer
metodologías innovadoras para evaluar los aprendizajes y la calidad de la educación,
pretendiendo superar las metodologías tradicionales y la acumulación mecánica de datos. En

1995 el concepto de competencias comienza a ser estudiado como objeto de evaluación de
aprendizajes en pruebas masivas del ICFES.
3.2. La evaluación y las pruebas masivas en Colombia.
3.2.1. Contexto general de las pruebas SABER PRO.
En primera instancia, haciendo una aproximación al contexto general de las pruebas
SABER PRO, reguladas por la Ley 1324 del 2009 y en respuesta a lo expuesto en la Ley
3963 del 2009, los procesos de evaluación obtienen un carácter autocritico que genera
crecimiento y cambio de sus propias dinámicas, para responder a problemas
contextualizados. Dentro de estos cambios se destacan los realizados en el 2011 en los
programas de Ingeniería, Ciencias de la Educación y Ciencias Naturales, los cuales son por
primera vez evaluados por Competencias Genéricas y Competencias Específicas” (M.E.N.,
2014).
Los exámenes de Calidad de La Educación Superior (Antes ECAES, ahora SABER
PRO), están reglamentados por el decreto 1781 de 2003 como una modalidad de Examen de
Estado para la evaluación estatal de los estudiantes de último año de los programas de
pregrado de Educación Superior, cuyo carácter es obligatorio, amparada en el artículo 27 de
la Ley General de Educación (Ley 30 de 1992), y ratificada mediante la Ley 1324 y el Decreto
3963 de 2009, constituyéndose como un conjunto de instrumentos que el gobierno nacional
dispone para evaluar y mejorar la calidad de la educación de acuerdo a la Constitución
Nacional de Colombia (Perlaza, Rodríguez, & Uribe, 2009), teniendo como principal
requisito la aprobación del 75% de los créditos ofrecidos por el programa de formación, para
comprobar el desarrollo de competencias en los estudiantes y servir de fuente para la
generación de indicadores de evaluación de la calidad de la educación superior. Esta tarea
fue asumida por el ICFES y ASCOFADE, “a partir de la revisión del proyecto DeSeCo y el
Proyecto Tuning, en el cual se seleccionan y definen las competencias en: bases teóricas y
conceptuales; y se propone evaluar las pruebas desde las Competencias Genéricas y
Específicas; para desarrollar indicadores internacionalmente comparables” (Salganik,
Rychen, Monsery, & Stant, 1999).
Con la aprobación de la Ley 1324 y el Decreto 3963 de 2009, se promovió una nueva
orientación a los exámenes de Estado de la Educación Superior, en el que se estipuló la
obligatoriedad del examen SABER PRO para la obtención del título de pregrado. Para el año
2010 se establecen las Competencias Genéricas y comunes en el examen, el cual ha reunido
hasta la fecha 42 pruebas de competencias específicas comunes para diferentes grupos de
referencia; grupos construidos para la interpretación de los resultados de la evaluación,
basados en áreas y núcleos básicos del conocimiento del SNIES1
y clasificación de
formaciones de la UNESCO (ICFES, 2015).
3.2.2. Educación Basada en Competencias (EBC)2
.
1
Sistema Nacional de Información de la Educación Superior.
2
En ingles: Competence-Based Education.

Surge principalmente de la globalización, las Tecnologías de la información y
comunicación (TIC) y las necesidades permanentes de la sociedad del conocimiento, que se
centran en estándares o normas que involucran a todos los procesos implicados en los
modelos y modalidades que adoptan, diferenciándose de los estándares de competencias
(instrumento de evaluación del desempeño individual) (Climent, 2010). Su inicio se remonta,
de acuerdo a Restrepo (2013) en la década del setenta, específicamente el psicólogo David
McClelland, en Testing for Competence Rather Than for “Intelligence” (1973), al aplicarlo
como reacción a la evaluación y selección de los mejores para oficios específicos en las
empresas de manera tradicional, incluyendo al contexto en el que se desarrolle la tarea. En
adelante, el término fue acuñado en la enseñanza y la evaluación por Bruner (1973) (Citado
por Restrepo, B. (2013). A partir de la creación de criterios, se establecen áreas/tipos de
competencias. El enfoque de la evaluación por Competencias, se aplica a los exámenes de
Estado de la educación superior SABER PRO.
3.3. Competencias Genéricas.
De acuerdo a Acosta (2012), las Competencias Genéricas son requeridas en un amplio
campo de profesiones y ocupaciones, aportando las herramientas requeridas por un trabajador
profesional para analizar los problemas, evaluar las estrategias a utilizar y aportar soluciones
pertinentes en situaciones nuevas. En Colombia se han agrupado de la siguiente manera:
Instrumentales o procedimentales, porque brindan las herramientas claves tanto para el
aprendizaje como para el desempeño en el mundo de trabajo; interpersonales, que son las que
permiten una buena relacion social y un adecuado comportamiento ciudadano; y sistémicas,
que estan relacionadas con la vision de conjunto y la capacidad de gestionar integralmente
los procesos organizacionales (Acosta, 2012). En esta misma lógica, Franco, Rubio & Rojas
(2014) consideran que las Competencias Genéricas son formadoras de todo sujeto
independientemente de la formacion profesional adquirida, contexto o realidad social y que
por consiguiente debe desarrollar, estableciendo una preparacion al mundo laboral y para las
exigencias del sistema productivo.
De acuerdo a Descy & Tessaring (2002), se definen las Competencias Genéricas
(Generic skills) como las que sustentan el aprendizaje durante toda la vida; no sólo la
lectoescritura o la numeración (competencias básicas), sino también competencias de
comunicación, resolución de problemas, trabajo en equipo, toma de decisiones, pensamiento
creativo, informática y aptitud para la formación continua; diferenciándolas de las
competencias clave o transversales (Key/core skills), que resultan ser el conjunto de
competencias que complementan a las competencias básicas y a las competencias generales
que le permiten al trabajador adquirir más fácilmente nuevas competencias, adaptarse a
nuevas tecnologías y a nuevos contextos organizativos, teniendo movilidad en el mercado de
trabajo y desarrollar su propia carrera profesional.
Así mismo, Restrepo (2013) define las competencias generales en la educación
superior como las habilidades intelectuales que fomenten el aprender a aprender, habilidades
relativas a los sistemas de la moderna información, habilidades sociales que preparen para el
trabajo en equipo, competencias investigativas básicas, competencias de aprendizaje o
educativas (comunicativas, interpretativas, argumentativas y propositivas), competencias
científicas propias de las áreas del saber fundadoras de los programas académicos respectivos

y más relacionadas con la investigación en las diferentes áreas del conocimiento, y
competencias laborales (pág. 21). Climent (2010), de acuerdo a la participación y papel de
los agentes sociales involucrados, sitúa a las Competencias Genéricas dentro de las
competencias laborales, los cuales están implicados en el desempeño satisfactorio de las
tareas y actividades de un puesto de trabajo o función productiva:
“El marco de estándares de normalización y certificación, de este tipo de competencias, corre
a cargo de los organismos encargados del diseño y elaboración de normas de competencia-
dentro de cierta jurisdicción- para diferentes ocupaciones, industrias y sectores productivos”
(Climent, 2010, pág. 95).
3.3.1. Competencias Genericas de acuerdo al Ministerio de Educación Nacional.
El MEN (2014), en su documento Lineamientos de Calidad para las Licenciaturas en
Educación, define a las Competencias Genéricas o transversales como “la capacidad
compleja que integra conocimientos, potencialidades, habilidades, destrezas, prácticas y
acciones que se manifiestan en el desempeño en situaciones concretas, y en contextos
específicos” (pág. 8).
Así mismo, teniendo en cuenta los dos ejes en las que se mueven las Competencias
Genéricas (el saber aprender y la recontextualización del aprendizaje), están divididas en dos:
competencias abstractas o del pensamiento (Higher order thinking), y conocimientos y
competencias prácticas. Con respecto a las competencias genéricas abstractas, tienen lugar
solamente a partir de un distanciamiento de su objeto, de la situación que suscita la reflexión,
haciendo hincapié en que solo tomando distancia respecto a una situación planteada es
posible analizarla, criticarla, examinarla desde distintas perspectivas y buscarle soluciones a
los problemas que entraña. Por otro lado, los conocimientos y competencias prácticas,
resultan ser las que proveen a las competencias un contexto real al situarlas en unas
condiciones particulares en las cuales se movilizan conocimientos y lenguajes propios, así
como formas de comunicación específicas (MEN, 2014). Dentro de las Competencias
Genéricas abstractas encontramos: El entendimiento personal, el pensamiento crítico, el
razonamiento analítico y sintético, y el pensamiento creativo. En los conocimientos y
competencias prácticas se encuentran: la alfabetización cuantitativa, el trabajo en equipo, la
comunicación, el manejo de la información, Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC), e inglés.
3.3.2. Competencias Genéricas según el Instituto Colombiano para la Evaluación de la
Educación (ICFES).
El ICFES (2013) define las Competencias Genéricas como aquellas que deben
desarrollar todas las personas, independiente de su formación, y que son indispensables para
el desempeño académico y laboral. De acuerdo a Acosta (2012), se establece en el ICFES los
lineamientos para Colombia para las pruebas SABER PRO de acuerdo con la política de
formación por competencias para los futuros egresados de programas de formación de
educación superior. El examen SABER PRO lo presentan todos los estudiantes próximos a
finalizar los distintos programas de pregrado; siendo requisito de grado obligatorio para los
estudiantes que integren un programa de alguna Institución Educativa. Para el año 2014 las
competencias Genéricas evaluadas en las pruebas SABER PRO fueron: Competencias
Ciudadanas, Comunicación Escrita, inglés, Razonamiento Cuantitativo y Lectura Crítica.

3.3.3. Competencias Genéricas evaluadas en SABER PRO del año 2014.
3.3.3.1. Competencias ciudadanas.
El Ministerio de Educación Nacional en el documento Lineamientos para la
Formación en Competencias Ciudadanas define que:
“Se espera que el egresado se desempeñe profesional o académicamente, en el trabajo por
cuenta propia o al servicio de una empresa, reconociendo y valorando el contexto, la
diversidad cultural, los derechos individuales y colectivos, así como entendiendo los grandes
problemas contemporáneos” (M.E.N., 2012, pág. 9)
En esta prueba se evalúa la capacidad del estudiante para participar como un ciudadano
de manera constructiva y activa para la sociedad, componiéndose del ejercicio de conocer el
entorno social y político, ejerciendo derechos y deberes; además de, participar activamente
en la comunidad perteneciente; propiciando la solución de problemas sociales y
comunitarios. Esta competencia evalua, en primer lugar, el conocimiento y la comprension
de conceptos basicos de la Constitucion Politica de Colombia; ya que en ella se enmarca la
conviviencia social, los fundamentos eticos y politicos que se proveen. Y en segundo lugar,
evalúa las habilidades para analizar y enfrentar problematicas sociales de manera responsable
y constructiva, con el fin de argumentar y abordar problemas y dimensiones de situaciones
sociales (ICFES, 2015).
Se considera que esta competencia incluye habilidades comunicativas y cognitivas, que
se define básicamente en la comprensión de los conceptos básicos de la Constitución Política
de Colombia, y habilidades para enfrentar y analizar problemáticas sociales de manera
constructiva, responsable y emocionales, ver Anexo 1. (ICFES, 2015).3
3.3.3.2. Comunicación escrita.
La competencia que evalúa la comunicación de ideas por escrito, se desarrolla de
manera autonoma por el estudiante. Consiste en escribir un texto de autoría, evaluando a los
estudiantes buscado distintos niveles de comunicación escrita. El tópico propuesto al
estudiante varía de acuerdo al año de la prueba, por ejemplo, se le propone: analizar distintas
perspectivas sobre el impacto del uso de la internet en la sociedad, plantear una reflexion
sobre las relaciones de género, escribir una carta en la que se le solicita al jefe un aumento
de sueldo y se le exponen las razones por las cuales la solicitud debería ser aceptada, entre
otras. De esta manera se pide escribir sobre temas de dominio publico calificando los escritos
desde tres principales dimensiones: planteamiento, organización y forma de la expresión. Ver
Anexo 1 (ICFES, 2015)
3
Para el año 2015 El Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES) publica a disposición
de la población educativa y público en general de forma gratuita y libre de cualquier cargo a través del portal
http://www.icfes.gov.co (Guía de Orientación para Competencias Ciudadanas) realizada en el año 2014. Donde
se especifica el Modelo Basado en Evidencias, que incluye la definición de: “Afirmaciones (expresión general
de lo que se quiere evaluar), evidencias (conductas observables del evaluado mediante las cuales se constata lo
que se plantea en la afirmación) y tareas (acciones que debe realizar el evaluado para responder una pregunta)”
(ICFES, 2015, pág. 2).

Sin embargo, los textos donde al lector no evoca ninguna reacción y presentan
problemas con vocabulario pobre y el lenguaje no permite la comprension del mismo texto
tendra calificacion baja.
Tabla 3: Niveles de desempeño en comunicación escrita: La escala es acumulativa, es decir,
acceder a un nivel de desempeño implica la superación de los criterios del nivel o los niveles
anteriores. (ICFES, 2016, pág. 5, 6).4
Nivel de
desempeño
Características del Escrito
8
El texto trasciende el estímulo dado, complejizando los planteamientos de manera
efectiva tanto a nivel de pensamiento como de recursos lingüísticos. Incluye el
problema planteado en un diálogo de ideas y posiciones, en una perspectiva más
amplia e intertextual que elabora y precisa su sentido. El texto de este nivel es de
alto interés y motivación para el lector, debido a la eficacia del escrito.
7
En el texto se evidencia una planeación en la escritura en dos aspectos
fundamentales: (1) El autor piensa en cómo expresar sus ideas de manera efectiva,
aplicando diversos recursos textuales para evidenciar sus planteamientos. (2) El
autor adecua su discurso para un público determinado, lo que le permite considerar
los conocimientos previos de su lector, para seleccionar el lenguaje y los conceptos
incluidos en el planteamiento.
6
En el texto se aprecia con claridad la posición de quien escribe, se expresan con
claridad las ideas y hay un uso correcto de las expresiones que permiten conectarlas,
lo que le da al texto coherencia mediante un uso adecuado de distintas estrategias
que le dan unidad y cohesión al texto. Lo anterior permite que el escrito sea fluido.
5
El texto encadena o relacionar efectivamente las ideas, dándole continuidad al
escrito: hay progresión temática, esto es, incorpora información nueva vinculándola
con la anterior, partiendo de temas generales para desglosar temas específicos, entre
otras maneras de interrelacionar contenidos. Todo el texto se desarrolla en un
mismo eje temático, aunque pueden presentarse fallas en el uso de conectores. De
este modo, el texto alcanza unidad. Hay un buen uso del lenguaje, aunque pueden
encontrarse errores en la aplicación de algunas reglas de ortografía y puntuación.
4
En el texto se encuentra una idea central que se desarrolla de acuerdo con una
intención comunicativa. El texto también posee una estructura básica, en otras
palabras, es posible identificar una introducción al tema que se abordará, un
desarrollo y una conclusión. Sin embargo, el texto no incluye toda la información
necesaria (progresión temática), su organización no es completamente efectiva, o
rompe la unidad al incluir temas que no se relacionan con el marco semántico que
desarrolla. Se aprecia un uso aceptable del lenguaje (se aplican las reglas
gramaticales más importantes).
3
En el escrito se aprecia el esbozo de una intención comunicativa, es decir, se ve que
quien escribe busca una reacción específica en el lector por medio del escrito,
pretende alcanzar un fin. Se encuentran problemas de manejo del lenguaje, pero
estos no impiden la comprensión de los enunciados.
4
http://www.icfes.gov.co (Modulo de Comunicación Escrita) realizada en el año 2015. Donde se especifica en
el siguiente cuadro la escala evaluativa para la competencia Comunicación Escrita. Desempeños generados a
partir de las tres dimensiones anteriormente descritas (ICFES, 2016).

2
En el escrito se aprecian ideas, pero estas pueden ser incoherentes, o se presentan
desarticuladamente. No hubo desarrollo organizado del tema o el escrito pudo ser
innecesariamente largo o repetitivo.
1
En el escrito se aborda la tarea propuesta, pero hay problemas en el manejo de la
convención (serios errores de sintaxis, puntuación o escritura de las palabras) o un
desarrollo insuficiente del tema (es tan breve que no se pueden aplicar los criterios
de análisis).
Sin
calificación
No contestó o el escrito no fue legible.
3.3.3.3. Inglés.
“Este módulo evalúa la competencia para comunicarse efectivamente en inglés. Esta
competencia, alineada con el Marco Común Europeo, permite clasificar a los examinados en
cuatro niveles de desempeño A1, A2, B1, B2.” (ICFES, 2014, pág. 2), tal y como se evidencia
en el Anexo 1. 5
3.3.3.4. Lectura crítica.
Esta competencia evalúa “las capacidades de entender, interpretar y evaluar textos que
pueden encontrarse tanto en la vida cotidiana como en ámbitos académicos no especializados,
estableciendo comprensión lectora que evidencie la interpretacion y postura critica de un
texto aunque no posea un conocimiento previo del mismo” (ICFES, 2014, pág 2). Se evaluan
textos descriptivos, expositivos y argumentativos y se “subdivide” en tres subcompetencias:
identificar y entender los contenidos locales que conforman un texto; comprender cómo se
articulan las partes de un texto para darle un sentido global; y, reflexionar a partir de un
texto y evaluar su contenido. Las dos primeras las que establecen la comprension global del
texto (ideas principales, afirmaciones, semántica) y la tercera la apropiacion crítica
(reconocimiento de estrategias argumentativas y retóricas) (ICFES, 2014) (Ver Anexo 1).
3.3.3.5. Razonamiento cuantitativo.
Evalúa competencias relacionadas con las habilidades matemáticas del estudiante que
debe manejar, sin importar su profesión u oficio que desempeñe a un futuro, al igual que
habilidades que implican una comprensión, diseño y aplicación de métodos, procedimientos
y fundamentos matemáticos denominados “genéricos” que al ser aplicados permiten a los
profesionales plantear posiciones críticas, toma de decisiones y generación de estrategias en
determinadas situaciones siendo tratadas de manera cuantitativa (ICFES, 2014). Se evalúa
por medio de tres subcompetencias: Interpretación y representación, Formulación y
ejecución, y Argumentación6
ver Anexo 1 (ICFES, 2014).
3.3.4. Competencias Genéricas según la Resolución 02041 del 3 de febrero de 2016.
5
http://www.icfes.gov.co (Guía de Ingles SABER PRO 2014-2) realizada en el año 2014. El módulo se
caracteriza por contar con 35 preguntas diseñadas para ser resultas en un tiempo de una (1) hora.
6
En el ICFES (2014) se establece la organización para el nivel profesional de la actividad formativa de pregrado
el cual tiene una distribución para la competencia Interpretación y representación, la formulación y ejecución
de un 33% y la argumentación de un 34%.

Puntualizando en la Constitución Política de 1991, en el artículo 67 en el que enuncia:
“La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función
social, con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica y a los demás
bienes y valores de la cultura”, se establecen las condiciones para la creación y gestión de
establecimientos educativos. De esta manera se establecen las bases del Plan de desarrollo
2014-2018, que contempla la necesidad de una política de mejoramiento del sistema
educativo del país, donde se incluyan las condiciones en la formación profesional del
ejercicio docente, con la inferencia de excelencia de los educadores del país (MEN, 2016),
por consiguiente se define:
“Con el fin de promover y garantizar la calidad de la formación que ofrecen los programas de
Licenciatura en Colombia, en concordancia con lo establecido en el Plan Nacional de
Desarrollo 2014-2018 “Todos por un Nuevo País”, resulta necesario derogar la Resolución
5443 de 2010, con el fin de definir las características específicas de calidad de dichos
programas, que deberán ser cumplidas por las instituciones de educación superior.” (MEN,
2016, págs. 2 y 3)
Por tal razón se establecen y reiteran los Contenidos Curriculares y competencias del
educador el cual despliega los Componentes de Fundamentos Generales: Componentes
comunicativas en español, manejo de lectura, escritura y argumentación, Competencias
matemáticas y de razonamiento cuantitativo, Competencias científicas, Competencias
ciudadanas, Competencias en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación
(TIC), y, Competencias comunicativas en inglés.
3.4. Factores asociados que pueden incidir en los resultados de las pruebas SABER
PRO.
Los Factores asociados son definidos como una variable o conjunto de variables que
se encuentran relacionadas con o que explican el resultado de otra variable, y además un
conocimiento de estos factores permite racionalizar su uso y reconocer su utilidad en los
procesos educativos (ERCE, 1998). A partir de las investigaciones realizadas por el
Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE),
denominados Estudios Regionales Comparativo y Explicativo7
se establece que el análisis
de los factores asociados aporta herramientas para la formulación de políticas públicas
pertinentes en cada país, “información de vital importancia en una región marcada no solo
por la desigualdad sino también por la diversidad, donde el mejoramiento educativo debe
tener por característica central su adecuación a realidades particulares” (TERCE, 2014). Por
otro lado, Garbanzo (2007) enfatiza que este tipo de investigaciones permite conocer un gran
7
Se han desarrollado tres Estudios Regionales comparativos. El primero, denominado PERCE, implementado
en 1997, surge de 13 países de la región. El segundo, denominado SERCE, implementado en 2006, en el cual
participaron 16 países latinoamericanos. El tercero, denominado TERCE, implementado en 2013, contó con la
participación de 15 países latinoamericanos más el Estado de Nuevo León (México). Es importante resaltar que
Colombia ha participado en estas investigaciones, proponiendo explicaciones sobre los perfiles de aprendizaje
e índices de la calidad de la educación en la básica primaria y secundaria, caracterizando los factores asociados
al desempeño de los estudiantes en las áreas de Ciencias, Lenguaje y Matemáticas. Es pertinente mencionar los
anteriores estudios, ya que dan cuenta de las diversas interpretaciones realizadas por parte de la UNESCO y
sustentan el uso de los factores asociados al rendimiento académico o al desempeño de pruebas específicas en
educación superior.

número de variables que entran en juego en lo que a calidad y equidad de la educación
superior se refiere, al aportar elementos que repercuten en la gestión y prestigio institucional,
resaltando que la mayoría de estudios realizados son cuantitativos que responden a los
intereses del campo económico. Así, el rendimiento académico de los estudiantes puede
mostrar la complejidad explicativa desde el contexto de los discentes:
“El rendimiento académico, por ser multicausal, envuelve una enorme capacidad explicativa
de los distintos factores y espacios temporales que intervienen en el proceso de aprendizaje.
Existen diferentes aspectos que se asocian al rendimiento académico, entre los que intervienen
componentes tanto internos como externos al individuo. Pueden ser de orden social, emocional
y cognitivo, que se clasifican en tres categorías: determinantes institucionales, personales y
sociales (…)” (Garbanzo, 2007, pág. 47).
En términos de esta propuesta de investigación se asume y considera que algunos
factores asociados institucionales y sociodemográficos pueden influir en los resultados
alcanzados por los estudiantes.
3.4.1. Factores asociados institucionales.
Estos factores se definen como características estructurales y funcionales que difieren
en cada institución, y su grado de influenica confiere a la universidad particularidades propias
(Montero, Villalobos, & Valverde, 2007). Los factores asociados de orden institucional
tienen gran importancia en estudios sobre factores asociados, desde el punto de vista de la
toma de decisiones, pues se relaciona con las variables que en cierta medida se pueden
establecer, controlar o modificar, presentar relaciones entre sí. Los estudiantes pueden ver su
rendimiento académico afectado con las condiciones institucionales y aspectos relacionados
con la universidad misma (Garbanzo, 2007).
Para la presente investigación se asumen como factores asociados al desempeño en
Competencias Genéricas de la Prueba SABER PRO los siguientes: Currículo, Grupos de
Investigación asociados a las Licenciaturas estudiadas, Formación máxima de maestros de
los programas académicos, Acreditación de alta Calidad y el uso de los resultados de la
prueba para la toma de decisiones institucionales dentro de los programas académicos.
3.4.1.1. Organización de los créditos dentro del plan de estudios.
En materia de currículo, Niño (2015) afirma que el término posee un carácter
polisémico, cuyo origen estan en las palabras “carrera”, “orientación”; posteriormente se
transforma como “resultado de la instrucción”. Citando a Stenhouse (1991) “el curriculo, si
posee un valor, expresa en forma de materiales docentes y de criterios de enseñanza, una
visión del conocimiento y un concepto del proceso de educación” (Stenhouse, 1991, pág.
104) (Citado por Niño, 2015). Desde esta postura, podemos mencionar la comprensión de
currículo que ofrece Kemmis (1988) (Citado por Niño, 2015), que afirma que en el curriculo
se expresa una doble relación entre teoría-práctica y escuela-sociedad. Cuando se encamina
un trabajo pedagógico en un colegio o en una institucion, se hace referencia a como se esta
interpretando la realidad de un país, como se dan las relaciones entre los actores del proceso
educativo, directos participantes de las interrelaciones de la escuela con el entorno social
(Niño, 2015). Rodríguez (1999) agrega que el curriculo es un proceso de investigación cuyo
diseño y desarrollo se lleva a cabo por parte de los diferentes actores de la comunidad
educativa de manera participativa.

De acuerdo a Magendzo (1986), (citado por Herrera, 2008), el currículo es entendido
como la organización de un grupo de conocimientos integrales seleccionados, sujetos a
procesos de transmisión y apropiación, donde dicha selección aparece supeditada a quienes
producen el conocimiento y a quienes lo reordenan, para plasmarlo en planes académicos y
textos. En este sentido, Driver (1988) concibe el curriculo como el conjunto de experiencias
mediante las cuales los que aprenden construyen una concepción del mundo mas cercana a
la concepción de lo cientifico, teniendo en cuenta las ideas previas de los estudiantes y los
ambientes de aprendizaje. Además, Garret (1988) señala que una caracteristica fundamental
es la resolucion de problemas, como una destreza importante que debe ser fomentada, el
modo en el que los profesores abordan esta tarea y la incorporación en las actividades de
aprendizaje de los estudiantes. Desde el MEN, el currículo se define como:
“El conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías, y procesos que
contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional,
regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos para poner en
práctica las políticas y llevar a cabo el Proyecto Educativo Institucional” (Ministerio de
Educación Nacional, 2016).
Por otro lado, Rodríguez (1999) establece que la investigación es un proceso que esta
dentro del curriculo, sin mayor pretensión que la de ser desarrollada a través de contenidos y
procedimentos, reduciendo al curriculo como el plan de estudio. Sin embargo, se resalta que
los procesos que fundamentan el curriculo son “el resultado de la relación entre lo que se
conoce y lo que se aspira, entre la teoría y praxis, entre la formación del hombre y el
fortalecimiento de las instituciones” (Rodríguez, 1999, pág. 9).
Los créditos académicos8
de acuerdo al MEN (2012) son la unidad de medida del
trabajo academico para expresar todas las actividades que hacen parte del plan de estudios
que deben cumplir los estudiantes. Un crédito equivale a 48 horas de trabajo académico del
estudiante, comprendiendo las horas de trabajo directo con el docente y las horas de trabajo
independiente que el estudiante debe dedicar a la realización de las actividades de estudio,
prácticas u otras que sean necesarias para alcanzar las metas de aprendizaje.
3.4.1.2. Grupos de Investigación categorizados por Colciencias y adscritos a las
Licenciaturas estudiadas.
Las investigaciones sobre las posibles relaciones establecidas entre el número de
grupos de investigación de determinada institución adscritos a Colciencias y el desempeño
en las pruebas SABER PRO para la educación superior son nulas, por tanto, este factor
asociado resulta altamente pertinente, ya que puede ser un indicio de la producción de
conocimiento y su puesta en circulación en los procesos educativos, así como el desarrollo
de habilidades científicas en los estudiantes en formación de LCNEA. (Anexo 2)
8
Los créditos académicos en Colombia se establecen a partir de varios decretos MEN (808 de 2002, 2566 de
2003 y los de registro calificado por programa) En la actualidad se tiene como última versión la del Decreto
1295 de abril de 2010 que dice textualmente: Artículo 11.- Medida del trabajo académico-. Las instituciones de
educación superior definirán la organización de las actividades académicas de manera autónoma. Para efectos
de facilitar la movilidad nacional e internacional de los estudiantes y egresados y la flexibilidad curricular entre
otros aspectos, tales actividades deben expresarse también en créditos académicos (MEN, 2012).

De acuerdo al documento de Modelo de medición de grupos de Investigación,
desarrollo tecnológico o de Innovación y de reconocimiento de investigadores del Sistema
Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación –SCIENTI- (2015), se define un grupo de
investigación como: “un conjunto de personas que interactúan para investigar y generar
productos de conocimiento en uno o varios temas, de acuerdo con un plan de trabajo corto,
mediano o largo plazo, tendiente a la solución de un problema” (pág. 23). Es reconocido
cuando demuestre continuamente resultados verificables, derivados de proyectos y de otras
actividades procedentes de su plan de trabajo, y que además cumpla con los siguientes
requisitos mínimos para su reconocimiento. A continuación, se enlistan los requisitos para
ser reconocidos ante COLCIENCIAS:
“(1) Estar registrado en el sistema GrupLAC de la Plataforma ScienTI-Colombia en
Colciencias (2) Tener mínimo 2 integrantes. (3) Tener el aval de por lo menos una institución
registrada en el sistema InstituLAC de la plataforma ScienTI-Colombia. Previamente, el grupo
debió registrar su pertenencia institucional. (4) Tener al menos un proyecto de investigación,
de desarrollo tecnológico o de innovación dentro de la ventana de observación. (5) El líder del
grupo deberá tener título de pregrado, maestría o doctorado. En el caso que el líder del grupo
solamente cuente con un título de Pregrado, deberá haberlo obtenido en una fecha anterior al
cierre de la ventana de observación. (6) Tener una producción de nuevo conocimiento o de
resultados de actividades de desarrollo tecnológico e innovación, en la ventana de observación
equivalente a un mínimo de un producto por año declarado de existencia (7) Tener una
producción de apropiación social y circulación del conocimiento o productos resultados de
actividades relacionadas con la formación de recurso Humano en CTel, en la ventana de
observación equivalente a un mínimo de un producto por el año declarado de existencia”
(Colciencias, 2016, págs. 23-24).
Los productos de investigación son los resultados que se obtiene en los procesos de
investigación, desarrollo tecnológico o de innovación, respondiendo al plan de trabajo, a las
líneas de investigación y los proyectos del grupo. En el modelo de medición de los grupos
de investigación, se estableció formalmente el escalafón de los grupos A partir de la
producción de un grupo se calcularán una serie de indicadores para el modelo de medición y
de esta forma será visibilizado en la Plataforma ScienTI-Colombia9
(Colciencias, 2016).
3.4.1.3. Formación máxima de maestros de los programas académicos.
Para entender el nivel de formación y desarrollo de los docentes de educación superior
en ejercicio, es necesario reconocer que la formación de los maestros incide en el proceso
educativo de los estudiantes de los programas académicos seleccionados, pues como lo
9
Para el año 2014-2015 en el documento (Colciencias, 2016) el resultado de la Convocatoria 640 de 2013 se
realizaron los ajustes pertinentes al “Modelo de Medición de grupos de investigación, desarrollo tecnológico o
de innovación y de reconocimiento de investigaciones del SNCTel” para ser aplicados las modificaciones en el
proceso de la Convocatoria Nacional para el Reconocimiento y Medición de Grupos de Investigación,
Desarrollo Tecnológico o de Innovación y para el Reconocimiento de Investigadores del SNCTel-2014 –
Convocaría 693 de 2014. En la cual algunas relevancias son: Inclusión de nuevos productos en los indicadores
de productos de Tipo Top y Tipo A, ajustes en las condiciones de los Grupos A1, A, B y C, grupos de los
Investigadores Junior, Asociado y Sénior.

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