Mejorando habilidades sociales en niños con Asperger

UNIVERSIDAD ARTURO MICHELENA
FACULTAD DE CIENCIAS ECONÓMICAS Y SOCIALES
ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PROGRAMA BASADO EN LA TERAPIA NARRATIVA
PARA EL DESAROLLO DE LAS HABILIDADES SOCIALES
EN NIÑOS CON SINDROME DE ASPERGER
Caso Estudio: Fundación para niños por contaminación por metales (FIRNIMCA)
Trabajo de Grado para Optar el Título de Licenciado en Psicología Mención Clínica.
Autor: Nieves A, Lenin N.
Tutora: MSc: D´Antico, María G.
San Diego, diciembre 2013

Nieves A., Lenin N.
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FACULTAD DE CIENCIAS ECONOMICAS Y SOCIALES
ESCUELA DE PSICOLOGIA
SOLICITUD DE JURADO EVALUADOR
Quien suscribe bachiller:
Nieves A. Lenin N. CI: 18688546
Estudiante del 10mo Semestre de la carrera de Psicología mención Clínica.
Solicitamos ante la Comisión de Trabajo de Grado la designación del Jurado
Evaluador para el Trabajo de Grado Titulado:
PROGRAMA BASADO EN LA TERAPIA NARRATIVA PARA EL
DESAROLLO DE LAS HABILIDADES SOCIALES EN NIÑOS CON
SINDROME DE ASPERGER
Nombre del Tutor: María G. D’ Antico CI: 17.065.439
Firma del Tutor: ______________________
PARA USO DE LA COMISION DE TRABAJO DE GRADO
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
San Diego a los 11 días del mes de Noviembre de 2013

Nieves A., Lenin N.
iv
FACULTAD DE CIENCIAS ECONOMICAS Y SOCIALES
ESCUELA DE PSICOLOGIA
ACTA DE EVALUACIÓN FINAL DE TRABAJO DE GRADO
Nosotros Prof. ___________________________________ C.I.:______________
Prof. ___________________________________________ C.I.:______________
Miembros del Jurado Evaluador del Trabajo de Grado titulado:
PROGRAMA BASADO EN LA TERAPIA NARRATIVA PARA EL
DESAROLLO DE LAS HABILIDADES SOCIALES EN NIÑOS CON
SINDROME DE ASPERGER
Cuyo autor es:
Nieves A. Lenin N. C.I.: 18.688546
Certificamos que hemos evaluado el mencionado Trabajo de Grado, con el siguiente
resultado:
Aprobado ____ Reprobado ____
Observaciones:________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
_______
Firmas de Cédula de Identidad de los Miembros del Jurado
_____________________ ______________________
Prof.: Prof.:
C.I.: C.I.:
San Diego, a los ______ días del mes __________________ de 20

Nieves A., Lenin N.
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AGRADECIMIENTOS
Si hay dos seres con quienes debería estar agradecido primeramente es con mis
padres por haberme dado la vida. A mi madre por criarme y soportarme durante
tantos años, sus palabras regaños y esfuerzo no han pasado en vano, ya que ha
logrado formarme como hombre de bien y de mucha humildad. Y a mi padre porque
siempre ha estado ahí para financiar mis estudios y ocuparse de mi crecimiento
profesional hasta hoy día.
Otra persona a la que le agradeceré el resto de mi vida es a Aifer Escobar, no solo
por su compañía y amor incondicional sino también porque sin ella este proyecto no
se hubiera llevado a cabo, de verdad gracias por todo querida.
También les doy un especial agradecimiento a Daniela Nuñez y Luddey Florez
que con su especial amistad, apoyo y sobretodo paciencia me ayudaron a darle vida a
este proyecto.
A los padres que confiaron en mí y en este programa para trabajar con sus
hermosos hijos, les estoy enormemente agradecidos porque no me esperaba tanto
apoyo de parte de ellos aun sin conocerme, lo que de verdad me sorprendió
enormemente.
A mis hermanos porque aunque no estemos juntos siempre los llevo conmigo; a
Dosacaer por la alegría, amistad y hermandad que siempre me brinda y por todas las
locuras vividas, y a mi Nayita por su amor, comprensión y también locuras vividas. A
los dos los amo con el alma.
A toda mi familia que con sus excentricidades y compañía me han llenado de
felicidad cada día de mi vida, los amo a cada uno de ellos porque creyeron en mí a
pesar de las dificultades y siempre estuvieron ahí para decirme “tú puedes papá”.

Nieves A., Lenin N.
vi
Gracias a todas esas personas (que fueron muchísimas) que aportaron sus granitos
en la elaboración de este Trabajo de Grado, algunos aun están conmigo y otros no,
pero de igual forma gracias a todos, jamás lo olvidare.
A todos mis amigos que me acompañaron durante esta etapa de mi vida, cercanos
o lejanos, cada uno dejo una hermosa experiencia en mi y tengan por seguro que
ocupan un lugar en mi corazón; Y entre mis amigos les doy unas gracias especiales a
Cesar Marín, Luis Salazar, a Will (el mexicano), Jesús Briceño, Emma Meléndez y
Miguelangel Gómez porque con ustedes he vivido las mayores aventuras y locuras
que hasta hoy día llevo en mis recuerdo, los adoro muchachones.
Y por ultimo pero no menos importante, a Víctor Mosqueda, por su amistad y
estar ahí para cuando las dudas, preguntas y problemas surgían, de verdad fuiste un
excelente apoyo amigo mío.

Nieves A., Lenin N.
vii
DEDICATORIA
A mi madre por el apoyo incondicional y crianza que siempre me ha otorgado, y el
afecto tan peculiar que me brinda día a día.
A mi padre que en cuanto a crecimiento académico y profesional ha estado
financiándome y apoyándome día a día desde mis primeros años de vida.
A mis hermanos porque cada uno con su forma de ver la vida me han brindado
momentos de felicidad y compañía.
A mi familia y en especial a mis tíos Oswaldo e Iris, que con sus palabras
compañía y apoyo han hecho de mi una mejor persona.
Los amo a todos con todo mi corazón.
Lenin N. Nieves A.

Nieves A., Lenin N.
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FACULTAD DE CIENCIAS ECONÓMICAS Y SOCIALES
ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PROGRAMA BASADO EN LA TERAPIA NARRATIVA
PARA EL DESAROLLO DE LAS HABILIDADES SOCIALES
EN NIÑOS CON SINDROME DE ASPERGER
Caso Estudio: Fundación para niños por contaminación por metales (FIRNIMCA)
Autor: Nieves A. Lenin N.
Tutora: María D’ Antico
Fecha: Noviembre 2013
RESUMEN
La investigación tuvo como finalidad diseñar un programa para mejorar las
habilidades sociales en niños con Síndrome de Asperger, para esto se contó con una
muestra de 3 sujetos que se evaluaron por medio de un cuestionario, el Test de
Messy elaborado por Matson, Rotatori y Helsel (1983). El cual midió el nivel de las
habilidades sociales positivas y negativas existentes en cada uno de los niños; en
relación a los objetivos planteados y la naturaleza del problema, esta investigación se
encontró ubicada dentro de la modalidad cualitativa-cuantitativa, de tipo descriptiva y
se cumplió el siguiente objetivo: Desarrollar un programa basado en terapia narrativa
para desarrollar las habilidades sociales en niños con Síndrome de Asperger entre 7 y
11 años que asisten a FIRNIMCA (Municipio Naguanagua, Estado Carabobo); la
comparación de las variables a través del Pre-test y el Post-test se realizó a través del
estadístico Prueba de los Rangos con Signo de Wilcoxon, los resultados tanto
cualitativos como cuantitativos que se obtuvieron se manejaron, de manera estadística
a través de gráficos, los cuales comprobaron la hipótesis de la investigación, la cual
es que se mejoraron de manera poco significativa las habilidades sociales en los niños
con Síndrome de Asperger que asisten a la fundación FIRNIMCA, del Municipio
Naguanagua del Estado Carabobo.
Descriptores: Síndrome de Asperger, Habilidades Sociales, Terapia Narrativa

Nieves A., Lenin N.
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ÍNDICE DE CONTENIDOS
INTRODUCCIÓN ………. 8
CAPÍTULO I: EL PROBLEMA ………. 9
Planteamiento del Problema ………. 9
Interrogantes de la investigación ………. 18
Objetivos de la Investigación ………. 14
Objetivo general ………. 14
Objetivos específicos ………. 14
Justificación y delimitación ………. 15
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO REFERENCIAL ………. 16
Antecedentes de la investigación ………. 16
Investigaciones internacionales ………. 16
Investigaciones nacionales ………. 16
Bases Teóricas ………. 20
Trastornos generalizados del desarrollo ………. 20
Trastorno de Asperger ………. 21
Síntomas y trastornos asociados ………. 21
Prevalencia y curso ………. 21
Patrón familiar ………. 22
Diagnostico diferencial ………. 22
Habilidades Sociales ………. 24
Habilidades sociales y aprendizaje escolar ………. 25
Habilidades sociales y socialización ………. 25
Terapia Narrativa ………. 26

Nieves A., Lenin N.
x
Supuestos ………. 26
Técnicas Narrativas ………. 28
Estrategias ………. 29
Bases Legales ………. 30
Definición de términos básicos ………. 32
Formulación de hipótesis ………. 33
Sistema de variables ………. 34
Variable independiente ………. 34
Variable dependiente ………. 34
Variables de control ………. 34
Variables interviniente ………. 34
Matriz de Variables ………. 34
CAPÍTULO III: MARCO METODOLOGICO ………. 42
Diseño y tipo de investigación ………. 42
Fases metodológicas de la investigación ………. 43
Nivel y modalidad ………. 44
Población y muestra ………. 45
Criterios de selección de muestra ………. 46
Descripción de la muestra ………. 46
Técnicas e instrumentos de recolección de información ………. 46
Descripción de los instrumentos ………. 47
Validez y Confiabilidad ………. 48
Técnicas de análisis ………. 51
CAPÍTULO IV: ANALISIS DE LOS RESULTADOS ………. 53

Nieves A., Lenin N.
xi
CONCLUCIONES Y RECOMENDACIONES ………. 80
REFERENCIAS CONSULTADAS ………. 81

Nieves A., Lenin N.
xii
ÍNDICE DE LOS CUADROS Y TABLAS
Cuadro N° 1: Criterios (Síndrome de Asperger) ………. 23
Cuadro N° 2: Matriz de Variable ………. 35
Cuadro N° 3: Diagrama de diseño de prueba- postprueba
con un solo grupo ………. 42
Cuadro Nº 4: Resultados obtenidos en el cálculo de la
Prueba de los Rangos Con signo de Wilcoxon
en los integrantes de la muestra al comparar
los resultados del Pre Test con el Post Test ………. 79
Tabla N° 1: Características de la muestra ………. 46
Tabla N° 2: Baremo de Clasificación de Habilidades Sociales
Escala MESSY ………. 48
Tabla Nº 3: Edad de los tres integrantes de la muestra ………. 53
Tabla Nº 4: Sexo de los tres integrantes de la muestra ………. 54
Tabla N° 5: Habilidades Sociales de acuerdo a la
Escala de MESSY ………. 55
Tabla N° 6: Diseño del Programa ………. 58
Tabla N° 7: Habilidades Sociales de acuerdo a la

Nieves A., Lenin N.
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ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfica N°1: Edad de los tres integrantes de la muestra ………. 54
Gráfica Nº 2: Sexo de los tres integrantes de la muestra ………. 55
Gráfico N°3: Habilidades Sociales de acuerdo a la
Gráfico N° 4: Habilidades Sociales de acuerdo a la
Gráfico Nº 5: Comparación de los resultados obtenidos
en los integrantes de la muestra al comparar
los resultados del Pre Test con el Post Test ………. 78

Nieves A., Lenin N.
xiv
ÍNDICE DE ANEXOS
ANEXO A: Escala MESSY para el alumno ………. 1
ANEXO B: Consentimiento Informado ………. 2
ANEXO C: Hoja de Asistencia ………. 3
ANEXO D: Cuento N°1 ………. 4
ANEXO E: Cuento N°2 ………. 5
ANEXO F: Cuento N°3 ………. 6
ANEXO G: Cuento N°4 ………. 8
ANEXO H: Cuento N°5 ………. 10
Pág.

Nieves A., Lenin N.
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INTRODUCCIÓN
El Síndrome de Asperger se encuentra dentro de los trastornos generalizados del
desarrollo y se caracteriza por presentar problemas en las relaciones interpersonales, en
la comunicación y falta de empatía. Además de poseer una interacción ingenua, sencilla
e inapropiada, el cual lo hace presentar pocas habilidades para hacer amigos, lenguaje
pedante y repetitivo y dificultades en la comunicación no verbal, entre otras
características. Su diagnóstico se da a partir de los 3 años, cuando el niño ya comienza el
periodo escolar y se empiezan a observar con mayor frecuencia la interacción con otros
individuos. Los datos disponibles indican que es mucho más alta que el autismo o que
cualquier otro trastorno del desarrollo.
Su inteligencia “formal”, si bien peculiar, se mantiene dentro de la normalidad, es
decir, no presentan discapacidad intelectual. Otras señales típicas, como la presencia de
alteraciones motoras o la frecuente aparición de hipersensibilidad hacia ciertos estímulos
(sonidos, olores, sabores…) no se suelen incluir, al menos todavía, como síntomas
definitorios para la realización de un diagnóstico formalizado.
Es debido a esta problemática, que se llevó a cabo esta investigación la cual propuso
un programa de intervención psicológica basado en la terapia narrativa para mejorar las
habilidades sociales en niños con Síndrome de Asperger, el proyecto atendió a las
variables propuestas y se adscribió a la línea de investigación de Trastornos de la
Infancia y la Adolescencia, trabajando con el tema de trastorno generalizado del
desarrollo de la escuela de Psicología de la Universidad Arturo Michelena.

Nieves A., Lenin N.
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CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema
El niño en su condición como un ente biopsicosocial se encuentra en constante
desarrollo y evolución; en lo que respecta a las habilidades, se dice que existen, cuando
una persona es capaz de ejecutar una conducta de intercambio con resultados favorables.
El término habilidad puede entenderse como destreza, capacidad o competencia de un
individuo. Estando relacionada con el término social, revela gran cantidad de acciones
de un individuo con los otros y de los otros con el individuo, llamado intercambio. Uno
de los aspectos más importantes del desarrollo de los seres humanos son las relaciones
sociales. En cada una de las cosas que las personas realizan hay un componente de
relaciones con los demás que determina en gran medida (facilitando o entorpeciendo) la
búsqueda de la felicidad (Bernabeu, et al).
Las habilidades sociales son conductas aprendidas, no innatas y facilitan la relación
con los otros, la reivindicación de los propios derechos sin negar los derechos de los
demás. Poseer estas capacidades evita la ansiedad en situaciones difíciles o novedosas.
Además facilitan la comunicación emocional y la resolución de problemas (Centro de
Día Arca de Noé, 2003).
Con ellas también se puede expresar sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o
derechos a otras personas, de un modo adecuado a la situación y respetando esas mismas
conductas en los demás (Gades, 2010).
Las habilidades sociales se pueden entender como las herramientas de las cuales se
vale el individuo para relacionarse y mantener una relación simbiótica con el entorno, en
la cual este sea capaz de nutrirse del medio ambiente en el que se desenvuelve y

Nieves A., Lenin N.
10
viceversa, fungiendo entonces estas habilidades como el principal instrumento necesario
para la exitosa adaptación del individuo en la sociedad. Ante todo es evidente que:
Se fundamenta en la capacidad de comunicarse
adecuadamente, de percibir las señales del medio
ambiente, con la finalidad de ser guías para emitir un
comportamiento social y culturalmente esperado. Incluye
también la capacidad de prever y manejar los problemas
inmediatos que surgen en cada situación mientras se
minimiza al mismo tiempo, la probabilidad de futuros
problemas (Sociedad Mexicana de Déficit de Atención e
Hiperactividad SMDAH, 2011) (p. 1).
Durante el desarrollo evolutivo, los niños tienden a ser más conscientes de sus
propios sentimientos y al mismo tiempo pueden reconocer lo de los otros, seguidamente,
aprenden a regular su expresión emocional en las situaciones sociales y suelen responder
al malestar emocional de personas ajenas. Con esto, se engranan las implicaciones de sus
acciones con el tipo de socialización recibido lo que les proporciona conceptos,
respuestas y alternativas que pueden utilizar dependiendo de la situación a la cual estén
sometidos. Por consiguiente, el infante va a desarrollar su propio concepto a partir de la
interacción con la familia, la escuela y el grupo de pares (Papalia et al., 2005)
Según la Sociedad Mexicana de Déficit de Atención e Hiperactividad los niños con
carentes habilidades sociales, tienen muchos problemas para establecer relaciones
sociales y mantenerlas, lo que causa una gran cantidad de ansiedad y sentimientos
negativos sobre su propio valor como personas, y su calidad de vida. Es importante
mencionar que estos niños no desean ser rechazados ni aislados por su comportamiento,
si no que requieren de un reaprendizaje o reforzamiento de las habilidades básicas de
interacción, con nuevas herramientas para fortalecer sus cualidades personales, y
permitir que se relacionen a través de ellas.
Las razones por las cuales algunos niños no poseen o tienen dificultades en las
habilidades sociales son muy variadas, existen conflictos que afectan de manera directa e

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indirecta en estas áreas principales del desarrollo evolutivo. Una de ellas es el Síndrome
de Asperger, el cual se encuentra dentro de los trastornos generalizados del desarrollo,
según los criterios del DSM-IV (Pichot, Et al., 1995), estos trastornos se caracterizan por
déficits graves y alteraciones generalizadas en múltiples áreas del desarrollo; se incluyen
alteraciones de la interacción social, anomalías de la comunicación y la presencia de
comportamientos, intereses y actividades estereotipadas. Estas características
anteriormente mencionadas, suelen evidenciarse con claridad a partir de los 6 o 7 años,
donde el niño ya está en una etapa de socialización y convivencia mayor, debido a que
comienza la etapa escolar primaria; todo dependerá de que tan severo sea dicho trastorno
en el niño.
La alteración de interacción social puede manifestarse en múltiples comportamientos
como aislamiento, poco contacto ocular, expresiones faciales alteradas o ciertas posturas
corporales; en el caso de los comportamientos no verbales, también poseen una
incapacidad para desarrollar relaciones apropiadas con compañeros a nivel de desarrollo
del sujeto, existe una ausencia de la tendencia espontánea a compartir disfrutes e
intereses con otras personas, además de ausencia en la reciprocidad social o emocional
que conjuntamente suele verse más frecuente en niños que en niñas, de acuerdo a lo
siguiente:
Estudios recientes la sitúan en de 3 a 5 casos por cada
1.000 individuos. La proporción descrita de varones
respecto a mujeres es de 4 a 1 (se prevee que esta
proporción varíe cuando las características de las mujeres
con SA estén mejor definidas) (Asociación Asperger de
Asturias, 2009) (p. 10).
Estas características están enmarcadas en los motivos de consultas de los padres que
asisten a la Fundación para niños por contaminación por metales (FIRNIMCA), los
cuales presentan una principal preocupación por las habilidades sociales que dichos
niños no poseen o se encuentran afectadas de una manera directa. Mosqueda, psicólogo
de la institución afirma:

Nieves A., Lenin N.
12
Aun cuando hay diversos motivos, lo principal es la
preocupación por el hecho de que el hijo tiene dificultades
para socializar en su entorno o porque no muestra el
mismo interés social que el resto de los chicos de su edad.
Puede haber presentes otros factores de mayor importancia
clínica, pero los anteriores suelen ser los que más
sensibilizan a los padres y les hacen buscar ayuda.
(Comunicación Personal, febrero 2013).
En este orden de ideas, se complementa la importancia que poseen para los padres
las habilidades sociales de dichos hijos, para su desenvolvimiento en la familia, con los
grupos de pares, la escuela y la vida en general. En el proceso terapéutico, Mosqueda
comenta:
Algunas de las dificultades en socialización más comunes
al principio de la terapia están relacionadas a la
comprensión de pautas sociales (saber cuando la persona
que nos escucha está aburrida o cuándo es prudente decir o
no decir algo) y a la baja iniciativa en los contextos de
socialización (iniciar una conversación, proponer juegos
grupales). Todas estas conductas sociales tienen buen
pronóstico a través de la terapia, aunque el proceso suele
ser largo y con altibajos (Comunicación Personal, febrero
2013).
Con base a lo planteado anteriormente se encuentra una realidad donde los padres y
profesionales muestran preocupación por las habilidades sociales de los niños con SA
que asisten a FIRNIMCA, razón por la cual se planteó la elaboración de un programa
basado en la terapia narrativa para el desarrollo de dichas habilidades sociales, que se
basa en la relación entre el pensamiento y la realidad, que a su vez es la epistemología,
es decir que el individuo no es capaz de reconocer, describir o copiar la realidad, sólo
puede construir un modelo aproximado que se ajuste a ella. (Packman, 1991, citado por
Campillo, 1996).
La Narrativa, como alternativa psicoterapéutica, propone la construcción de historias
diferentes. Esta, al mismo tiempo, presenta no enfocarse en el déficit de habilidades

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sociales del individuo, en vez de eso, toma otras habilidades disponibles por él para
mejorar o reforzar aquellas.
El psicólogo Mosqueda, plantea la terapia narrativa como una ayuda para el
desarrollo de dichas habilidades sociales, explica:
La lectura o dramatización de cuentos con chicos con
Síndrome de Asperger me ha resultado de gran utilidad en
mi actividad terapéutica, para conseguir que los pacientes
reconozcan mayores grupos de emociones y aumenten su
capacidad empática. También permite que comprendan
principios complejos de la interacción social a nivel
subjetivo, como reconocer la intencionalidad en las
palabras y gestos, predecir conductas de otras personas en
base a lo que suelen hacer, entre otros.
En este sentido, Mosqueda comenta que:
Los cuentos de hadas son ideales para estimular estos
rasgos, aunque es posible encontrar utilidad en la narrativa
infantil contemporánea si se hace una buena selección. Los
pacientes suelen disfrutar por igual ambos tipos de cuentos,
pero en ocasiones la lectura de cuentos de hadas debe
enfrentarse a la dificultad de que los pacientes ya conocen
la historia y la relectura terapéutica es más compleja, pues
debe saltar las ideas preconcebidas que tenga el paciente.
El cuento contemporáneo, entonces, es casi siempre
novedoso para el paciente, pero suele tener una estructura
más simple, psicológicamente hablando, por lo cual el
provecho que se le puede sacar es, casi siempre, muy
puntual. Mezclar ambos tipos de cuento, e incluso crear
cuentos específicamente diseñados para las características
y necesidades del paciente, suele ser, entonces, la decisión
correcta (Comunicación Personal, febrero 2013).
Dicho esto, se entiende que a través de las técnicas narrativas se puede mejorar las
habilidades sociales las cuales son de gran importancia para el desarrollo evolutivo del
infante desde temprana edad, permitiendo no solo expresar y entender las emociones del

Nieves A., Lenin N.
14
otro, si no también ayudar en el proceso de independencia, además del crecimiento en
las áreas afectivas y cognitivas.
Interrogantes de la investigación
De lo expuesto anteriormente se plantea la siguiente interrogante: ¿Un programa
basado en la terapia narrativa permitirá desarrollar las Habilidades Sociales en niños con
Síndrome de Asperger de 7 a 11 años que asisten a FIRNIMCA (Municipio
Naguanagua, Estado Carabobo)?
Objetivos de la Investigación
Objetivo General
Elaborar un programa basado en terapia narrativa para desarrollar las habilidades
sociales en niños con Síndrome de Asperger, entre 7 y 11 años que asisten a FIRNIMCA
(Municipio Naguanagua, Estado Carabobo).
Objetivos Específicos
1. Identificar las habilidades sociales en niños entre 7 y 11 años con Síndrome
de Asperger, que asisten a FIRNIMCA (Municipio Naguanagua, Estado
Carabobo).
2. Diseñar un programa basado en la terapia narrativa para desarrollar las
habilidades sociales en niños entre 7 y 11 años con Síndrome de Asperger
que asisten a FIRNIMCA (Municipio Naguanagua, Estado Carabobo).
3. Aplicar el programa basado en terapia narrativa para desarrollar las
habilidades sociales en niños con Síndrome de Asperger entre 7 y 11 años de
edad que asisten a FIRNIMCA (Municipio Naguanagua, Estado Carabobo).

Nieves A., Lenin N.
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4. Evaluar la efectividad del programa basado en la terapia narrativa para
desarrollar las habilidades sociales en los niños con Síndrome de Asperger
entre 7 y 11 años que asisten a FIRNIMCA (Municipio Naguanagua, Estado
Carabobo).
Justificación y Delimitación
El propósito de esta investigación fue crear una herramienta para desarrollar, o
mejorar las habilidades sociales de niños con Síndrome de Asperger, ya que es una de
las características del desarrollo evolutivo más importantes del ser humano, tanto para
aprender a identificar las expresiones y emociones propias, como para aprender a
reconocer las del otro en las interacciones sociales a las cuales sea sometido el niño
durante el transcurso de su vida. A su vez, se busca contribuir a futuras investigaciones
que estén relacionadas con esta problemática la cual cada vez es más común dentro de la
sociedad, ya que cada día son más niños diagnosticados con este Síndrome, y mayor la
cantidad de padres preocupados por tener hijos con este trastorno.
También, podría ser de utilidad para la institución como herramienta psicoterapéutica
para tratamiento de los niños con este Síndrome, además de otros psicólogos que
requieran de esta información para ampliar sus conocimientos en esta área de estudio.
En distintos campos de la psicología, este trabajo de investigación puede generar
información útil para la creación de otros programas terapéuticos destinados a propiciar
el desarrollo de las habilidades sociales en niños con Síndrome de Asperger.
El desarrollo de esta investigación fue realizado bajo la Psicoterapia Narrativa, a
niños con una edad comprendida entre 7 y 11 años que poseen trastornos generalizados
del desarrollo, y que cumplen los criterios del Síndrome de Asperger, ubicados en la
Fundación para niños por contaminación por metales (FIRNINCA), en un lapso de
tiempo comprendido entre Junio del año 2013 a octubre del año 2013.

Nieves A., Lenin N.
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CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO REFERENCIAL
Antecedentes de la Investigación
Investigaciones Internacionales
De Avila, T. (2011), realizó un proyecto titulado “Síndrome de Asperger y
habilidades sociales: un abordaje grupal” en Argentina, para conocer cuáles son los
beneficios que brindan los grupos de entrenamiento en la calidad de vida de las personas
con Síndrome de Asperger. Se entrevistaron a 5 adolescentes que padecen del síndrome
en Buenos Aires, a sus padres y a los observadores de las sesiones de entrenamiento.
Estos datos se analizaron cualitativamente bajo el marco teórico de la Teoría Cognitivo-
Conductual, y se llegó a la conclusión que los grupos de entrenamiento en habilidades
sociales se constituyen en un espacio de aprendizaje y ensayo ecológico para las
personas con este síndrome.
Esto fue de relevancia para la investigación, puesto que proporciona información con
respecto al Síndrome de Asperger, las Habilidades Sociales y como se ven afectadas las
personas que sufren de esta sintomatología en sus relaciones interpersonales, además de
proporcionar datos teóricos importantes referente a las distinciones de este Síndrome con
respecto a otros trastornos generalizados del desarrollo y la historia de dicho síndrome.
Investigaciones Nacionales
Contreras, V. (2011), realizó un proyecto de investigación titulado “Efectividad de la
metodología terapéutica psicodramática para el desarrollo de habilidades sociales en
adolescentes”. Para la obtención del título en Psicología mención Clínica en la
Universidad Arturo Michelena. Realizado en la U.E. Colegio Cruz Vitale. Ofreció
atención a los adolescentes para el desarrollo de sus habilidades sociales mediante la

Nieves A., Lenin N.
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modalidad terapéutica psicodramática. Se aplicó el cuestionario de Habilidades Sociales
de Goldstein et al (1980) para el diagnóstico de las mismas, posteriormente se realizó el
programa que constó de 8 sesiones en total. Fue un proyecto factible, enmarcado en la
metodología preprueba-posprueba y se llevaron a cabo cuatro (4) fases, que son:
identificación de las deficiencias en habilidades sociales, diseño del programa, ejecución
del programa y la medición de los resultados por medio del estadístico t-student. En la
cual, la interpretación de la información reveló que no hubo desarrollo de las habilidades
sociales en estos adolescentes, ya que la menor parte de la muestra utilizada fue la que
obtuvo un desarrollo de dichas habilidades sociales, lo que demuestra que el método
psicoterapéutico aplicado para esta población no obtuvo resultados favorables.
El trabajo de investigación antes mencionado buscó el aumento o desarrollo de las
habilidades sociales en adolescentes, para que los mismos tengan mejores estrategias
sociales, tomando en cuenta que la adolescencia es una etapa crítica en el desarrollo
evolutivo de todo ser humano. La exploración antes mencionada es relevante porque
aporta contenido teórico sobre el desarrollo de las habilidades sociales, el cual, es el
objetivo de esta búsqueda, además de ser un proyecto factible con cuatro fases de
investigación, con la modalidad de preprueba-posprueba y presentación de los resultados
por el método estadístico t-Student, el cual será la metodología a utilizar en este
proyecto.
Milanos, C., y Muñoz, E. (2012) en su tesis “Programa psicodramático como medio
para el desarrollo de la capacidad mentalista en niños con trastorno autista” Para la
obtención del título en Psicología mención Clínica en la Universidad Arturo Michelena.
Se plantearon elaborar un programa para el desarrollo de la capacidad mentalista en
niños con Trastorno del Espectro Autista, para ello se les evaluó con el test de
Capacidades Mentalistas para Trastornos del Espectro Autista (Mosqueda 2010), por lo
que se elaboraron 20 sesiones con técnicas de Psicodrama, también una prueba piloto de
6 sesiones a una muestra no probabilística, a 6 niños entre 5 y 10 años de ambos sexos y
nivel educativo especifico que estuvieran diagnosticados con dicho síndrome. El estudio

Nieves A., Lenin N.
18
se llevo a cabo bajo un diseño cuasi-experimental de pre-prueba y post-prueba con nivel
explicativo y modalidad de proyecto factible que se ejecutó en 4 fases: diseño pre-
tratamiento, diseño y aplicación del tratamiento y medición de los resultados. Los
resultados obtenidos permitieron obtener una t de student, la cual dio como resultado el
rechazo de la hipótesis alterna de dicha investigación, concluyendo que los cambios
observados antes y después del programa psicoterapéutico se deben al azar, y no hay
diferencias entre ambos periodos.
El programa psicoterapéutico estuvo basado en el enfoque psicodramático como
medio para el desarrollo de las capacidades mentalistas de niños con Trastorno del
Espectro Autista, y pudo aportar datos teóricos referentes tanto a las características de
los trastornos generalizados del desarrollo, como del Síndrome del Espectro Autista, que
sirvió como base teórica para el desarrollo de esta exploración, además de ser un
proyecto factible con cuatro fases de investigación, con la modalidad de preprueba-
posprueba.
Bianchi, M. (2012) realizo un proyecto titulado “La musicoterapia como herramienta
de intervención psicológica para el desarrollo de habilidades sociales en niños con
Síndrome de Asperger (SA)” para optar al Título de Licenciado en Psicología mención
Clínica, el cual trata de introducir la Musicoterapia como herramienta de intervención
psicológica para el desarrollo de Habilidades Sociales en 6 niños seleccionados con
Trastorno de Asperger de FUNCANA. Para la realización de esta tesis fue necesario
hacer un pretest para evaluar el nivel de habilidades sociales que poseen los niños de la
muestra; se utilizó la Escala de Madurez Social de Vineland que evalúa 8 habilidades
sociales, Autoayuda general, Autoalimentación, Auto vestimenta, Locomoción,
Ocupación, Comunicación, Autodirección y Socialización, las que previo a esta,
mostraron puntajes considerados inferiores aún para las edades cronológicas de los
niños. El desarrollo metodológico de las cuatro fases basadas en una investigación de
campo con diseño cuasi-experimental de grupo único, y a nivel explicativo, manejada
como proyecto factible ejecutado; favoreció el logro de resultados en el cumplimiento de

Nieves A., Lenin N.
19
los objetivos planteados y aceptar la hipótesis nula. Se pudo observar mejoras en los
puntajes de 4 de las 8 habilidades sociales, dos asociadas a la independencia:
Autoalimentación y Auto vestimenta, y, dos asociadas a las relaciones con otros:
Socialización y Comunicación, por lo que este tipo de intervenciones pueden ser
efectivas en plazos mayores.
La herramienta psicoterapéutica estuvo basada en la musicoterapia, como medio para
mejorar el desarrollo de las habilidades sociales en niños con Síndrome de Asperger, y
pudo aportar datos teóricos referentes a las habilidades sociales como definiciones y su
relación con este trastorno, además de contribuir con información de dicho síndrome,
sus características y criterios dentro del trastorno generalizado del desarrollo, el cual
forma parte de esta investigación.
Núñez, N. (2012) en su proyecto “Terapia Narrativa para el abordaje del desajuste
escolar en niños con trastorno negativista desafiante” para optar al Título de Licenciado
en Psicología mención Clínica, explica sobre un programa psicoterapéutico basado en la
Terapia Narrativa para aplicarlo en niños con trastorno negativista desafiante, en edades
comprendidas entre 7 y 11 años, con el fin de cambiar aquellas actitudes negativas
dirigidas al colegio y a los profesores de los mismos, y permitir su desarrollo personal
para actuar de manera adecuada en su entorno. La muestra fue extraída de la Fundación
Carabobeña Amigos del Niño Autista (FUNCANA). El estudio se considera un proyecto
factible, cuasiexperimental, con aplicación de pre y post test, enmarcado dentro de la
línea de investigación Trastornos de la Infancia y la Adolescencia, debido a la
intervención que se realizo en unos de los trastornos de conducta presentes en la niñez,
como lo es el trastorno negativista desafiante.
El programa estuvo basado en la Psicoterapia Narrativa, para el abordaje del trastorno
negativista desafiante, además, dio un aporte teórico referente a la Terapia Narrativa,
historia como concepto y estrategias para el desarrollo de esta técnica psicoterapéutica

Nieves A., Lenin N.
20
que será usada en este proyecto para la mejora de las habilidades sociales en niños con
Síndrome de Asperger.
Bases Teóricas
Trastornos Generalizados del Desarrollo
Según Pichot, los trastornos generalizados del desarrollo se caracterizan por una
perturbación grave y generalizada de varias áreas del desarrollo: habilidades para la
interacción social, habilidades para la comunicación o la presencia de comportamientos,
intereses y actividades estereotipadas.
Las alteraciones cualitativas que definen estos trastornos son claramente impropias
del nivel de desarrollo o edad mental del sujeto. Esta sección incluye el trastorno autista,
el trastorno de Rett, el trastorno desintegrativo infantil, el trastorno de Asperger y el
trastorno generalizado del desarrollo no especificado. Estos trastornos suelen ponerse de
manifiesto durante los primeros años de la vida y acostumbran a asociarse a algún grado
de retraso mental, el cual, si está presente, debe codificarse en el Eje II. A veces, los
trastornos generalizados del desarrollo se observan en otras enfermedades médicas (p.
ej., anormalidades cromosómicas, infecciones congénitas, anormalidades estructurales
del sistema nervioso central). Si existen estos trastornos, pueden anotarse en el Eje III.
Aunque en algún momento se utilizaron términos como «psicosis» y «esquizofrenia
infantil» para hacer referencia a estos trastornos, son numerosos los datos en favor de
que los trastornos generalizados del desarrollo son distintos de la esquizofrenia (sin
embargo, un sujeto con un trastorno generalizado del desarrollo puede desarrollar
ocasionalmente una esquizofrenia posterior), (Pichot, Et al., 1995).

Nieves A., Lenin N.
21
Trastorno de Asperger
El Trastorno de Asperger o Síndrome de Asperger es uno de los trastornos
generalizados del desarrollo, que se caracteriza por:
La alteración grave y persistente de la interacción social
(Criterio A) y el desarrollo de patrones del
comportamiento, intereses y actividades restrictivas y
repetitivos (Criterio B). El trastorno puede dar lugar a un
deterioro clínicamente significativo social, laboral o de
otras áreas importantes de la actividad del individuo
(Criterio C). En contraste con el trastorno autista, no
existen retrasos del lenguaje clínicamente significativos (p.
ej., se utilizan palabras simples a los 2 años de edad y
frases comunicativas a los 3 años de edad) (Criterio D)
(Pichot, Et al., 1995).
Además, no se observan retrasos clínicamente significativos del desarrollo
cognoscitivo ni en el desarrollo de habilidades de autoayuda propias de la edad del
sujeto, comportamiento adaptativo (distinto de la interacción social) y curiosidad acerca
del ambiente durante la infancia (Criterio E). No se establece el diagnóstico si se
cumplen criterios de cualquier otro trastorno generalizado del desarrollo específico o de
esquizofrenia (Criterio F) (Pichot, Et al., 1995).
Síntomas y trastornos asociados
De acuerdo a lo planteado por Pichot, a veces el trastorno de Asperger se observa
asociado a alguna enfermedad médica que debe codificarse en el Eje III. Logran
observarse distintos síntomas o signos neurológicos no específicos. También pueden
retrasarse las etapas del desarrollo motor, observándose frecuentemente torpeza motora.
Prevalencia y Curso
Dice Pichot que la información disponible acerca de la prevalencia del trastorno de
Asperger es limitada, pero parece ser más frecuente en varones. (Pichot, Et al., 1995).

Nieves A., Lenin N.
22
El trastorno de Asperger parece tener un inicio algo posterior al del trastorno autista,
o por lo menos es reconocido algo después. El retraso motor o la torpeza motora pueden
observarse durante el período preescolar. Las deficiencias en la interacción social
pueden ponerse de manifiesto en el contexto de la vida escolar. Durante esta época es
cuando pueden aparecer o reconocerse como tales los peculiares intereses circunscritos o
idiosincrásicos (p. ej., fascinación por los horarios de trenes). En la vida adulta, los
sujetos con este trastorno pueden experimentar problemas relacionados con la empatía y
la modulación de la interacción social. Aparentemente, este trastorno sigue un curso
continuo y, en la mayor parte de los casos, se prolonga durante toda la vida. (Pichot, Et
al., 1995)
Patrón familiar
Aunque los datos disponibles son limitados, parece darse una mayor frecuencia de
trastorno de Asperger entre los familiares de los sujetos afectados por el trastorno.
(Pichot, Et al., 1995)
Diagnóstico diferencial
El Síndrome de Asperger no se diagnostica si se cumplen criterios de otro trastorno
generalizado del desarrollo o de esquizofrenia. También debe distinguirse del trastorno
obsesivo-compulsivo y del trastorno esquizoide de la personalidad. Esta alteración y el
trastorno obsesivo-compulsivo comparten unos patrones de comportamientos repetitivos
y estereotipados. A diferencia del trastorno obsesivo-compulsivo, el Síndrome de
Asperger se caracteriza por una alteración cualitativa de la interacción social y un patrón
de intereses y actividades más restrictivo.

Nieves A., Lenin N.
23
A diferencia del trastorno esquizoide de la personalidad, el trastorno de Asperger se
caracteriza por comportamientos e intereses estereotipados y por una interacción social
más gravemente afectada. (Pichot, Et al., 1995).
La Clasificación Internacional de enfermedades, en su décima versión (CIE-10)
especifica los criterios necesarios para el diagnóstico del síndrome de Asperger.
Cuadro N°1
Criterios para el diagnostico del Síndrome de Asperger
Criterios Características
Criterio A Ausencia de retrasos clínicamente significativos
del lenguaje o del desarrollo cognitivo. Para el
diagnóstico se requiere que a los dos años haya
sido posible la pronunciación de palabras sueltas y
que al menos a los tres años el niño use frases
aptas para la comunicación. Las capacidades que
permiten una autonomía, un comportamiento
adaptativo y la curiosidad por el entorno deben
estar al nivel adecuado para un desarrollo
intelectual normal. Sin embargo, los aspectos
motores pueden estar de alguna forma retrasados y
es frecuente una torpeza de movimientos (aunque
no necesaria para el diagnóstico). Es frecuente la
presencia de características especiales aisladas, a
menudo en relación con preocupaciones
anormales, aunque no se requieren para el
diagnóstico.
Criterio B Alteraciones cualitativas en las relaciones sociales
recíprocas (del estilo de las del autismo)
Criterio C Un interés inusualmente intenso y circunscrito o
patrones de comportamiento, intereses y
actividades restringidas, repetitivas y
estereotipadas, con criterios parecidos al autismo
aunque en este cuadro son menos frecuentes los
manierismos y las preocupaciones inadecuadas con
aspectos parciales de los objetos o con partes no
funcionales de los objetos de juego.
Criterio D No puede atribuirse el trastorno a otros tipos de
trastornos generalizados del desarrollo, a trastorno
esquizotípico (F21), a esquizofrenia simple
(F20.6), a trastorno reactivo de la vinculación en la
infancia de tipo desinhibido (F94.1 y .2), a
trastorno anancástico de personalidad (F60.5), ni a
trastorno obsesivo-compulsivo (F42).
Fuente: Livingstone (1994)

Nieves A., Lenin N.
24
Habilidades Sociales
La compleja naturaleza de las habilidades sociales ha dado lugar a numerosas
definiciones. Generalmente, son consideradas como un conjunto de comportamientos
interpersonales que se pueden clasificar entre básicos y complejos. El término
“Habilidad” se utiliza para indicar que la competencia social no es un rasgo de la
personalidad, sino más bien un conjunto de comportamientos aprendidos y adquiridos y
que también pueden ser desaprendidos (Gades, 2010).
De acuerdo a lo anterior las Habilidades Sociales son el conjunto de conductas y
comportamientos que adquiere una persona para tomar decisiones teniendo en cuenta sus
propios intereses y los de las personas de su entorno, pueden elaborar un juicio crítico
compartiendo criterios, opiniones y resolver sus propios problemas, comprendiendo a
los demás y colaborando con ellos (Tapia, 1998).
Según lo afirmado por Tapia (1998):
Las Habilidades sociales son el "conjunto de conductas
emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que
expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o
derechos de ese individuo de un modo adecuado a la
situación, respetando esas conductas en los demás, y que
generalmente resuelve los problemas inmediatos de la
situación mientras minimiza la probabilidad de futuros
problemas" (Caballo 1991, citado por Tapia, 1998).
Gades comenta que las habilidades sociales se adquieren a través del aprendizaje por
observación, imitación, ensayo e información.
Las Habilidades Sociales constituyen un aspecto fundamental en el desarrollo
infantil. Que el niño y la niña sean capaces de relacionarse con sus compañeros y
compañeras, de expresar sus emociones y experiencias, de iniciarse en el progreso de su

Nieves A., Lenin N.
25
independencia y autonomía, tanto en el terreno personal como en el de autocuidado, son
condiciones que facilitan su crecimiento en otras áreas cognitivas y afectivas (Tapia,
1998):
Son comportamientos verbales y no verbales a través de los cuales las personas
influimos en esas conductas por medio de la interacción, obteniendo de ellas
consecuencias favorables y disminuyendo las desfavorables a medida que se van
aprendiendo dichas habilidades. Aprender estas habilidades aumenta el reforzamiento
social que son reciprocas por naturaleza y que son afectadas por la edad, el sexo y el
estatus del receptor (Gades, 2010).
 Habilidades Sociales y aprendizaje escolar.
Las habilidades sociales tienen una relación directa con el rendimiento escolar, ya
que para que el aprendizaje escolar llegue a ser eficiente y significativo, requiere en el
niño y la niña una actitud autónoma, de confianza en sí mismo y de interés y relación
con el entorno que le rodea; es decir, que posea una competencia social adecuada (Tapia,
1998).
 Habilidades sociales y socialización.
Las relaciones sociales de los niños y niñas con el grupo de iguales son una parte
muy importante en el proceso de socialización tanto infantil como en general, ya que van
a aprender las normas y reglas sociales en interacción con sus pares. En este sentido, las
Habilidades Sociales constituyen un factor fundamental para conseguir la aceptación y
adaptación de los compañeros y compañeras no solo en el área escolar si no también en
las relaciones sociales fuera de ella, y formar parte activa en la dinámica del grupo. Por
otra parte, la agresión y la manifestación de un comportamiento social negativo o de
aislamiento provoca el rechazo del resto de niños y niñas, dificultando al infante con
problemas de interacción, la posibilidad de relacionarse con sus iguales (Tapia, 1998).

Nieves A., Lenin N.
26
Todos estos comportamientos sociales, tanto positivos como negativos, van
configurando el patrón de conducta y la estructura social que va a tener el niño y la niña
para relacionarse con su entorno, pues al actuar de una determinada manera, obtiene una
respuesta consecuente del mismo que le va a ir enseñando a comportarse así en lo
sucesivo. Por esta razón es importante iniciar lo antes posible el entrenamiento en
Habilidades Sociales, ya que éstas no mejoran espontáneamente con el paso del tiempo,
sino que incluso se pueden deteriorar al provocar el rechazo o la indiferencia de los
compañeros y los adultos significativos. (Tapia, 1998).
Terapia Narrativa
La palabra como método de expresión del pensamiento humano cobra especial
importancia en la percepción de la realidad que tiene el individuo, en tanto gracias a ella
se puede transmitir, aprender o modificar dicho entendimiento.
La terapia narrativa fue creada alrededor de 1980 por
Michael White junto con David Epston, los cuales
prestaron atención a la expresión lingüística que posee el
ser humano debido a que el lenguaje puede influir y
demostrar la manera en que se perciben las situaciones del
entorno y como el contexto socio-cultural ha mediado en
él. (Citado en Núñez, 2012) (p. 22).
El fin de la terapia narrativa es que el sujeto, aparte de exteriorizar el problema,
pueda identificar sus recursos, habilidades, fortalezas, logros, entre otros, de manera que
pueda crear nuevas historias en función a ello. (Citado en Núñez, 2012) (p. 22).
Supuestos
La terapia narrativa se rige por supuestos en su base teórica, las cuales son las
siguientes (Prácticas Narrativas Chile - PRANAS CHILE Citado en Núñez, 2012) (p.
22):

Nieves A., Lenin N.
27
 El problema es el problema, la persona nunca es el problema. Generalmente, a
las personas con algún problema emocional o con un trastorno diagnosticado,
suele etiquetársele como tal, siendo la persona el problema. Dicha etiqueta
termina acompañándola a las diferentes áreas de su vida lo cual interfiere en las
relaciones con lo demás y con ella misma. En la terapia narrativa se busca ver al
problema como una situación ajena al individuo lo que permite ver el conflicto
desde otro punto de vista.
 La persona es experta en su vida. Se considera que cada persona puede dar
respuesta a sus problemas, debido a que, éstas saben cómo el problema la afecta,
es por ello, que considerando que cada persona y su problema es único, en
terapia se desean hacer visibles los recursos, herramientas, habilidades y saberes
de los sujetos para poder enfrentar el problema adecuadamente.
 La vida es multi-historiada. La vida tiene múltiples experiencias que se pueden
considerar historias, en ocasiones, los sujetos toman en cuenta aquellas en las
cuales desbordan los problemas y olvidan aquellas que contradicen al mismo y
que dan a conocer las fortalezas, habilidades y recursos que posee una persona. A
través de la terapia narrativa se busca reconstruir la historia del sujeto,
enriqueciendo su descripción de vida y fomentando otra perspectiva de la misma.
 La identidad es una construcción colectiva. De acuerdo al contexto social y
cultural que rodee a un sujeto, se irá construyendo la identidad del mismo, lo que
afectará la imagen que tenga de sí mismo y su historia en particular.

Nieves A., Lenin N.
28
Técnicas Narrativas
Según lo planteado por González (2007), las técnicas narrativas, son aquellas en las
cuales se le pide a una persona que narre algo acerca de un tema que se le sugiere; estas
técnicas tienen muchos usos cuando del estudio de la personalidad se trata, existen
muchas formas ideadas con este fin, y permiten la posibilidad de crear otras nuevas que
puedan ser elaboradas a partir de los intereses del investigador; esta es una ventaja que
ofrece dichas técnicas.
Continuando con esta idea, la descripción narrativa hace al individuo consciente de sí
mismo, obligando al sujeto a centrar su atención en el modo de cómo el individuo se ve
a sí mismo y ve a los demás. Mediante esta técnica proyectiva se puede conocer la forma
en que la persona percibe los acontecimientos de su vida.
Este autor acoto que esta técnica también le permite al individuo que se le oriente a
hacer una composición o narración acerca de algún tema que la persona quiera tocar o
que se le indique; Se pueden aplicar en sujetos de distintas edades y no tiene límite de
tiempo.
Así mismo, los temas que toca esta terapia son diversos y se pueden crear muchos
más, se puede escoger uno de ellos para indicar la narración o varios de los mismos,
todo dependerá del estudio que se esté haciendo o la trama que se interese tocar, cada
argumento encierra en sí mismo un valor que es el que se pretende analizar.
De acuerdo a lo expuesto anteriormente, la terapia narrativa busca que los problemas
sean externalizados y vistos de manera independiente al sujeto a través de la expresión
lingüística.

Nieves A., Lenin N.
29
Estrategias Terapéuticas
Durante el proceso psicoterapéutico, (White y Epson citado en Núñez, 2012)
mencionan la aplicación de estrategias, descritas a continuación:
 Las conversaciones exteriorizadas. Los problemas desde el punto de vista de la
terapia narrativa, son vistos como externos al sujeto, lo que influye en la manera
de referirse a ellos. Freedman y Combs (citado en Núñez, 2012) enfatizan que la
exteriorización es más importante como una actitud que como una técnica, es
decir, va más allá que una técnica para el proceso psicoterapéutico, abarca llevar
esto a las diferentes áreas del sujeto, lo cual trae consigo beneficios como los que
Núñez (2012) señala, refiriéndose a los pacientes, “externalizar los problemas
les ayuda a ponerlos en perspectiva, a sentirse menos culpables y a sentir que
pueden hacer algo para solucionarlos”
 Nombrar al problema. En esta estrategia se pide al sujeto que describa y nombre
al problema, de manera que se identifique cuál es y cómo es. Se recomienda
utilizar las palabras exactas que usa el cliente.
 Exploración de los efectos del problema. Se refiere al proceso de indagar la
historia del problema, la manera que éste le ha afectado y cómo el cliente ha
buscado modificarlo. De esta forma se puede entender mejor el problema y
explorar historias alternativas más adelante.
 Desconstruir o poner el problema en contexto. De acuerdo al contexto social y
cultural se pueden identificar pensamientos y prácticas que estén influyendo de
gran manera en el problema. Esta estrategia consiste en que la persona logre
ubicar su problema en contexto y la relación con este.

Nieves A., Lenin N.
30
 Descubrir acontecimientos excepcionales. El problema y sus efectos son
denominados la Historia Dominante. Sin embargo, no es la única historia del
sujeto, hay otras en las cuales resaltan aspectos positivos tales como, sus
fortalezas, habilidades y logros alcanzados, estas son llamadas Historias
Excepcionales. En el descubrimiento de estas narraciones se recomiendan
estrategias, tales como Engrosar la Trama donde se le da más peso a la historia
excepcional quitándoselo a la dominante, las Conversaciones de Re-Autoría en
las cuales se llevan a cabo preguntas sobre la acción de la historia excepcional y
su significado, y por último el Re-Memberign donde se habla sobre la influencia
que el cliente tiene en otras personas y viceversa.
 Documentos Terapéuticos. Los reportes y expedientes psicológicos contienen
descripciones negativas de los clientes que no contribuyen con su mejoría por lo
cual proponen fortalecer la historia del mismo a través de certificados, cartas,
notas textuales, diplomas, entre otros, que destaquen los logros obtenidos.
Bases Legales
En la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999) se establece que
los niños han sido concebidos como objetos de derecho los cuales se encuentran
amparados por leyes que regulen como deben ser tratados, indicando que el estado
creara un sistema que les proteja, el Artículo 78 menciona :
Los niños, niñas y adolescentes son sujetos plenos de
derecho y estarán protegidos por la legislación, órganos y
tribunales especializados, los cuales respetarán,
garantizarán y desarrollarán los contenidos de esta
Constitución, la Convención sobre los Derechos del Niño y
demás tratados internacionales que en esta materia haya
suscrito y ratificado la República. El Estado, las familias y
la sociedad asegurarán, con prioridad absoluta, protección
integral, para lo cual se tomará en cuenta su interés
superior en las decisiones y acciones que les conciernan. El
Estado promoverá su incorporación progresiva a la

Nieves A., Lenin N.
31
ciudadanía activa y creará un sistema rector nacional para
la protección integral de los niños, niñas y adolescentes.
Ante lo planteado en el artículo 78 de la Constitución de la Republica Bolivariana de
Venezuela existe la Ley Orgánica de Protección a Niños y Adolescentes (LOPNA, 1998)
que postula en su artículo 32 El Derecho a la Integridad Personal:
Todos los niños y adolescentes tienen derecho a la
integridad personal. Este derecho comprende la integridad
física, síquica y moral.
Parágrafo Primero: Los niños y adolescentes no pueden ser
sometidos a torturas, ni a otras penas o tratos crueles,
inhumanos o degradantes.
Parágrafo Segundo: El Estado, la familia y la sociedad
deben proteger a todos los niños y adolescentes contra
cualquier forma de explotación, maltratos, torturas, abusos
o negligencias que afecten su integridad personal. EL
Estado debe garantizar programas gratuitos de asistencia y
atención integral a los niños y adolescentes que hayan
sufrido lesiones a su integridad personal.
En lo que se refiere al artículo anterior, expone que todos los niños, niñas y
adolescentes deberán recibir un trato adecuado sin atentados contra su moral, seguridad
o integridad física y psíquica, indicando al final del artículo que se les brindara atención
integral, a los cuales este derecho les sea vulnerado en cuanto a esto y como medida de
protección ante cualquier maltrato, sin embargo haciendo énfasis en el desarrollo de
habilidades sociales en el artículo 84 se plantea el derecho a la libre asociación con el fin
de promover la salud integral en niños, niñas y adolescentes:
Todos los niños y adolescentes tienen derecho de asociarse
libremente con otras personas, con fines sociales,
culturales, deportivos, recreativos, religiosos, políticos,
económicos, laborales o de cualquier otra índole, siempre
que sean de carácter lícito.
Del mismo modo que cada niño niña y adolescente tiene el
derecho a un desarrollo social sano, el cual este promovido

Nieves A., Lenin N.
32
por el estado, en el artículos 41 se plantea el derecho a la
salud y servicios de salud
Todos los niños y adolescentes tienen derecho a disfrutar
del nivel más alto posible de salud física y mental.
Asimismo, tienen derecho a servicios de salud, de carácter
gratuito y de la más alta calidad, especialmente para la
prevención, tratamiento y rehabilitación de las afecciones a
su salud.
El estado está en el deber de suministrar programas de
salud que traten a los niños niñas y adolescentes como
individuos a quienes promover una salud integral, al
mismo tiempo tanto padres representantes o tutores deben
velar por este mismo hecho, en el Artículo 42 se plantea
Responsabilidad de los Padres, Representantes o
Responsables en Materia de Salud. Los padres,
representantes o responsables son los garantes inmediatos
de la salud de los niños y adolescentes que se encuentren
bajo su patria potestad, representación o responsabilidad.
En consecuencia, están obligados a cumplir las
instrucciones y controles médicos que se prescriban con el
fin de velar por la salud de los niños y adolescentes.
De este modo es un trabajo en conjunto de padres,
representantes y tutores junto con el estado, la prestancia
de atención adecuada y oportuna a la salud integral de
niños, niñas y adolescentes.
Definición de términos básicos del trabajo de grado
Empatía: Capacidad para ponerse en el lugar del otro y saber lo que siente o incluso lo
que puede estar pensando. (Motivación 2013).
Habilidad: Capacidad de actuar que se desarrolla gracias al aprendizaje, al ejercicio y a
la experiencia. (Bello 2008).

Nieves A., Lenin N.
33
Habilidades Sociales: Es el conjunto de conductas sociales, dirigidas hacia un objetivo,
interrelacionadas, que pueden aprenderse y que está bajo el control del individuo.
(Hargie y Saunders 1981, citado por ULPGC 2006).
Patología: Parte de la medicina que tiene un objeto, el estudio de las enfermedades.
(Bello 2008).
Terapia: Tratamiento que se pone en práctica para curar una enfermedad. (Bello 2008).
Trastorno: Es un desequilibrio del estado mental. (Bello 2008).
Signos: Manifestación objetiva de un estado que puede ser patológico. Los signos son
observados por el clínico más que descritos por el individuo afectado. (Bello 2008).
Síndrome: Agrupación de signos y síntomas, basada en su frecuente ocurrencia, que
puede sugerir una patogenia, una evolución, unos antecedentes familiares o una
selección terapéutica comunes. (Bello 2008).
Síntoma: Manifestación clínica de una alteración orgánica o funcional que permite
descubrir una enfermedad. (Bello 2008).
Socialización: Es el Proceso por el cual los individuos, en su interacción con otros,
desarrollan las maneras de pensar, sentir y actuar que son esenciales para su
participación eficaz en la sociedad. (Vander Zanden, 1986 citado por Martínez, 2010) (p.
2)
Formulación de Hipótesis
Hi: La aplicación del programa terapéutico basado en la terapia narrativa desarrolló las
habilidades sociales en niños con Síndrome de Asperger que asisten a la institución
FIRNINCA.

Nieves A., Lenin N.
34
Ho: La aplicación del programa terapéutico basado en la terapia narrativa no desarrolló
las habilidades sociales en niños con Síndrome de Asperger que asisten a la institución
FIRNINCA.
Sistema de Variables
Variable Independiente
VI: Programa basado en la terapia narrativa para niños con Síndrome de Asperger que
asisten a la institución FIRNINCA.
Variable Dependiente
VD: Habilidades Sociales.
Variables de Control
 Niños y niñas diagnosticados con Síndrome de Asperger.
 Edad comprendida entre 7 a 11 años.
 Niños y niñas que asisten a FIRNINCA.
Variable Interviniente
 Género.
 Nivel Socioeconómico.
 Dinámica familiar.
Matriz de Variables
Ver cuadro N°2

Nieves A., Lenin N.
35
CuadroN°2
MatrízdeVariables
Ítems
1,9,10,
12,13,16,
20,23,24,
28,31,32,
34,37,40,
43,44,46,
47,
51,52,55,
56
2,4,5,
7,11,
14,19,
21,22,293
0,38,53,
61,62
Instrumento
TheMatson
Evaluationof
SocialSkillsin
Youngsters
(MESSY)de
(Matson,Rotatoriy
Helsel,1983)
Técnica
Escala
Validada
Indicadores
Miraralagente
cuandohabla.
Sedirigealagente
yentablauna
conversación.
Tomarcosasqueno
sonsuyas.
Pegarcuandoestá
molesto.
Definición
Conjuntodeconductas
emitidasporun
individuoenun
contextointerpersonal
queexpresalos
sentimientos,
actitudes,deseos,
opinionesoderechos
deeseindividuodeun
modoadecuadoala
situación(Caballo
1991,citadoporTapia
C,1998)
Evalúaconductasde
expresividad
emocional,comotener
amigos,compartir,
entreotros.
Exploralasconductas
deburlaoabusodelos
demás.
Dimensiones
Habilidades
Sociales
apropiadas
Asertividad
inapropiada
Variable
Habilidades
Sociales
ObjetivosEspecíficos
Identificarlashabilidades
socialesenniñosentre7y
11añosconSíndromede
Aspergerqueasistena
FIRNINCA

Nieves A., Lenin N.
36
CuadroN°2(continuación)
MatrizdeVariables
Ítems
3,6,
15,39,60
8,17,18,
33,35,36,
45
25,26,48,
49
InstrumentoTécnica
Escala
Validada
Indicadores
Seenojafácilmente.
Interrumpe
constantementealos
demás.
Legustapresumir
delantedelos
demás.
Creequelosabe
todo.
Nolecuentaanadie
susproblemas.
Noentabla
conversaciones
Definición
Evalúalasreacciones
comoelenojoo
aquellasreacciones
directashacialos
demás
Estefactorexploralas
conductasde
sobrevaloracióndel
yo.
Exploralasconductas
decomosentirsesolo
ynoteneramigos.
Dimensiones
Impulsividad
Sobreconfianza
Celos/soledad
VariableObjetivosEspecíficos

Nieves A., Lenin N.
37
Sesión
Sesión1
Sesión2
MatrizdeVariables
Instrumento
Estableceracuerdos
logísticosy
compromisosparala
participaciónenel
programa.
Duración:45Min
Estableceracuerdos
logísticosycompromisos
paralaparticipaciónen
elprograma.
Duración:40Min.
Técnica
Bienvenida
Aplicacióndel
pretest.Escala
deMESSY
(Matson,
Rotatoriy
Helsel,
1983).
Indicadores
Interacciónterapeuta
–paciente.
Exposiciónverbal
Interacción
Terapeuta-Paciente
yrepresentantes
Definición
Sonaquellasenlas
cualesselepideauna
personaquenarre
algoacercadeun
temaquesele
sugiere;estastécnicas
tienenmuchosusos
cuandodelestudiode
lapersonalidadse
trata,existenmuchas
formasideadascon
estefin,ypermitenla
posibilidaddecrear
otrasnuevasque
puedanserelaboradas
porelinvestigador
(González,2007)
Puestaenprácticala
terapianarrativa.
Basadoenlos
resultadosrecaudados
enelpre-test,las
habilidades
identificadascomo
deficientespasarana
serreforzadaspor
mediodela
aplicacióndeeste
métodoterapéutico.
Dimensiones
Terapia
Narrativa
Presentacióndel
Programa.
Aplicaciónde
pretest.
Variable
Programa
terapéutico
basadoenla
terapia
narrativa
Diseñarunprograma
basadoenlaterapia
narrativaparadesarrollar
lashabilidadessocialesen
niñosconSíndromede
Asperger.
Aplicarprogramabasado
enlaterapianarrativaen
niñosconSíndromede
Asperger.

Nieves A., Lenin N.
38
Sesión
Sesión3
Sesión4
MatrizdeVariables
Instrumento
Estableceracuerdos
logísticosy
compromisosparala
participaciónenel
programa.
Duración:40Min
Estableceracuerdos
logísticosy
compromisosparala
participaciónenel
programa.
Duración:40Min.
Técnica
Lasovejas
charlatanas(un
cuentosobrela
atencióny
escucha).
Elpríncipe
respetuosoy
losenanos(un
cuentosobreel
respetoalos
demás).
Indicadores
–paciente.
Exposiciónverbal
Lecturadeun
cuento.
(Plantearejemplos
desituaciones)
–paciente.
Exposiciónverbal
Lecturadeun
cuento.
(Plantearejemplos
desituaciones)
Definición
Puestaenprácticala
terapianarrativa.Las
habilidades
identificadascomo
deficientespasarana
serreforzadaspor
mediodela
aplicacióndeeste
Puestaenprácticala
habilidades
identificadascomo
deficientespasarana
serreforzadaspor
mediodela
aplicacióndeeste
Dimensiones
Lasovejas
Charlatanas
Elpríncipe
respetuosoy
losenanos
Variable
Programa
terapéutico
basadoenla
terapia
narrativa
---------------------------------

Nieves A., Lenin N.
39
Sesión
Sesión5
Sesión6
MatrizdeVariables
Instrumento
Estableceracuerdos
logísticosy
compromisosparala
participaciónenel
programa.
Duración:40Min
Estableceracuerdos
logísticosy
compromisosparala
participaciónenel
programa.
Duración:40Min.
Técnica
Losdos
conjuros(un
cuentosobre
educacióny
buenos
modales).
LaCara
Perfecta.(Un
cuentopara
trabajarla
sonrisa).
Indicadores
–paciente.
Exposiciónverbal
Lecturadeun
cuento.
(Plantearejemplos
desituaciones)
–paciente.
Exposiciónverbal
Lecturadeun
cuento.
(Plantearejemplos
desituaciones)
Definición
Puestaenprácticala
habilidades
identificadascomo
deficientespasarana
serreforzadaspor
mediodela
aplicacióndeeste
Puestaenprácticala
habilidades
identificadascomo
deficientespasarana
serreforzadaspor
mediodela
aplicacióndeeste
Dimensiones
Losdos
conjuros
LaCara
Perfecta
Variable
Programa
terapéutico
basadoenla
terapia
narrativa
---------------------------------

Nieves A., Lenin N.
40
Sesión
Sesión7
Sesión8
MatrizdeVariables
Instrumento
Estableceracuerdos
logísticosy
compromisosparala
participaciónenel
programa.
Duración:40Min
Estableceracuerdos
logísticosy
compromisosparala
participaciónenel
programa.
Duración:40Min.
Técnica
“Elviejo
científico”
(Cuentopara
elaborarel
Trabajoen
Equipo).
“Un
Helloween
Diferente”
(Cuentopara
trabajarla
rabiayel
enojo)
Indicadores
–paciente.
Exposiciónverbal
Lecturadeun
cuento.
(Plantearejemplos
desituaciones)
–paciente.
Exposiciónverbal
Lecturadeun
cuento.
(Plantearejemplos
desituaciones)
Definición
Puestaenprácticala
habilidades
identificadascomo
deficientespasarana
serreforzadaspor
mediodela
aplicacióndeeste
Puestaenprácticala
habilidades
identificadascomo
deficientespasarana
serreforzadaspor
mediodela
aplicacióndeeste
Dimensiones
“Elviejo
científico”
“UnHelloween
Diferente”
Variable
Programa
terapéutico
basadoenla
terapia
narrativa
--------------------------------

Nieves A., Lenin N.
41
Sesión
Sesión9
Sesión10
MatrizdeVariables
Instrumento
Sellevóacaboun
compartir.
Duración:40Min
Despediday
recomendaciones.
Duración:40Min
PruebadelosRangos
consignode
Wilcoxon
Fuente:LeninNieves(2013)
Técnica
Aplicacióndel
postetlaEscla
deMESSY
(Matson,
Rotatoriy
Helsel,1983)
Estadís-tica
compa-rativa
Indicadores
Interacción
terapeuta–
paciente.
ExposiciónOral.
Interacción
terapeuta–
representantes.
ExposiciónOral.
Obteneruna
confiabilidad
entre0.05y0.01
Definición
Aplicarelpostest
Seidentificóloslogros
obtenidosdelprograma.
Serealizólaevaluaciónde
lashabilidadessocialesen
losniños,considerandoel
trabajorealizadoenlas
sesionesanteriores.Se
dieronrecomendaciones.
Eselconjuntode
conductassociales,
dirigidashaciaunobjetivo,
interrelacionadas,que
puedenaprenderseyque
estábajoelcontroldel
individuo.(Hargiey
Saunders1981,citadopor
ULPGC2006).
Dimensiones
Cierreypostest.
Sellevóacabo
uncompartir.
Variable
Programa
terapéutico
basadoenla
terapia
narrativa
Habilidades
Sociales
Evaluarlaefectividaddel
programaterapéuticoenla
poblaciónestudiada.

Nieves A., Lenin N.
42
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
Diseño y Tipo de Investigación
El diseño de la investigación es cuasiexperimental, es decir, que manipulan
premeditadamente una variable independiente, con la finalidad de observar su efecto con
unas o más variables dependientes. (Hernández et al., 2003). Al mismo tiempo, es un
diseño preprueba – postprueba, el cual sirve para verificar la equivalencia inicial del
grupo para comparar e interpretar los resultados. Tiene la ventaja de poseer un punto de
referencia para conocer en qué nivel se encuentra el grupo con la variable dependiente
(Hernández et al., 2003). Dentro de este marco se incluye dicha investigación al ser
manipulada la variable independiente, denominada como el programa basado en la
terapia narrativa, con el fin de observar el efecto en la variable dependiente como son las
habilidades sociales en niños con SA que asiste a FIRNINCA.
El tipo de investigación es de campo la cual es definida por Arias (1999) “consiste en
la recolección de los datos directamente de la realidad donde ocurren los hechos, sin
manipular o controlar variable alguna” (p. 48). Dentro del estudio se evaluara la
situación actual de la muestra intencionada y su evolución durante el proceso; al mismo
tiempo, el medio donde se desenvuelven de forma natural, lo que está íntimamente
relacionado con la cuantificación de diversas variables y la producción de
interpretaciones en este tipo de investigación.
Cuadro N°3
Diagrama de diseño de prueba- postprueba con un solo grupo
Grupo Único
Secuencia de Registro
Pretest Tratamiento Post test
G1 O1 X1 O2
Fuente: Lenin Nieves (2013).

Nieves A., Lenin N.
43
Leyenda:
G1= Grupo Único.
O1= Pretest.
X1= Tratamiento.
O2= Postest.
Fases Metodológicas de la Investigación
Fase I: Identificación de las habilidades sociales en niños entre 7 y 11 años con
Síndrome de Asperger.
 Entrevista a los padres con el fin de conocer los datos requeridos sobre el niño.
 Aplicación de la Escala de Messy (Matson, Rotatori y Helsel, 1983). (Ver anexo
A).
 Recopilación de los datos arrojados para ser tabulados y organizados.
Producto esperado: Determina el nivel de desarrollo en habilidades sociales en los niños
con SA.
Fase II: Diseño de un programa basado en la terapia narrativa para desarrollar las
habilidades sociales en niños con Síndrome de Asperger.
 Estructurar las sesiones terapéuticas de acuerdo a las necesidades del grupo para
el desarrollo de habilidades sociales en niños con SA.
Producto esperado: Planificación de sesiones terapéuticas basadas en la terapia narrativa
para el desarrollo de las habilidades sociales en niños con SA.
Fase III: Aplicación del programa basado en terapia narrativa para desarrollar las
habilidades sociales en niños con síndrome de asperger.
 Desarrollo de las sesiones terapéuticas donde se brindaron herramientas a los
niños.
 Registro de las sesiones terapéuticas. (Ver anexo B).
Producto esperado: Desarrollo del programa terapéutico basado en la terapia narrativa.

Nieves A., Lenin N.
44
Fase IV: Evaluación de la efectividad del programa basado en la terapia narrativa para
desarrollar las habilidades sociales en los niños con SA.
 Aplicación de instrumento de evaluación Escala Messy (Matson, Rotatori y
Helsel, 1983).
 Registro y tabulación de los datos.
 Comparación del pre y post a través de la prueba de hipótesis o método
estadístico Prueba de los Rangos con Signo de Wilcoxon.
Producto esperado: Evaluación del nivel de desarrollo de habilidades sociales
alcanzadas por el programa basado en la terapia narrativa en niños con SA.
Nivel y Modalidad
El nivel de la investigación es descriptivo, es decir, que la investigación tiene como
propósito describir situaciones o eventos; busca especificar las propiedades importantes
del objeto de estudio. Al mismo tiempo mide y evalúa diversos aspectos, características,
propiedades y otros datos del fenómeno o fenómenos estudiados. Desde el punto de vista
científico el nivel descriptivo se selecciona una serie de puntos y se miden con el fin de
describir lo que se estudia. (Hernández et al., 1998). Estos estudios miden de forma
independiente las variables y consisten en la caracterización de un hecho con el fin de
establecer su estructura o comportamiento (Arias, 1999). Dentro del proceso
investigativo se detalla como centro las habilidades sociales, siendo estas, el factor
determinante a diagnosticar en la muestra estudiada; al mismo tiempo se evaluó si se
encontraron dichas habilidades para así desarrollar un plan terapéutico basado en la
terapia narrativa.
Con respecto a la modalidad de la investigación es de tipo mixta, lo que está
representado por un grado de combinación entre los enfoques cualitativos y
cuantitativos, ambos se utilizan en el proceso investigativo durante sus distintas etapas.
(Hernández et al, 2003) Dentro de enfoque cuantitativo está definido como aquel donde

Nieves A., Lenin N.
45
se introducen hipótesis y procedimientos para llevar a cabo un estudio. Al mismo tiempo
tiene un control sistemático de las variables siendo estas definidas operacionalmente
incluyendo aquellos factores contextuales que puedan interferir en dicha investigación.
También dentro de este campo se utiliza la recolección y análisis de los datos para
comprobar las mencionadas hipótesis (Robles, 2008).
Población y Muestra
La población o universo es el conjunto de casos que concuerdan con ciertas y
determinadas especificaciones (Hernández et al 2003). Morles, (1994 citado en Arias,
1999) plantea: “se refiere al conjunto para el cual serán válidas las conclusiones que se
obtengan, a los elementos o unidades involucradas en la investigación” (p. 49). En este
orden de ideas, tiene gran importancia dentro del proceso investigativo, porque es está la
que define la inversión de tiempo y recursos necesarios para la misma. Además de ser el
complemento de unidades que se desea obtener alguna información y se generan las
conclusiones. (Palella y Martin, 2004). En el siguiente trabajo la población escogida son
3 niños de 7 a 11 años que asiste al instituto FIRNINCA, ubicado en el municipio
Naguanagua, Estado Carabobo.
La muestra es aquella parte de la población a utilizar que sirve para representarla
(Palella y Martin, 2004). Se escogieron un total de 3 niños, lo que se denomina muestra
tipo censo, ya que el investigador seleccionara el 100% de la población al considerarla
un numero manejable de sujetos.
Criterios de Selección de Muestra
Los criterios específicos para la muestra son los siguientes:
 Niños diagnosticados con SA.
 Pertenecientes a FIRNIMCA.
 Edades comprendidas entre 7 a 11 años.

Nieves A., Lenin N.
46
 Ambos sexos.
 Disponibilidad a la asistencia al programa.
 Que estudien etapa escolar básica.
Descripción de la muestra
La muestra aleatoria estará compuesta por 3 niños diagnosticados con SA
pertenecientes a FIRNIMCA con edades comprendidas entre 7 y 11 años de ambos
sexos, con disponibilidad de asistencia al programa que estudian la etapa escolar básica.
Esto se puede ilustrar en la siguiente tabla:
Tabla N° 1
Características de la Muestra
Caso N° Edad Sexo Diagnóstico de SA Grado
1 7 F SI 1er Grado
2 9 M SI 3er Grado
3 7 F SI 1er Grado
Fuente: Nieves, Lenin (2013).
Técnicas e Instrumentos de Recolección de Información
Son distintas formas de obtener información, pueden ser técnicas, observación
directa, encuestas, entrevistas o cuestionarios, el análisis documental, análisis de
contenido, entre otros elementos. Los instrumentos son los medios materiales que se
emplean para recoger dicha información y pueden ser fichas, guía de entrevistas, listas
de cotejo, grabadores, entre otros (Arias, 1999).
Al ser definido el diseño de la investigación y la muestra a utilizar basado en la
hipótesis y la modalidad cuantitativa del estudio; se realizó la recolección de datos la

Nieves A., Lenin N.
47
cual implica tres actividades que abarca desde la selección de un instrumento de
evaluación que debe tener confiabilidad y validez; una vez obtenido se procede a la
aplicación de dicho instrumento. Al mismo tiempo se recolectó el registro de
observaciones, sucesos, contextos que son de interés para finalmente realizar el análisis
de los datos recogidos. (Hernández et al., 2003).
Por ende la recolección se desarrolló por el método clínico en las fases de
diagnóstico, observación e intervención que será esquematizado de la siguiente manera:
 Para la fase de diagnóstico se utilizó el cuestionario de preguntas cerradas lo
que permitirá la recolección de los datos de la muestra y ser tabulados y
organizados de una manera efectiva.
 Las observaciones se llevaron a cabo durante las sesiones terapéuticas
programadas, basadas en la terapia narrativa para valorar los cambios y poder
aplicar técnicas específicas.
Descripción de los Instrumentos
El instrumento escogido para el diagnóstico de las Habilidades Sociales es el The
Matson Evaluation of Social Skills in Youngsters (MESSY) de Matson, Rotatori y Helsel
(1983). Fue diseñado para evaluar el grado de adecuación de la conducta social y
presenta dos formatos, para ser respondido respectivamente por los alumnos y por los
profesores. Se encarga de medir habilidades y competencias apropiadas y a la vez,
problemas del comportamiento social. El cuestionario dirigido para los alumnos posee
un formato de respuestas en cuatro (4) escalones que son: nunca, a veces, a menudo y
siempre. Al mismo tiempo considera cinco (5) factores o dimensiones denominadas
como: Habilidades Sociales Apropiadas con un total de 24 ítems, Asertividad
Inapropiada con un total de 16 ítems, Impulsividad con un total de 5 ítems,
Sobreconfianza con un total de 6 ítems y por último Celos / Soledad con un total de 4
ítems.

Nieves A., Lenin N.
48
Tabla N°2
Baremo de Clasificación de Habilidades Sociales Escala MESSY (Matson, Rotatori
y Helsel, 1983)
Dimensiones NUNCA ALGUNAS
VECES
A MENUDO SIEMPRE
Habilidades
Sociales
Apropiadas
0 1 2 3
Asertividad
Inapropiada
0 1 2 3
Impulsividad 0 1 2 3
Sobreconfianza 0 1 2 3
Celos/Soledad 0 1 2 3
Validez y Confiabilidad
Para la validez y confiabilidad del instrumento, el método utilizado fue el análisis
exploratorio y la reducción de las variables, se trata de un análisis preliminar en el cual
se evaluó la normalidad de las 19 variables, por medio de los índices de asimetría y
curtosis, procediendo a la transformación en caso de violación. Las variables
“impulsividad” (MESSY alumnos), “soledad y ansiedad social” (MESSY profesor) e
“impulsividad/agresividad” (EOP) fueron transformadas a logaritmos, la variable
“inhibición/retraimiento” (EOP) se transformó en función de su inversa y la variable
“agresividad con adultos” (CABS) se transformó mediante la raíz cuadrada. Todas las
transformaciones realizadas se mantienen con la misma interpretación y en el mismo
sentido que en las variables originales.

Nieves A., Lenin N.
49
Para reducir las variables en las tres fuentes se realizaron independientemente tres
análisis factoriales de componentes principales con rotación Varimax. Con respecto a las
variables de valoración del profesor, la medida de adecuación muestral de Kaiser-
Meyer-Olkin fue de 0.72 y el test de esfericidad de Bartlett fue estadísticamente
significativo [χ2(21)=315.5p=.001].
El análisis arrojó dos factores, que explican respectivamente el 44.5% y 29.1% de la
varianza. El primero puede ser identificado como "habilidades sociales" y las variables
que saturan positivamente son "habilidades sociales apropiadas" (MESSY),
"responsabilidad social" (EOP), "sociabilidad" (EOP) y, negativamente, "soledad y
ansiedad social" que se encuentran en el test de MESSY. El segundo factor está formado
por saturaciones negativas de "asertividad inapropiada/impulsividad" (MESSY), e
"impulsividad/agresividad" (EOP), y positiva de la variable "inhibición/retraimiento"
(EOP). Dada las variables que saturan, el factor puede ser identificado como
"inhibición/impulsividad" y considerado bipolar, en el cual puntuaciones altas positivas
indican inhibición y puntuaciones altas negativas agresividad e impulsividad.
Por otro lado, con respecto a las variables procedentes de los iguales, se obtuvieron
seis variables a partir del sociométrico para cada criterio utilizado como son las de ser
buen compañero, saber defenderse sin agredir y saber resolver problemas sin pelearse.
Para conseguir la normalidad en la distribución de las variables, se transformaron a raíz
cuadrada la puntuación negativas del criterio “ser buen compañero,” a logaritmo las de
los criterios “saber defenderse sin agredir” y “saber resolver problemas sin pelearse”. Al
igual que en los casos anteriores, todas las transformaciones realizadas mantenían la
misma interpretación y el mismo sentido que en las variables originales.
Para resumir las seis puntuaciones se realizó un análisis factorial de componentes
principales con rotación Varimax. La medida de adecuación muestral KMO fue de 0.714
y el test de Bartlett fue significativo [χ2(15)=701.035;p<.001]. El análisis arrojó un

Nieves A., Lenin N.
50
factor que explica el 77.12% de la varianza, el cual puede ser identificado como un
índice de "aceptación de iguales". Como puede apreciarse, las puntuaciones positivas de
los tres criterios saturan positivamente, mientras que las negativas saturan
negativamente. Por tanto, puntuaciones altas en el factor indican ser considerado hábil
en los tres criterios.
Con el objetivo de analizar la relación entre los distintos agentes evaluadores, a la vez
que se selecciona las variables que más contribuyen a la relación, se realizó cuatro
análisis de regresión múltiple con selección paso a paso. En el primer análisis se
introdujo como variable dependiente la puntuación factorial de "habilidades sociales"
(profesor) y como predictoras las variables de autoinforme extraídas del cuestionario
MESSY (alumnos) y CABS. El modelo fue significativo con una R2=0.19
[F(2,89)=10.52; p<0.001], en el cual sólo dos variables contribuyeron
significativamente: "agresividad con adultos" (CABS) con un coeficiente estandarizado
de –0.36 (t= -3.82; p=0.001) y "pasividad con adultos " (CABS), con un coeficiente
estandarizado de –0.19 (t=-2.05; p=0.04). En el segundo análisis se introdujo como
variable dependiente la puntuación factorial de "inhibición/impulsividad" (profesor) y
como predictoras las variables de autoinforme señaladas anteriormente. El modelo fue
significativo con una R2=0.21 [F(2,89)=12,51; p<0.001], en el cual dos variables
contribuyeron significativamente "impulsividad" (MESSY) con un coeficiente
estandarizado de –0.39 (t=-4.18; p=0.001) y "asertividad inapropiada" (MESSY), con un
coeficiente estandarizado de –0.19 (t=-2.07; p=0.04).
El tercer análisis de regresión múltiple se realizó para evaluar la coincidencia entre
las variables del autoinforme y la de los iguales. Como variable dependiente se introdujo
la puntuación factorial "aceptación de iguales" y como predictoras las variables
derivadas de los autoinformes. El modelo arrojó una R2=0.19, alcanzando la
significación estadística [F(2,89)= 10.79; p<0.001]. Las variables que contribuyeron
fueron: "agresividad con adultos" (CABS) con un coeficiente estandarizado de -0.37 (t=-
3.92, p<0.001) e "impulsividad" (MESSY), con un coeficiente de -0.21 (t=-2.16;
p=0.03).

Nieves A., Lenin N.
51
Por último, el cuarto análisis de regresión múltiple introdujo como variable
dependiente la puntuación factorial "aceptación de iguales y como predictoras las dos
puntuaciones factoriales del profesor: “habilidades sociales” e “inhibición.” El modelo
arrojó una R2=0.48, alcanzando la significación estadística [F(2,89)= 42.72; p<.001].
Las dos puntuaciones factoriales del profesor contribuyeron significativamente:
“habilidades sociales” con un coeficiente estandarizado de 0.42 (t=5.59; p<.001) y la
puntuación de “inhibición/impulsividad” con un coeficiente estandarizado de 0.55
(t=7.36; p<.001).
Técnicas de Análisis
En este punto se describen las distintas operaciones a la que serán sometidos los datos
que se obtengan. La técnica de análisis a utilizar es la prueba de los rangos de Wilcoxon.
Es una prueba no paramétrica para comparar los resultados de la media de dos muestras
relacionadas y determinar si existe alguna diferencia entre ellas. El objetivo de dicha
técnica es comprobar si puede dictaminarse que los valores “X” y “Y” son iguales. Esta,
se encarga de comparar la diferencia entre dos muestras de datos tomadas antes y
después del tratamiento, cuyo valor central se espera que sea cero. Los datos diferentes
iguales a cero son eliminados y el valor absoluto de las desviaciones con respecto al
valor central son ordenados de menor a mayor. Al mismo tiempo, a los datos idénticos
se les asigna el lugar medio en la serie, por ende, la suma de los rangos se hace por
separado para los signos positivos y los negativos. “S” representa la menor de esas dos
sumas y se compara S con el valor proporcionado por las tablas estadísticas con la
finalidad de determinar si rechazamos o no la hipótesis nula, según el nivel de
significación elegido (Martínez, 2004). En esta investigación se desea conocer los
resultados obtenidos durante el antes y el después del tratamiento basado en la terapia
narrativa al grupo utilizado como muestra. Por ende este método estadístico logra
diferenciarlos y a su vez calcular el contraste experimental para así buscar los valores.

Nieves A., Lenin N.
52
Fórmula de Pruebas de los Rangos con Signo Wilcoxon:
La hipótesis nula es : . Retrotrayendo dicha hipótesis a los valores
originales, ésta vendría a decir que son en cierto sentido del mismo tamaño.
Para verificar la hipótesis, en primer lugar, se ordenan los valores absolutos
y se les asigna su rango . Entonces, el estadístico de la prueba de los
signos de Wilcoxon, , es
Es decir, la suma de los rangos correspondientes a los valores positivos de .
La distribución del estadístico puede consultarse en tablas para determinar si se
acepta o no la hipótesis nula (Martínez, 2011).

Nieves A., Lenin N.
53
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
Identificación de las habilidades sociales en niños entre 7 y 11 años con Síndrome
de Asperger.
Para identificar las habilidades sociales de la población, se utilizo el Test de la Escala
de Messy (1983), es cual fue aplicado a un total de tres (3) niños en la etapa escolar
diagnosticados con Síndrome de Asperger, lo que representó la muestra a la cual se le
aplicó el programa. A continuación se presentan los resultados obtenidos.
Tabla Nº 3
Edad de los tres integrantes de la muestra
AÑOS f f%
7 2 67
7 0 0
9 2 33
TOTAL 3 100
PROMEDIO 7,7
DESVIACIÓN TÍPICA 1,2

Nieves A., Lenin N.
54
67
0
33
0
10
20
30
40
50
60
70
80
7 8 9
Gráfico Nº 1
Edad de los tres integrantes de la muestra
Se observa que la edad promedio es de 7,7 años con una desviación típica de 1,2 años y
una edad modal de 7 años.
Tabla Nº 4
Sexo de los tres integrantes de la muestra
GENERO f f%
FEMENINO 2 67
MASCULINO 1 33
TOTAL 3 100

Nieves A., Lenin N.
55
67
33
FEMENINO MASCULINO
Gráfico Nº 2
Sexo de los tres integrantes de la muestra
67% (dos casos) pertenecen al genero femenino y el caso restante al masculino.
De acuerdo al baremo de clasificación de Escala de MESSY (Matson, Rotatori y
Helsel, 1983), se pudo conocer las habilidades Sociales presentes en los 3 integrantes de
la muestra, los cuales se identifican en la siguiente tabla:
Tabla N° 5
Habilidades Sociales de acuerdo a la Escala de MESSY (Matson, Rotatori y Helsel,
1983)
Sujetos Edad Sexo H.S.A. A.I. I S.C. C.S.
Caso 1 7 F 43 14 7 8 9
Caso 2 9 M 24 14 8 9 6
Caso 3 7 F 32 17 8 12 8

Nieves A., Lenin N.
56
Item 1: Habilidades sociales apropiadas H.S.A.
Item 2: Asertividad inapropiada A.I.
Item 3: Impulsividad I
Item 4: Sobreconfianza S.C.
Item 5: Celos/Soledad C.S.
Gráfico N°3
Habilidades Sociales de acuerdo a la Escala de MESSY (Matson, Rotatori y Helsel,
1983)
De acuerdo al baremo de clasificación de la Escala de MESSY (Matson, Rotatori y
Helsel, 1983) se pudo conocer que de los tres (3) niños, que conforman la muestra todos
poseen habilidades sociales apropiadas. Siendo el puntaje mayor de 43 pts y el menor
24pts. Al mismo tiempo, se identificó las habilidades sociales inapropiadas como son:
asertividad inapropiada, impulsividad, sobreconfianza y celos/soledad. Teniendo un
menor puntaje entre siete (7) a doce (12) puntos pero siendo significativas en la muestra
total.
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
H.S.A. A.I. I S.C. C.S.
S.D. 7 F
M.S. 9 M
B.P. 7 F

Nieves A., Lenin N.
57
Diseño de un programa basado en la terapia narrativa para desarrollar las
habilidades sociales en niños entre 7 y 11 años con Síndrome de Asperger que
asisten a FIRNIMCA (Municipio Naguanagua, Estado Carabobo).
Posteriormente a la medición de las habilidades sociales a través de la Escala de
MESSY (Matson, Rotatori y Helsel, 1983). Se procedió a diseñar un programa basado
en la terapia narrativa con la finalidad de desarrollar dichas habilidades sociales
partiendo desde las que ya estaban presentes. Tomando en cuenta las técnicas más
apropiadas para dicho programa:

Nieves A., Lenin N.
58
Tabla N° 6
Diseño del Programa
Técnica o
Actividad
Recursos Duración Evaluación
1.Introducción a la Terapia
Narrativa
Interacción
terapeuta –
paciente.
Exposición
verbal
Humano:
 Terapeutas
 Participantes
30 Min Corrección
2.Conocer las dificultades
sociales de los participantes
10 Min
Retroalimentación y
receptividad
3.Explicar a los participantes y
representantes el propósito y
objetivos del programa
10 Min
4.Establecer acuerdos
logísticos y compromisos
para la participación en el
programa.
10 Min
Sesión 1: Presentación del Programa
Objetivo General: Introducción de la terapia narrativa, desarrollo de las sesiones,
tiempo y reglas básicas para trabajar este modelo, además de aclarar dudas pertinentes a
los representantes.
Entrevista a los padres para conocer los principales problemas que presentan los niños
con respecto a las relaciones sociales.
Interacción con los niños para conocer sus expectativas, relación entre si y aclarar como
serian llevadas las sesiones de acuerdo a lo observado.
Duración: 1 Hora

Nieves A., Lenin N.
59
Tabla N° 6 (continuación)
Técnica o
Actividad
1. Aplicación del
Pre-Test.
Interacción
Terapeuta-
Paciente junto
con sus
respectivos
representantes
Humano:
 Terapeutas
 Participantes
Materiales:
 Test
 Papel
 Lápiz
 Sillas
30 Min
Retroalimentación
y receptividad
2. Establecimiento
del Encuadre.
10 Min
3. Información de
objetivo general y
tiempo de
duración de las
próximas
sesiones.
10 Min
Sesión 2: Aplicación del instrumento (Pre-Test).
Objetivo General: Aplicación del Pre Test.
Establecimiento del encuadre, además de informar sobre el objetivo general de las
sesiones y el tiempo estimado para cada sesión.
Duración: 10 Min

Nieves A., Lenin N.
60
Técnica o
Actividad
1. Establecimiento
de las reglas a
seguir durante las
sesiones.
Interacción
Humano:
 Terapeutas
 Participantes
10 Min
Retroalimentación
y receptividad
2. Puesta en práctica
de Terapia
Narrativa.
(Exposición de una
historia que hace
referencia a la habilidad
que se quiere trabajar)
Lectura de un
cuento
Las ovejas
charlatanas
(Anexo D)
15 Min
3. Aprendizaje del
cuento narrado y
reforzamiento de
los elementos
principales de la
historia
Interacción
terapeuta –
paciente.
(Plantear
ejemplos de
situaciones)
10 in
4. Cierre con los
representantes de
los participantes a
reforzarles en casa
lo aprendido en la
sesión.
Interacción
Terapeuta-
Representantes
de los
participantes
10 Min
Sesión 3: Aplicación de Terapia Narrativa, (Las ovejas charlatanas).
Objetivo General: Puesta en práctica la terapia narrativa. Basado en los resultados
recaudados en el pre-test, las habilidades identificadas como deficientes pasaran a ser
reforzadas por medio de la aplicación de este método terapéutico.
Duración: 45 Min

Nieves A., Lenin N.
61
Técnica o
Actividad
1. Recordatorio
sobre las reglas
establecidas. Interacción
Humano:
 Terapeutas
 Participantes
5 Min
Retroalimentación
y receptividad
de Terapia
Narrativa.
(Exposición de una
historia que hace
Lectura de un
cuento
El príncipe
respetuoso y los
enanos
(Anexo E)
15 Min
3. Aprendizaje del
cuento narrado y
reforzamiento de
los elementos
principales de la
historia
Interacción
terapeuta –
paciente.
(Plantear
ejemplos de
situaciones)
10 in
4. Cierre con los
representantes de
los participantes a
reforzarles en casa
lo aprendido en la
sesión.
Interacción
Terapeuta-
Representantes de
los participantes
10 Min
Sesión 4: Aplicación de Terapia Narrativa, (El príncipe respetuoso y los enanos).
Duración: 40 Min

Nieves A., Lenin N.
62
Técnica o
Actividad
1. Recordatorio
sobre las reglas
Humano:
 Terapeutas
 Participantes
5 Min
Retroalimentación
y receptividad
de Terapia
Narrativa.
(Exposición de una
historia que hace
Lectura de un
cuento
Los dos
conjuros
(Anexo F)
15 Min
3. Aprendizaje del
cuento narrado y
reforzamiento de
los elementos
principales de la
historia
Interacción
terapeuta –
paciente.
(Plantear
ejemplos de
situaciones)
10 in
4. Cierre con los
representantes de
los participantes a
reforzarles en casa
lo aprendido en la
sesión.
Interacción
Terapeuta-
Representantes de
los participantes
10 Min
Sesión 5: Aplicación de Terapia Narrativa, (Los dos conjuros).
Duración: 40 Min

Nieves A., Lenin N.
63
Técnica o
Actividad
1. Recordatorio
sobre las reglas
Humano:
 Terapeutas
 Participantes
Materiales:
 Marcadores
 Papel
 Lápiz
 Colores
 Tizas
 Almohada
 Dibujos
5 Min
Retroalimentación
y receptividad
de Terapia
Narrativa.
(Exposición de una
historia que hace
Lectura de un
cuento
La Cara
Perfecta
(Anexo G)
15 Min
3. Aprendizaje del
cuento narrado y
reforzamiento de
los elementos
principales de la
historia
Interacción
terapeuta –
paciente.
(Plantear
ejemplos de
situaciones)
10 in
4. Cierre con los
representantes de
los participantes a
reforzarles en casa
lo aprendido en la
sesión.
Interacción
Terapeuta-
Representantes de
los participantes
10 Min
Sesión 6: Aplicación de Terapia Narrativa. (La Cara Perfecta).
Duración: 40 Min

Nieves A., Lenin N.
64
Técnica o
Actividad
1. Recordatorio
sobre las reglas
Humano:
 Terapeutas
 Participantes
Materiales:
 Marcadores
 Bata de
laboratorio
 Lápiz
 Colores
 Tizas
 Papel Bond
5 Min
Retroalimentación
y receptividad
de Terapia
Narrativa.
(Exposición de una
historia que hace
Lectura de un
cuento
El viejo
científico
(Anexo H)
15 Min
3. Aprendizaje del
cuento narrado y
reforzamiento de
los elementos
principales de la
historia
Interacción
terapeuta –
paciente.
(Plantear
ejemplos de
situaciones)
10 in
4. Cierre con los
representantes de
los participantes a
reforzarles en casa
lo aprendido en la
sesión.
Interacción
Terapeuta-
Representantes de
los participantes
10 Min
Sesión 7: Aplicación de Terapia Narrativa. (El viejo científico).
Duración: 40 Minutos

Nieves A., Lenin N.
65
Técnica o
Actividad
1. Recordatorio
sobre las reglas
Humano:
 Terapeutas
 Participantes
Materiales:
 Tacos de letras
 Dulces
5 Min
Retroalimentación
y receptividad
de Terapia
Narrativa.
(Exposición de una
historia que hace
Lectura de un
cuento
Un Helloween
Diferente
(Anexo I)
15 Min
3. Aprendizaje del
cuento narrado y
reforzamiento de
los elementos
principales de la
historia
Interacción
terapeuta –
paciente.
(Plantear
ejemplos de
situaciones)
10 in
4. Cierre con los
representantes de
los participantes a
reforzarles en casa
lo aprendido en la
sesión.
Interacción
Terapeuta-
Representantes de
los participantes
10 Min
Sesión 8: Aplicación de Terapia Narrativa. (Un Helloween Diferente).
Duración: 40 Min

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