N1

I
Facultad de Ciencias y Artes
Escuela de Educación
Diseño, aplicación y evaluación de un programa de valores
asociados a la paz en niños entre 8 y 9 años pertenecientes a
clase baja
Claudia De Campos
Nathalie Verger
Tutor: Lic. María Angélica Sepúlveda
Caracas, julio 2002

II
DERECHO DE AUTOR
Cedo a la Universidad Metropolitana el derecho de reproducir y difundir el
presente trabajo, con las únicas limitaciones que establece la legislación vigente
en materia de derecho de autor.
En la ciudad de Caracas, a los 17 días del mes de junio del año 2002.
Claudia De Campos Abreu Nathalie Verger Giordani

III
APROBACIÓN
Considero que el Trabajo Final titulado
DISEÑO, APLICACIÓN Y EVALUACIÓN DE UN PROGRAMA DE VALORES
ASOCIADOS A LA PAZ EN NIÑOS ENTRE 8 Y 9 AÑOS PERTENECIENTES A
CLASE BAJA
elaborado por la ciudadanas
CLAUDIA DE CAMPOS A. y NATHALIE VERGER G.
para optar el título de
LICENCIADA EN EDUCACIÓN
reúne los requisitos exigidos por la Escuela de Educación de la Universidad
Metropolitana, y tiene méritos suficientes como para ser sometido a la
presentación y evaluación exhaustiva por parte del jurado examinador que se
designe.
En la Ciudad de Caracas, a los 17 días del mes de junio del año 2002.
Lic. María Angélica Sepúlveda
Tutora

IV
ACTA DE VEREDICTO
Nosotros, los abajo firmantes constituidos como jurado examinador y reunidos en
Caracas, el día 17 del mes de junio del año 2002, con el propósito de evaluar el
Trabajo Final titulado
ASOCIADOS A LA PAZ EN NIÑOS ENTRE 8 Y 9 AÑOS PERTENECIENTES A
CLASE BAJA
presentado por las ciudadanas
CLAUDIA DE CAMPOS A. y NATHALIE VERGER G.
para optar al título de
LICENCIADA EN EDUCACIÓN
emitimos el siguiente veredicto:
Reprobado___ Aprobado___ Notable___ Sobresaliente____
Obrservaciones: ____________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Jurado Jurado Jurado

V
AGRADECIMIENTOS
A Dios, por guiarnos hacia el camino correcto.
Muy especialmente a nuestra tutora, María Angélica Sepúlveda, por confiar
siempre en nosotras y por su paciencia; además del tiempo cedido para consejos,
recomendaciones y correcciones que permitieron que esta investigación nos
llenara de orgullo.
A la Unidad Educativa Nacional, Ricardo Zuloaga, por permitirnos aplicar la parte
experimental de este trabajo en sus instalaciones y con sus alumnos.
A Geoconda, maestra de nuestros niños, por la paciencia, disposición y cariño que
siempre nos manifestó.
A los niños, por integrarnos a su grupo y tratarnos con un cariño jamás imaginado.
Fueron muy especiales, siempre los recordaremos.
A las familias De Campos Abreu y Verger Giordani, por darnos fuerzas y
apoyarnos incondicionalmente.
A todos los que de una u otra forma intervinieron para hacer este sueño posible.
Muchas gracias, a todos..........

VI
DEDICATORIA
A Dios, porque me acompañó en todo momento.
A mi mamá y mi papá por hacerme sentir siempre que vale la pena
el esfuerzo y que están orgullosos de mi.
A Claudita, por ser la mejor compañera de tesis que pude tener.
A Dany por ser el hombre más maravilloso y comprensivo.
A mi bebé, porque es mi mayor alegría y un motivo
para superarme.
A Yoly y a Miguel, por estar siempre ahí.
A Isabel, por su apoyo incondicional.
A todas las muchachas, porque ellas también son parte de esto.
Y por último, a mi nonnita, porque es el ser más especial del planeta.
Gracias a todos......
Nathalie

VII
DEDICATORIA
Con todo mi cariño:
A Dios, por ser guía en mi vida.
A mis padres, por la vida y por haberme dado la oportunidad de ser quien soy.
A Nathalie, por ser la mejor compañera de trabajo y amiga sincera.
A Max, por su apoyo incondicional y su gran corazón.
A todos los niños del mundo.
A mis hermanas, Beatriz y Elena, por su preocupación y apoyo.
A todos aquellos que de una u otra forma me apoyaron en esta etapa de mi vida.
Gracias a todos.....
Claudia

VIII
RESUMEN
ASOCIADOS A LA PAZ EN NIÑOS ENTRE 8 Y 9 AÑOS DE PERTENECIENTES
A CLASE BAJA
Autores: Claudia De Campos Abreu Caracas, junio 2002
Nathalie Verger Giordani
Tutor: Lic. María Angélica Sepúlveda
La investigación realizada fue de tipo cuasi experimental con un grupo control y un
grupo experimental e intervenciones pre y post test, la cual tuvo como objetivo la
aplicación de un programa de valores asociados a la paz, para determinar la
incidencia de éste en cuanto al conocimiento, percepción y aplicación de valores
asociados a la paz en niños entre 8 y 9 años de edad de clase socioeconómica
baja de la Unidad Educativa Nacional Ricardo Zuloaga.
El marco teórico se basó en la Teoría Ecológica de Bronfenbrenner (1987), la
Teoría Cognoscitiva de Piaget (1982), la Teoría del Desarrollo Moral de Kohlberg
(1992), la Teoría de Cognición Social (1991) y la Teoría del Aprendizaje Social de
Bandura (1977).
La muestra, seleccionada intencionalmente, estuvo dividida en dos grupos, un
grupo control constituido por 8 niños y 9 niñas (8 y 9 años) de tercer grado turno
diurno, y un grupo experimental compuesto igualmente por 8 niños y 9 niñas (8 y
9 años) de tercer grado y turno vespertino.
Para la recolección de datos se utilizó un instrumento de medición (pre y post
test), que incluía ítems de Autoestima, Equidad, Tolerancia y Resolución de
conflictos; una entrevista sociodemográfica para conocer datos acerca de su
ámbito social y personal de los niños; una entrevista a la directiva de la institución;
grupos focales, que facilitaron el análisis sociocontextual del grupo; una entrevista
post intervención que permitió comparar cualitativamente las percepciones de los
niños posterior al desarrollo del programa y por último un cuestionario de
autoevaluación para las facilitadoras y otro para los participantes.
La investigación cumplió todos sus objetivos y sus resultados fueron exitosos, ya
que reflejaron avances significativos de las respuestas esperadas del grupo
experimental en los ítems ya mencionados, comprobando así la hipótesis
planteada, ya que se generaron efectos positivos en cuanto al conocimiento, la
percepción y aplicación de valores en el grupo experimental, en contraste con el
control.

ÍNDICE DE CONTENIDOS
P.
INTRODUCCIÓN................................................................................ 1
Capítulo I. TEMA DE INVESTIGACIÓN
I.1.- Planteamiento del problema............................................ 9
I.2.- Objetivos de la investigación............................................ 12
I.2.1.- Objetivo general.................................................... 12
I.2.2.- Objetivos específicos........................................... 12
Capítulo II. MARCO TEÓRICO
II.1.- Teorías................................................................................ 14
II.1.1.- Teoría Ecológica del Desarrollo Humano
( U. Bronfenbrenner)........................................... 14
II.1.2.- Teoría del Desarrollo Cognitivo (J. Piaget)...... 20
II.1.3.- Teoría del Desarrollo Moral ( L. Kohlberg)........ 22
II.1.4.- Teoría de la Cognición Social............................ 25
II.1.5.- Teoría del Aprendizaje Social (A. Bandura)..... 29
II.2.- Pobreza.............................................................................. 32
II.2.1.- Causas de la pobreza en Venezuela................. 37
II.2.2.- Soluciones para enfrentar la pobreza................ 39
II.3.- Violencia............................................................................. 42
II.3.1.- Violencia urbana................................................... 43
II.3.2.- Violencia en los niños.......................................... 46
II.3.21.- Causas de la violencia en los niños....... 49
II.3.22.- Consecuencia de la violencia en los
niños......................................................... 53
II.3.3.- La violencia doméstica contra mujeres y niñas 55
II.3.4.- Realidad de la violencia en Venezuela.............. 58

II.4.- Paz y no violencia.............................................................. 60
II.4.1.- ¿Qué es la paz?................................................... 61
II.4.2.- Cultura de paz...................................................... 64
II.4.21.- ¿Qué entendemos por cultura de paz? 64
II.4.3.- Educación para la paz......................................... 68
II.4.31.- Bases de la educación para la paz....... 70
II.5.- Valores............................................................................... 75
II.5.1.- Educación en valores.......................................... 77
II.5.11.- Clarificación de valores.......................... 78
II.5.2.- Rol de la familia en la educación en valores..... 80
II.5.3.- Equidad de género.............................................. 82
II.5.4.- Tolerancia............................................................. 86
II.5.41.- La educación para la tolerancia contra
la violencia en la escuela............................ 92
II.5.5.- Autoestima............................................................ 94
II.6.- Antecedentes empíricos.................................................. 96
II.6.1.- Antecedentes empíricos relacionados con
violencia................................................................ 96
género.................................................................... 102
paz y valores.......................................................... 105
Capítulo III. MARCO METODOLÓGICO
III.1.- Hipótesis general............................................................. 113
III.2.- Objetivos............................................................................ 113
III.2.1.- Objetivo general................................................... 113
III.2.2.- Objetivos específicos.......................................... 114
III.3.- Variables y operacionalización....................................... 115
III.3.1.- Variable independiente....................................... 115
III.3.2.- Variable dependiente.......................................... 115
III.3.3.- Variables a controlar........................................... 117

III.4.- Tipo y diseño de investigación........................................ 117
III.5.- Población y muestra......................................................... 118
III.6.- Técnicas e instrumentos de recolección de datos........ 119
III.6.1.- Entrevistas............................................................ 119
III.6.2.- Instrumento de medicion ( pre y post test)........ 119
III.6.3.- Grupos focales..................................................... 120
III.6.4.- Cuestionarios....................................................... 121
III.7.- Tipos de análisis de datos previstos.............................. 121
III.8.- Fase de intervención........................................................ 123
III.9.- Consideraciones éticas................................................... 127
III.10.- Procedimiento de intervención..................................... 127
Capítulo IV. RESULTADOS
IV.1.- Descripción y datos de la institución............................. 157
IV.1.1- Historia y descripción de la institución............ 157
IV.1.2.- Objetivo de la institución.................................... 158
IV.1.3.- Descripción de la infraestructura...................... 158
IV.1.4.- Aspectos administrativos.................................. 159
IV.2.- Descripción de la muestra............................................. 160
IV.2.1.- Edad.................................................................... 160
IV.2.2.- Datos sociodemográficos................................. 161
IV.2.3.- Nivel socioeconómico familiar.......................... 163
IV.3.- Análisis sociocontextual del grupo experimental
( grupos focales 1 y 2).............................................................164
IV.3.1.- Violencia en el ámbito familiar, educativo y
comunitario......................................................... 164
IV.3.2.- ¿Cuán tolerantes somos en mi barrio?........... 167
IV.4.- Resultados del pre y post test........................................ 170
IV.4.1.- Resultado del pre y post test en el grupo
control................................................................... 171
IV.4.2.- Resultado del pre y post test en el grupo
experimental........................................................ 173

IV.5.- Resultados del pre y post test entre el grupo control
y experimental.................................................................. 178
IV.5.1.- Resultados pre test entre el grupo control y
el grupo experimental......................................... 178
IV.5.2.- Resultados post test entre el grupo control
y experimental....................................................... 180
IV.6.- Comparación de resultados según el género
en el área de equidad y tolerancia................................ 183
IV.6.1.- Resultados grupo control................................... 183
IV.6.2.- Resultados grupo experimental........................ 184
IV.6.21.- Equidad.................................................. 184
IV.6.22.- Tolerancia............................................... 184
IV.7.- Resultados del grupo focal "Violencia y Tolerancia"... 185
IV.8.- Entrevista post intervención............................................ 186
IV.9.- Autoevaluación de los participantes.............................. 190
IV.10.- Evaluación de los talleres por parte de las
facilitadoras...................................................................... 191
IV.11.- Evolución de los participantes en las actividades..... 193
IV.11.1.- Autoestima........................................................ 194
IV.11.2.- Equidad............................................................. 195
IV.11.3.- Tolerancia......................................................... 196
IV.11.4.- Resolución de conflictos................................. 196
IV.12.- Resumen de los resultados.......................................... 198
Capítulo V. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS.......................... 202
V.1.- Autoestima........................................................................ 212
V.2.- Equidad............................................................................. 213
V.3.- Tolerancia y resolución de conflictos............................. 214
Capítulo VI. CONCLUSIONES
VI.1.- Conclusiones de la investigación.................................. 217
VI.2.- Limitaciones..................................................................... 222
VI.3.- Recomendaciones.......................................................... 223

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS, HEMEROGRÁFICAS Y
ELECTRÓNICAS................................................................................ 226
ANEXOS............................................................................................... 241

ÍNDICE DE GRÁFICOS
P.
Gráfico N°1: Disribución de la muestra experimental según
el conocimiento de aspectos positivos de sí mismo. 173
Gráfico N°2: Distribución de la muestra experimental según
el conocimiento de aspectos negativos de sí mismo 173
Gráfico N°3: Distribución de la muestra experimental según
la equidad....................................................................... 175
Gráfico N°4: Distribución de la muestra experimental en base a
la tolerancia..................................................................... 176
Gráfico N°5: Distribución de la muestra experimental en base a
la resolución de conflictos............................................. 176
Gráfico N°6: Distribución de la muestra total según el
conocimiento de aspectos positivos de si mismo..... 180
Gráfico N°7: Distribución de la muestra total según el
conocimiento de aspectos negativos de si mismo.... 180
Gráfico N°8: Distribución de la muestra total según la
equidad........................................................................... 181
tolerancia........................................................................ 182
resolución de conflictos................................................. 182
Gráfico N°11: Distribución de la muestra femenina experimental
según la tolerancia......................................................... 184
Gráfico N°12: Distribución de la muestra masculina experimental
según la tolerancia......................................................... 184

ÍNDICE DE CUADROS
P.
Cuadro N°1: Distribución de la muestra según la edad................... 161
Cuadro N°2: Distribución de la muestra según la ubicación de
su vivienda...................................................................... 161
Cuadro N°3: Distribución de la muestra según el nivel de
instrucción de los padres.............................................. 162
Cuadro N°4: Distribución de la muestra experimental según el
nivel de ingreso de los padres..................................... 163
Cuadro N°5: Distribución de la muestra según el manejo de
valores............................................................................. 187
Cuadro N°6: Distribución de la muestra experimental según la
autoevaluación de los talleres y los participantes...... 190
Cuadro N°7: Distribución de la calidad de los talleres según la
evaluacón de las facilitadoras...................................... 191

1
INTRODUCCIÓN
Desde hace varios años, Venezuela vive momentos difíciles debido a los
altos niveles de violencia y pobreza, afectando esta última a más de un 90%
de la población (19.800.000 habitantes) (OCEI, 2000).
Prueba de lo anterior lo reflejan las estadísticas que muestran que la
población en pobreza en Venezuela aumentó de un 80 a un 90 % durante el
último semestre de 1999 y el primer semestre del 2000 (OCEI, 2000); y que
las pérdidas humanas en nuestro país a causa de actos violentos han
aumentado un 400% en la última década, pasando de 2.474 homicidios en
el 90 a 8.022 en el 2000, superando de esta forma a países que han vivido
conflictos bélicos, como es el caso de Kosovo (Castro, 2001).
La pobreza y la violencia afectan de manera directa a los niños porque, tal
como menciona Bronfenbrenner, en su Teoría Ecológica del Desarrollo
Humano, los ambientes inmediatos (microsistema) y no tan inmediatos
(meso, exo y macro) en donde éstos conviven, determinarán las actitudes,
comportamientos y niveles de desarrollo, presentes y futuros, de los mismos
(Bronfenbrenner, 1987).
Según Soller, (2000), la violencia afecta directa e indirectamente a los niños,
ya que al igual que pueden ser víctimas o testigos de hechos violentos

2
(microsistema), perciben el tem or de sus padres (mesosistema), a causa de
los altos niveles de inseguridad que vive nuestro país. Esto ocasiona a su
vez gran cantidad de restricciones impuestas por los mismos, con la finalidad
de proteger a sus hijos; las cuales pueden ser traducidas por los niños como
simples castigos que, además de limitar su desarrollo, serán motivo de
posibles conflictos con algún miembro de su familia (Garbarino, 2000;
Wallach, 1996).
La familia en pobreza; con carencias educativas, habitacionales, sanitarias y
sociales , sin contar con apoyo institucional y gubernamental estable ven
debilitados en sus roles e interacciones. La tensión y preocupación por la
subsistencia dificulta aún más la labor educativa que ella debe desempeñar,
ya que ésta depende en gran medida del apoyo de los diversos entornos
(Leighton, 1991), lo cual resulta fundamental para su sano desarrollo en
sociedad (Grass, 2000).
La familia es la principal encargada de transmitir los valores esenciales
dentro de la sociedad para garantizar la convivencia en armonía, pero debido
a importantes factores, entre los cuales se podría mencionar: la cada vez
más inusual colaboración entre padres e hijos y entre hermanos, se ha
deteriorado el modelo de colaboración generosa que se gestaba
anteriormente con naturalidad.

3
Además, el hecho que las madres deban estar incorporadas al mercado de
trabajo en mayor medida y por más tiempo, trae como consecuencia la
disminución del tiempo que disponen para compartir con los niños en la casa,
provocando esto una menor supervisión y guía a los menores (Grass, 2000).
Las familias en pobreza, que es el foco del estudio, son las más vulnerables
y proclives al riesgo (Carrión, 2001), por presentar fragilidad en todos los
entornos, lo que implica graves consecuencias para el desarrollo de los niños
y por ende, para el desarrollo de las sociedades, ya que de su superación de
dependen las nuevas generaciones.
Entre los efectos que se han producido en nuestra sociedad a causa de lo
que Garbarino (2000c) denomina Toxicidad Social (violencia, pobreza y
factores asociados), se puede destacar el hecho de que valores esenciales
como la solidaridad y la participación, han ido perdiendo paulatinamente
importancia (López y Trujillo, 1992), dificultando la coexistencia entre
individuos y consolidación de una cultura de paz.
Para la Cultura de Paz, es esencial la tolerancia y la participación del hombre
en los asuntos públicos del Estado que nos conciernen a todos (Alvarado y
Ospina, 1999).

4
Los valores que por muchos años garantizaron la convivencia en armonía,
tales como: la libertad, igualdad, fraternidad, justicia, entre otros, destacados
en los Derechos Humanos, han ido cambiando de manera violenta, junto con
las transformaciones sociales y las prioridades, haciendo más difícil la
coexistencia entre los individuos.
Por lo anteriormente mencionado se puede inferir que, si nuestros jóvenes
han ido perdiendo la posibilidad de ser socializados en los valores antes
señalados, asumirán patrones de comportamientos y convivencia en donde
éstos estarán ausentes (UNESCO, s/f ; Palos, s/f ), y en consecuencia, tal
como afirma la Teoría del Aprendizaje Social, los niños deducirán,
interpretarán e imitarán patrones inadecuados, contribuyendo al
debilitamiento de la sociedad.
Palos, (s/f) menciona que debe existir conciencia colectiva para lograr la
internalización de los valores dentro de nuestras sociedades, pero aún
cuando ésta debe verse reflejada en los medios de comunicación, familias,
organizaciones no gubernamentales y ciudadanas, la educación tiene un rol
importante en la construcción de valores que ayudarán a formar futuros
ciudadanos. Esto permitirá la evolución del pensamiento social, y con ello, la
escuela ayuda en la construcción de nuevas formas de pensar.

5
Lo anterior se evidencia en la creciente sensibilidad de la educación sobre la
importancia de la “educación en valores”. (Grass, 2000).
La educación en valores no sólo contribuirá a la armonía en las relaciones
entre personas, sino también tendrá un efecto directo en la construcción del
país; más aún, una sociedad con valores profundos, será capaz de definir
sus prioridades y orientar su comportamiento de un modo adecuado.
Hay demasiadas guerras basadas en la identidad que persiguen la
eliminación de los que son diferentes, hay demasiada violencia en la
modernidad que atenta contra la identidad, y hay también demasiadas
exacciones silenciosas y frustraciones provocadas por la mundialización de
los intercambios económicos y culturales que desintegran los valores
comunitarios. Hoy en día, la intolerancia impulsa los nacionalismos y hace
renacer las disparidades étnicas y religiosas, al mismo tiempo que arroja a
rutas terrestres y marítimas a millones de personas desposeídas brutalmente
del derecho de poseer derechos.(UNESCO, s/f, p.1).
Por esta razón es tan importante educar a los niños en valores, para que
sean capaces de asumir actitudes que estén en concordancia con los
principios fundamentales de su nación y logren romper el círculo que se
crearía al transmitir de generación en generación, patrones que no coincidan
con los ideales del país.
El programa de intervención realizado, dentro de una institución educativa de
bajos recursos, ofreció una nueva visión de vida a estos niños, destacando el
bienestar personal, la tolerancia, la justicia, la equidad, el respeto, la

6
armonía, la solidaridad, tanto individual como colectiva, favoreciendo con ello
su desarrollo integral y la formación de mejores individuos, partícipes en el
desarrollo de una nación.
Se basó en un diseño innovador, porque aún cuando han sido desarrollados
gran cantidad de programas asociados a la paz a nivel internacional, nuestro
país se encuentra aún en un proceso de toma de conciencia sobre la
importancia del tema.
El programa se abordó con un carácter práctico y participativo en su
totalidad, para asegurar la adquisición del conocimiento, permitir que el
alumno alcance el máximo de su potencial, facilitar la cohesión del grupo y
ayudar a eliminar diferencias entre los integrantes. Además, mejoró la
comprensión de conceptos complejos y el desarrollo de la capacidad de
resolver conflictos, permitiendo a los participantes generar alternativas
adaptativas, para enfrentar la realidad (Declaración de Jomtien, 1990.
Jhonson, 1983, Jhonson, 1981 y Cohen, 1986, citados por UNICEF, 1999).
Para abordar el tema se hizo referencia a una serie de teorías y conceptos
que sirvieron de base para fundamentar la investigación.
El primer capítulo se centra en el planteamiento y delimitación del problema.

7
En el segundo capítulo se presenta el marco teórico en el cual se abordan la
Teoría Ecológica del Desarrollo Humano (Bronfenbrenner), la Teoría del
Desarrollo Cognitivo (Piaget), la Teoría del Aprendizaje Social (Bandura),
Cognición Social y Desarrollo Moral (Kohlberg), además de la violencia y la
pobreza como marco social, y la paz y los valores como punto de partida
para la superación del problema.
El tercer capítulo abarca la metodología, en donde se definen el tipo y diseño
de la investigación, la población y la muestra, las posibles técnicas e
instrumentos de recolección de datos y el tipo y análisis de los datos
previstos.
Los resultados se presentan en el cuarto capítulo, describiendo
primeramente la institución en donde se aplicó el programa, la
caracterización de la muestra y posteriormente resultados cualitativos y
cuantitativos obtenidos a través de los instrumentos de recolección de datos.
En el quinto capítulo se presenta la discusión y análisis de los resultados; y
en el sexto las conclusiones de la investigación, limitaciones y
recomendaciones.

8
Por último se presentan referencias bibliográficas, hemerográficas y
electrónicas preliminares y anexos.

9
CAPÍTULO I
TEMA DE INVESTIGACIÓN
I.1.- Planteamiento del problema de investigación
El tema que se sometió a estudio se ubica dentro del área de desarrollo
socioemocional y moral del individuo, durante la infancia media en el
contexto escolar.
La investigación se propuso “Diseñar, aplicar y evaluar un programa de
valores asociados a la paz con niños entre 8 y 9 años pertenecientes a clase
baja”, para promover valores de tolerancia y equidad.
El interés hacia este tema surgió principalmente por la situación que en la
actualidad atraviesa el mundo entero y especialmente nuestra sociedad, en
la cual los valores que aseguran una convivencia pacífica y armónica, se
han ido perdiendo progresivamente con el pasar del tiempo.
La violencia, la poca tolerancia, la inequidad, la ausencia del respeto al
prójimo, entre otros, han tomado el lugar que deben ocupar los valores que
por tantos años garantizaron una sana convivencia.

10
Desde el punto de vista educativo, este tema despierta especial interés, ya
que tanto desde el ángulo de la filosofía de la educación, como de los
derechos de los niños la educación considera a los niños punto de partida
para el logro de un desarrollo ideal e integral de todo ser humano.
Actualmente la escuela debe encargarse de muchos aspectos de la
formación básica, conciencia social y moral de los niños, que anteriormente
eran responsabilidad de la familia, lo cual abre posibilidades extraordinarias
para la formación moral y social de la conciencia de la futuros ciudadanos.
Por esta razón se consideró conveniente aplicar programas que faciliten la
formación de seres humanos moralmente aptos para la vida en convivencia,
y con una capacidad crítica que les de la oportunidad de diferenciar entre lo
bueno y lo malo, permitiéndoles así, tomar decisiones por el bien común,
repercutiendo beneficiosamente a la sociedad en la cual se desarrollen.
Este programa fue diseñado para ser aplicado a niños (hembras y varones)
entre 8 y 9 años de edad, del Colegio Ricardo Zuloaga, institución de
carácter oficial, que atiende a niños de clase social baja y tiene su sede en la
avenida principal de Los Chorros con calle López de Ceballos, en el Distrito
Capital.

11
Este proyecto es considerado factible, ya que existe el suficiente material
bibliográfico para respaldarlo y apoyarlo. Por otra parte, el tema de
construcción de valores es de alta relevancia soc ial, y la escuela está en una
posición ideal para promover y estimular los valores de actitudes
relacionados con la construcción de la paz, tales como: respeto a la
diferencia de opinión, tolerancia e independencia del pensamiento,
autorespeto, autoconfianza, consideración de alternativas no violentas para
resolver problemas, entre otros.
La importancia de lo anterior radica en el hecho de que a través del manejo
de valores prosociales y prociudadanía activa y democrática en nuestra
sociedad, se podrá ir atenuando y sustituyendo la violencia, que tienen
repercusiones importantes a nivel social, tal como se podrá observar más
adelante en el desarrollo del marco teórico.
Así mismo, la escogencia de la edad de los niños, se debió al interés de las
facilitadoras en que los participantes tuvieran el desarrollo cognitivo-
lingüístico que les permitiera expresar y asimilar ideas y pensamientos con
facilidad.
Por último, la aprobación brindada por la institución escolar para desarrollar
el programa durante aproximadamente mes y medio, permitió llevar a cabo la
intervención tal y como se había planificado.

12
I.2.- Objetivos de la investigación
I.2.1.- Objetivo general
??Diseñar, aplicar y evaluar un programa de valores asociados a la paz,
tolerancia y equidad, en niños entre 8 y 9 años de edad de clase baja.
I.2.2.- Objetivos específicos
??Estimular a los niños a pensar y reflexionar, sobre diferentes valores,
y las implicaciones prácticas de expresarlos en relación a sí mismos,
a los otros y a la comunidad en general.
??Profundizar la comprensión, motivación y responsabilidad de elegir
conductas que sean positivas para el desarrollo general del niño y su
contribución a la sociedad.
??Analizar el efecto que causa la implementación de un programa de
valores asociados a la paz, tolerancia y equidad, en las creencias y
actitudes de los niños intervenidos.
??Comparar los resultados obtenidos de los niños, tanto del grupo
control como del grupo experimental, en las pruebas realizadas antes
y después de la aplicación del programa.
??Analizar posibles efectos diferenciales debido al género en el grupo
control y experimental, y entre ambos grupos.
??Analizar posibles efectos diferenciales, con respecto a la tolerancia en
el grupo experimental y control, y entre ambos grupos.

13
??Analizar posibles efectos diferenciales, con respecto a la equidad en el
grupo control y el grupo experimental, y entre ambos grupos.

14
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
II.1.- Teorías
En el siguiente capítulo se presentan la Teoría Ecológica del Desarrollo
Humano de U. Bronfenbrenner, la del Desarrollo Cognitivo de Piaget, el
Desarrollo Moral de L. Kohlberg, la Teoría de la Cognición Social y el
Aprendizaje Social de A. Bandura, las cuales se consideran pertinentes
desarrollar debido a que explican los procesos de adquisición y desarrollo de
las actitudes y conductas sociomorales en permanente interacción con el
contexto sociocultural y económico.
II.1.1.- Teoría Ecológica del Desarrollo Humano (U. Bronfenbrenner)
En este subcapítulo se expondrá la teoría ecológica del desarrollo humano
de Bronfenbrenner, la cual trabaja explícitamente la interrelación entre el
medio sociocultural y el desarrollo del niño, permitiendo comprender los
factores que influyen en su desenvolvimiento, especialmente de aquellos que
se encuentra en desventaja socioeconómica. Además, destaca las graves
consecuencias que tiene para el desarrollo de éstos los altos niveles de
pobreza y violencia, a los que se ven expuestos actualmente.

15
Su teoría es un notable esfuerzo por unir dos enfoques en la psicología del
desarrollo:
.- El enfoque descriptivo, más propio de las psicologías humanísticas de
los años 60 – 70.
.- El enfoque explicativo de mayor rigurosidad científica, propio del
conductismo y de la psicología experimental cognitiva.
Para él es importante, tanto el proceso como el contenido, y afirma que
somos en la medida de nuestro contexto, aún lo rechacemos. Trabaja el
proceso de convertir en humanos a los seres humanos y de hacer un mundo
mejor.
Bronfenbrenner, (1987) define su teoría como el estudio científico de las
acomodaciones progresivas y mutuas entre un ser humano activo y en
crecimiento y las propiedades cambiantes del entorno inmediato a lo largo de
la vida. De la misma manera, resalta tres características de especial
atención; la persona en desarrollo como una unidad creciente, dinámica que
va adentrándose progresivamente y reestructurándose en el medio en el que
vive; en segundo lugar, la interacción de la persona con el ambiente, siendo
ésta bidireccional; y por último, el ambiente ecológico, como un conjunto de
estructuras seriadas, cada una de las cuales cabe dentro de las siguientes.

16
En el nivel más interno se encuentra el entorno inmediato, el cual contiene a
la persona en desarrollo. En el siguiente nivel se hace mirar más allá de cada
entorno por separado, las relaciones existentes entre ellos. El tercer nivel del
ambiente ecológico, evoca la hipótesis de que el desarrollo de la persona se
ve afectado por hechos que ocurren en entornos en los que la persona no
está pres ente.
Las estructuras concéntricas con una disposición seriada, contenidas una
dentro de la otra son:
Microsistema: es el más interior y corresponde al ambiente diario del hogar y
al de la escuela o el trabajo. Incluye las relaciones con padres, hermanos,
personas que cuidan al niño, compañeros de clases y maestros.
“Un microsistema es un patrón de actividades, roles y relaciones
interpersonales que la persona en desarrollo experimenta en un entorno
determinado, con características físicas y materiales particulares”.
Bronfembrenner, (1987).p.41
Mesosistema: “Comprende las interrelaciones de dos o más entornos en los
que la persona en desarrollo participa activamente” (1987, p.44). Es por lo
tanto un sistema de microsistemas, se forma cuando la persona en desarrollo
entra en un nuevo entorno.

17
Exosistema: Comprende uno o más entornos, donde la persona en desarrollo
no está incluida, pero las decisiones y hechos que en ellos ocurren afectan
directamente el entorno en donde la persona se desarrolla.
Macrosistema: Incluye la correspondencia de los sistemas anteriores. Se
refiere al sistema político, social y cultural.
Leighton (1991), afirma “La condición de pobreza implica fragilidad o
insuficiencia en todos los entornos mencionados, y por ello, un riesgo grave
para el desarrollo infantil” (pág. 6).
Garbarino (2000c), investigador que desarrolla la influencia de la toxicidad
social en el desarrollo de los niños, basa sus estudios en la teoría ecológica
del desarrollo humano de Bronfenbrenner.
Lo que el término “socialmente tóxico” quiere decir, es que el mundo o
contexto social en donde los niños crecen y se desarrollan, se ha convertido
en veneno para su desarrollo integral, es decir, no brinda posibilidades
enriquecedoras y nutritivas que favorezcan un sano desarrollo integral,
(Garbarino, 2000c). Este término se presenta paralelamente con el de
toxicidad del medio ambiente que incluye la toxicidad física como amenaza al
bienestar y supervivencia del ser humano.

18
Para Garbarino la calidad y el carácter de las relaciones familiares forman
parte del contexto social en el que las familias operan. En estas relaciones
influyen: la responsabilidad estatal para los niños, las condiciones
económicas de éstas, el papel de las comunidades como apoyo y la
asignación de recursos de prevención, intervención, apoyo, así como la
aplicación de programas de fortalecimiento (macrosistema).
Dentro del mesosistema de los niños, los padres se enfrentan a diferentes
riesgos a lo largo de la crianza de sus hijos, debido al ambiente social donde
ellos habitan. En familias en pobreza la posibilidad de que los padres puedan
o no cumplir con eficacia su rol de educadores depende de las exigencias de
esos roles, del estatus que se genera en el ambiente y del apoyo que surja
en otros entornos.
Por otra parte es importante mencionar que para un niño, su microsistema se
encuentra constituido, entre otros, por la relación existente entre padres e
hijos. Para un niño, no tener hogar, implica un factor de riesgo sociocultural
que traerá profundas consecuencias en su desarrollo inmediato y futuro. El
sentir que no se es parte de un hogar, implica un sentimiento arraigado en
donde mucho menos se es parte de una Nación, dificultando aún más el
establecimiento de una cultura de paz, para la cual es indispensable la
participación de todos los miembros de la sociedad en su desarrollo. Con

19
Con todo esto se pretenden explicar distorsiones y debilidades en la relación,
entre los diversos entornos de los sistemas ecológicos.
Al existir fallas y/o distorsiones en el concepto de “Hogar y Nación”, es
posible que se desencadenen en el niño problemas de salud mental
asociados a desórdenes de la conducta, violencia y depresión en la
adolescencia (Garbarino, 2000c).
Los niños son muy vulnerables a la influencia negativa de un ambiente
socialmente tóxico y si no se toman las medidas pertinentes para solventar
este problema, la situación para ellos irá deteriorándose de manera
progresiva.
Con el pasar de los años el nivel de veneno social y cultural es más alto y
aunque todo ser humano sea vulnerable, son los niños y los ancianos los
más propensos a sufrir las consecuencias de la toxicidad física del ambiente.
Los niños, principalmente, han vivido el aumento de factores de riesgo en su
desarrollo con la violencia, el racismo, el abuso, el abandono, la ausencia de
padres y la presencia de contravalores. Es por esta razón que está en manos
de la escuela y demás entornos ayudar a los menos vulnerables a tomar
acciones que contribuyan a la progresiva disminución de la toxicidad social
(Garbarino 2000c).

20
II.1.2.- Teoría del Desarrollo Cognitivo (J. Piaget)
A continuación se desarrollará la teoría del desarrollo cognitivo, por
considerarse de gran utilidad en la aplicación de un programa de paz, ya que
ésta defiende la idea de que es necesario poseer un nivel cognitivo
adecuado para entender la realidad, lo cual se desarrollará activamente
mientras los individuos exploran el mundo.
Piaget afirma que “el desarrollo del intelecto, es un proceso en el cual las
ideas son reestructuradas y mejoradas como resultado de una interacción del
individuo con el medio ambiente” (Labinovicz, 1982 p.19).
De acuerdo a la teoría del desarrollo cognitivo, los niños construyen
activamente el conocimiento, a través de la interacción de estructuras
mentales con el ambiente, de acuerdo a ciertas etapas por él mencionadas,
las cuales se caracterizan por una manera de pensar cualitativamente
diferente, comenzando con las conductas exploratorias de bebés, hasta la
inteligencia lógica en adolescentes y adultos.
Las estructuras psicológicas o esquemas (medio organizado que da sentido
a la experiencia), cambian con la edad, de acuerdo a dos funciones
intelectuales como son: la adaptación y la organización; las cuales se
mantienen inalteradas a lo largo de la vida.

21
La adaptación implica construcción de esquemas en base a la interacción
directa con el entorno, y trae consigo dos procesos complementarios como
son: la asimilación, en donde el mundo externo se asimila en base a
esquemas previos; y posteriormente la acomodación, en la cual los
esquemas viejos son ajustados, creando nuevos para producir una mejora en
la relación con el entorno. Por otra parte los esquemas también cambian a
través de procesos internos, fuera del contacto con el entorno, a lo cual se le
conoce como organización. (Beard,1971).
Ahora bien, Piaget divide su teoría tal como se mencionó anteriormente en 4
etapas, la sensoriomotora, que abarca los dos primeros años de vida, y en la
cual el niño piensa con los ojos, los oídos, manos y otros elementos de su
equipo sensoriomotor. La etapa preoperacional, que suele abarcar de los dos
a los 7 años, en la que tiene lugar un rápido desarrollo de la capacidad de
representar, pero en la cual el pensamiento todavía no es lógico.
La tercera etapa es la de operaciones concretas, abarca el período
comprendido entre los 7 y 11 años, lo cual corresponde a la edad de los
niños con los cuales se trabajó en el programa de valores asociados a la paz.
Para este período el pensamiento de los niños es más lógico, flexible y
organizado en su aplicación a la información concreta, sin embargo la
capacidad de pensamiento abstracta todavía no está presente.

22
El mayor logro de esta etapa se aprecia en lo referente a la conservación, ya
que gracias a ésta, los niños son capaces de descentrarse e invertir su
pensamiento, es decir, ser reversibles. Además se vuelven más
sociocéntricos, es decir, cada vez más concientes de la opinión de los otros.
Por último se encuentra el período de operaciones formales, que comienza
alrededor de los 11 años y en la cual los niños desarrollan la capacidad de
pensar más allá de la realidad concreta y el pensamiento científico abstracto.
(Labinovicz, 1982).
II.1.3.- Teoría del Desarrollo Moral ( L. Kohlberg)
La teoría de Kohlberg tiene su origen en criterios piagetianos y está orientada
a la búsqueda de estructuras significativas de razonamiento moral de los
individuos. Propone una teoría de estadios, ampliando los niveles iniciales de
Piaget.
La teoría cognitiva se concentra en procesos internos que no son
directamente observables y mediante los cuales las personas adquieren,
recuerdan y usan la información de su ambiente interno y externo. El
desarrollo cognitivo, es el proceso mediante el cual el individuo adquiere más
complejas y adaptativas formas de pensamiento y resolución de conflictos.

23
El individuo tiene un papel activo en su propio desarrollo moral, mediante
técnicas apropiadas que le hacen progresar en las diversas etapas de este
desarrollo.
Kohlberg establece seis estadios, que se mencionan a continuación, pero es
importante destacar que la mayor parte de los adultos llega sólo a la tercera
o cuarta etapa.
Los niveles y estadios del Desarrollo Moral (Kohlberg, 1992; Grass, 2000)
son:
I.- Nivel preconvencional:
El niño interpreta el bien y el mal, así como las reglas, en términos de
consecuencias físicas o hedonistas de la acción, o bien, en términos de
poder físico de quienes establecen las leyes.
1.- Orientación obediencia, castigo.
2.- Orientación egoísta-ingenua.
II.- Nivel convencional:
El bien es percibido más allá de las consecuencias inmediatas u obvias. Hay
conformidad y lealtad al orden social.
3.- Orientación hacia la concordancia interpersonal.
4.- Orientación hacia el mantenimiento de la autoridad y el orden social

24
III.- Nivel post convencional:
En este nivel la madurez ética ha logrado independencia de la autoridad de
grupo, de personas y de leyes.
5.- Orientación contractual legalista.
6.- Orientación de conciencia y principio.
Lo que define en cuál etapa se encuentra un individuo no es la respuesta
misma, sino al justificación de ésta. Los niños a los que se les aplicó el
programa de valores asociados a la paz, se encuentran normalmente entre el
nivel preconvencional (estadio 2) y nivel convencional (estadio 3)
caracterizándose por:
Estadio 2 (6 a 10 años): piensan que todos pueden tener un punto de
vista, pero que “lo correcto es el punto de vista de él y lo que a él le
conviene”. Son profundamente respetuosos de la ley del Talión (ojo por ojo
diente por diente). Así, los niños deben obedecer a los padres y estos harán
lo que los niños quieren. Tiene una actitud cambiante entre individualidad e
independencia. Hacen constantes comparaciones y demandan trato
igualitario. Tienen un reducido temor por los adultos y gran insensibilidad por
el sentimiento de los otros.

25
Lo cual ha sido confrontado últimamente por otros autores (Donaldson, 1983,
Leighton, 1992), considerándose que los niños son capaces de
descentración y por lo tanto conductas morales y empatía precozmente.
Estadio 3 (9 años +): ya tiene una imagen internalizada de lo que es ser
una buena persona, y aceptan esa imagen como modelo de lo correcto. Su
motivación para ser buenos es lo que los otros piensan bien de ellos
(aprobación social) y para que ellos piensen bien de sí mismo (autoestima).
Piensan que “uno debería tratar a los otros según como me gustaría que me
trataran a mi”. Pueden ponerse en el lugar de otros y, eventualmente, sentir
motivación para actuar bien. Tiene más capacidad para perdonar y ponderar
atenuantes en un juicio moral. Al comenzar la pubertad y en parte de la
adolescencia, tiene gran dependencia en la aprobación del grupo o pares. La
presión de los pares llega a competir con la conciencia que el niño ha
desarrollado hasta la pubertad.
II.1.4.- Teoría de la Cognición Social
La presente teoría tiene una implicación importante para el programa de
valores asociados a la paz, ya que es necesario que los niños en estudio
sean capaces de colocarse en el lugar del otro para actuar a través de
conductas prosociales.

26
Según Leighton (1992), la cognición social puede considerarse como un
grupo de funciones y destrezas psicológicas referidas a la interacción entre
los aspectos social y cognitivo de la conducta. Constituye una especie de
“puente” que une a los dominios anteriormente mencionados, los cuales
tradicionalmente han sido estudiados por separado.
El concepto de cognición social no se refiere a un grupo de fenómenos
plenamente diferenciado y unitario. Su carácter heterogéneo es tan evidente
que Butterworth y Light (1982), citados por Leighton,(1992), dicen que:
“La cognición social es en la actualidad uno de los tópicos de investigación
de mayor vitalidad en la psicología del desarrollo del niño, pero permanece
como uno de los más difíciles de definir”. (1992, pág. xi).
Leighton (1992), agrega que la cognición social se utiliza para designar, por
lo menos, cuatro tipos de fenómenos: 1) la cognición de otros que se
encuentran físicamente presentes, 2) la cognición de las cogniciones de
otros (percepciones, representaciones, perspectivas), 3) la cognición de las
interacciones, afectos, emociones y necesidades de otros y 4) cualquier
interacción en cuanto ella es medida socialmente o producida a través de
una interacción social.

27
Los puntos 1) y 3) son aceptados generalmente como los aspectos más
representativos de la cognición social; sin embargo, el punto 4) es el de
aparición más reciente y su investigación empírica es incipiente.
Así mismo, el role-taking se considera la destreza más representativa en el
área de la cognición social. Éste representa la forma en la cual una persona
llega a saber de otra y entenderla. Se refiere a cómo los niños
conceptualizan a los demás y cómo llegan a entender los pensamientos,
sentimientos, emociones, intenciones y puntos de vista de otros.
Para Damon (1983), citado por Leighton (1992), el punto relativo a las
relaciones entre cognición social y conducta prosocial ha sido destacado
como un área promisoria al mismo tiempo que poco atendida por los
psicólogos.
La cognición social en general, y el role-taking en particular, han sido
considerados como mediadores de conductas prosociales como:
cooperación, amigabilidad, ayuda, amabilidad y generosidad, que a su vez se
relacionan estrechamente con valores sociales como la tolerancia y la
equidad.
Leighton (1992), realizó un estudio experimental en un grupo de 116 niños de
4 ½ y 5 ½ años de edad que asistían a 4 clases de recepción (preescolar)

28
en igual número de escuelas inglesas en la región de East Anglia, con el
objetivo de responder a la pregunta ¿son los niños pequeños egocéntricos,
egoístas y no cooperativos?. Los niños fueron evaluados a través de test de
role-taking para medir el compartimiento y la cooperación.
Los resultados de la investigación arrojaron una evidente presencia de
generosidad en los niños. De la misma forma, los niños fueron perfectamente
capaces de interactuar cooperativamente en ciertas circunstancias.
Lo anterior permitió llegar a la conclusión que los niños preescolares son
capaces de tomar en cuenta los puntos de vista de un compañero en un
juego, para obtener un objetivo común, es decir, son capaces de cooperar
aún presentando diferencias individuales.
Se puede suponer entonces, con los resultados de la investigación
mencionada, que si los niños en edad preescolar son capaces de actuar
prosocialmente, los niños entre 8 y 9 años (niños del actual estudio), son
capaces también de comprender y asumir conductas prosociales, a través de
la internalización de valores como la tolerancia y la equidad, debido a su
nivel cognitivo y experiencial.

29
II.1.5.- Teoría del Aprendizaje Social (A. Bandura)
A lo largo de este subcapítulo se desarrollará la teoría del aprendizaje social,
debido a que ésta concede gran importancia al arte de observar y modelar
conductas, actitudes y reacciones emocionales de otros (Kearsley, s/f), a
partir de la observación e imitación de conductas y modelos de
comportamientos. Lo cual resulta de gran utilidad para el programa de
valores a la paz, ya que lo que se pretendió fue conseguir una real
asimilación y adaptación de los valores en los niños, a través de la
observación de ejemplos, dramatizaciones, reflexiones de sus compañeros y
facilitadoras.
Para Bandura: “ Aprender sería sumamente laborioso, sin mencionar lo
arriesgado, si las personas tuvieran que confiar en los efectos de sus
acciones solamente para informarles que hacer” (1977, p. 22).
Según este autor, observar a otros puede ser tan efectivo como la
experiencia directa; la imitación social puede servir para aprender lo bueno y
lo malo que implican las acciones que el individuo es capaz de llevar a cabo.
Dicha teoría, ha sido usada en gran medida para comprender la agresión,
(Bandura 1973), y los desórdenes psicológicos, particularmente en
modificación de conducta (Bandura, 1977).

30
Así mismo, explica la conducta humana basándose en la interacción
recíproca entre lo cognitivo, conductual e influencias medioambientales;
abarcando componentes como: memoria, atención y motivación; con lo cual
será posible para el individuo planear sus acciones de acuerdo a las
conductas observadas en otras personas.
En base a lo anteriormente mencionado, se puede afirmar que: observando
la conducta de las demás personas y sus consecuencias, el individuo
aprende lo que puede ocurrir y modifica su conducta para evitar sufrir las
consecuencia que pueden implicar sus acciones. Lo que contrasta con la
teoría de aprendizaje clásico, ya que defiende la opinión de que la
adquisición de una conducta puede ser alcanzada sin ningún tipo de práctica
o en ausencia del refuerzo directo. “Los humanos no simplemente responden
a los estímulos, ellos los interpretan” (Bandura, 1977, p.59).
La última versión de esta teoría, concede actualmente gran importancia a la
autorregulación, que no es más que el control del propio comportamiento
para adaptarse a las expectativas sociales (Papalia y Wendkos, 1998).
Los principios fundamentales de esta teoría son:
??El nivel más alto de aprendizaje observacional se logra por
organización y ensayo de la conducta planeada.

31
??Si los resultados son valorados, es más probable que el individuo
adopte la conducta planeada.
??Los individuos, adoptarán la conducta planeada, con mayor
probabilidad, si el modelo es similar al observado, es admirado por el
Estado y la conducta tiene valor funcional.
La violencia manifestada en nuestra sociedad, en todos sus niveles, puede
ser explicada en gran medida a través de esta teoría, ya que niños y adultos
conviven a diario dentro de un ambiente social del cual deducen algunos
patrones de comportamiento que van en contra de los valores y principios
que definen la Nación a la cual pertenecen.
De acuerdo a la Teoría del Aprendizaje Social, los niños aprenden en gran
medida por la deducción de reglas sociales, aprendiendo a planear sobre
éstas para inducir una consecuencia, lo que implica asimilación y
acomodación de las mismas, tal y como lo menciona esta teoría. Este
enfoque guarda estrecha relación con la Teoría Ecológica, ya que las reglas
que el niño imita y deduce, provienen de los diversos sistemas que ejercen
influencia sobre él, y en muchos casos, la actitud que van a seguir se acopla
de manera directa con la influencia de las relaciones políticas y económicas
del entorno (Teoría del Desarrollo Moral). Pudiendo inferir con esto que
factores determinantes como la violencia y la pobreza intervienen en las
actitudes, comportamientos y formas de pensar del individuo.

32
II.2.- Pobreza
A lo largo de este subcapítulo se manejará la pobreza conceptualmente,
causas y posibles soluciones para enfrentarla. Este tema es relevante para la
investigación, porque el foco de estudio es cómo los niños en pobreza
experiencian y manejan valores relacionados a la paz.
Con la agudización de la crisis económica mundial los niveles de pobreza se
han incrementado a tal punto que se hacen inmanejables en muchos países.
En el caso de Venezuela, a pesar de ser un país con una población
aproximada de 23 millones de habitantes y con grandes riquezas naturales y
petroleras, la pobreza ha aumentado. Según la OCEI (2000), un 90% de la
población no puede cubrir sus necesidades básicas, lo que se traduce en un
empobrecimiento acelerado de la clase media, ya que 491.627 familias se
volvieron más pobres entre el último semestre de 1999 y el primer semestre
del año 2000. Aunado a la situación de escasa seguridad y protección de los
derechos humanos que no presenta mejoría.
Según la OCEI, citado en Escobar, (1999), la pobreza es considerada como
una situación de insatisfacción de necesidades debido a la insuficiencia de
bienes y recursos que pueden ser considerados desde distintos puntos de
vista: económico, social, cultural y biológico. Una familia o persona puede

33
considerarse pobre cuando tiene bajos ingresos, no tiene una vivienda
adecuada y no tiene acceso ni a la educación, ni a la salud.
Generalmente en Venezuela se mide la pobreza basándose en el Método de
las Necesidades Básicas Insatisfechas (salud, alimentación, educación,
vivienda y vestido) y el Método de la Línea de Pobreza.
Para la Medición de La Pobreza (MLP), la OCEI utiliza la encuesta de
hogares, cuyo objetivo principal es la de determinar las características
socioeconómicas de la fuerza de trabajo venezolana. Para alcanzar las
cifras, aplica como instrumento de medición el ingreso familiar y el precio de
la canasta alimentaria normativa, compuesta por 50 productos básicos que
se utilizan también para establecer el salario mínimo.
El MLP parte del criterio de la existencia de un nivel mínimo de ingreso por
persona para poder satisfacer sus necesidades básicas alimentarias y no
alimentarias, lo que se traduce como la Canasta Normativa de Consumo
Total (CNCT). Su aplicación requiere de la definición de la Canasta
Alimentaria Normativa (CAN), ya que ésta (CNCT), representa el doble de la
CAN. El costo de la Canasta Alimentaria Normativa es lo que se denomina
línea de indigencia o pobreza extrema. Al multiplicarse este costo por un
factor que relaciona el gasto total y el gasto en alimentación, se obtiene la
línea de pobreza.

34
El criterio de clasificación de los hogares según la LP es el siguiente:
??No pobre: si su ingreso es superior a la línea de pobreza.
??Pobre no extremo: si su ingreso es superior a la línea de indigencia,
pero inferior a la línea de pobreza.
??Pobre extremo: si su ingreso es inferior a la línea de indigencia.
El Método de las necesidades Básicas Insatisfechas (NBI) define la pobreza
en términos del déficit de satisfacción de necesidades, medidas a través del
tipo de vivienda, hacinamiento, servicios de la vivienda, educación en niños
de 7 a 12 años, nivel educativo de los que trabajan y dependencia
económica.
Los criterios de clasificación de los hogares según este método son:
??No pobre: si tiene cinco necesidades satisfechas.
??Pobre no extremo: si tiene una de estas necesidades insatisfecha.
??Pobre extremo: si tiene dos o más de estas necesidades insatisfechas.
Un análisis sobre los ingresos de los hogares realizado por el Centro de
Documentación y Análisis para los Trabajadores (CENDA), citado en Escobar
(1999), revela que 86% de los hogares venezolanos está en condiciones de
pobreza.

35
Para ésto se tomó como base una población de 20.79 millones de personas,
correspondiente a 3.99 millones de hogares, sin incluir el renglón de datos
“no declarados”, que alcanza unos 519.632 hogares.
Esta investigación reveló una nueva distribución de los niveles de pobreza en
Venezuela, según la cual:
??16% de los hogares venezolanos se ubican en el renglón de pobreza
atroz, con ingresos inferiores a 75.000 Bs. Y que “no tiene ni siquiera
donde vivir, duermen en calles, parques, plazas, entradas de edificios,
debajo de los puentes, etc.”.
??46% de hogares venezolanos se encuentran en condiciones de
pobreza extrema, con ingresos mensuales inferiores al valor de la
canasta alimentaria, lo cual “no les alcanza ni siquiera para
alimentarse adecuadamente”.
??24% de los hogares están en condición de pobreza relativa, lo cual
supone que tiene ingresos mensuales que oscilan entre el valor de la
canasta alimentaria y el de la canasta básica.
??14% de los hogares venezolanos están ubicados en el nivel de no
pobres. Ello supone que tienen ingresos superiores al costo de la
canasta básica, lo cual incluye los alimentos y servicios
indispensables.

36
Por otra parte, en otro estudio realizado por la Fundación Cavendes, y citado
en el artículo mencionado anteriormente, se revela que los estados con
mayor pobreza son Apure y Delta Amacuro, con más de 40%; le siguen
Amazonas, Guárico y Portuguesa, que ostentan entre 30 y 39%; el resto del
país con 20%; y sólo el Distrito Federal, Miranda, Aragua, Carabobo, Táchira
y Mérida con menos de 10% de pobreza.
Según cifras actuales de OCEI (2000), el 7% de la población venezolana se
encuentra en los estratos sociales I y II (clase alta y media-alta), un 11% lo
comprende el estrato III (clase media), el estrato IV (pobreza relativa) está
representado por el 40% de la población y el estrato V (pobreza crítica)
incluye a un 42%. Estas cifras confirman que más de la mitad de la población
en nuestro país vive en pobreza, lo cual afecta directamente su desarrollo y
progreso como Nación.

37
II.2.1-. Causas de la pobreza en Venezuela
En base a lo mencionado por Fundacredesa, el PNUD y La CEPAL, citados
por Escobar, (1999), algunas de las principales causas de la pobreza en
nuestro país son:
??La pérdida del poder adquisitivo de los venezolanos debida a la
inflación acelerada y a la disminución del salario real; produciendo
ésta un deterioro general de las condiciones de vida.
??La propiedad escasa o nula del recurso tierra.
??La crisis que afecta gravemente al sector agropecuario, sobre todo
quienes abastecen al mercado interno de alimentos. Venezuela
produce menos del 30% de los requerimientos de alimentos, se
importa una tercera parte, y el resto, más del 40% de lo requerido, ni
se produce ni se exporta.
??El gasto público destinado a la salud, para 1985, se ubicó en 1.87%
del PIB (Producto Interno Bruto), lo cual dificulta aún más el acceso a
la salud por parte de la población en pobreza.
??Bajos niveles de educación y altas tasas de analfabetismo funcional.
??Aislamiento geográfico y falta de acceso a las comunicaciones con
dificultad de acceso a servicios básicos de un grupo de la población.
??Alto nivel de desempleo.
??Mala administración de la riqueza pública.
??Falta de adecuados hábitos alimenticios.

38
Ugalde (2001), hace mención a obstáculos endógenos para salir de la
pobreza; entre los que menciona “la falsa convicción de que somos ricos”, lo
que hace que el venezolano actúe y piense de manera conformista, y por
ende pretenda que el Estado solucione todos sus problemas sin su
participación dentro del proceso. Esto aunado a la corrupción, el mal
funcionamiento de las instituciones públicas y “el desestímulo a la
creatividad”, trae como consecuencia que la población venezolana en
general se haya vuelto pasiva, poco emprendedora para aceptar nuevos
retos y ser partícipe en la reconstrucción de su sociedad.
Otros factores que influyen en el arraigo de la pobreza son el hecho de que
el 20% de los niños menores de un año no son presentados, el 90% de los
niños entre 0 y 2 años no reciben los beneficios de un programa de cuidados
infantiles, lo que impide a sus madres incorporarse al mercado de trabajo, la
falta de atención y control tardío a las mujeres embarazadas, lo que aumenta
el riesgo de morbi-mortalidad de la madre y el infante; además de la
desventaja futura que tendrán estos niños a raíz de un pobre desarrollo
intrauterino, como por ejemplo: baja talla y peso, menor desarrollo cognitivo e
integral.
Por otro lado, una gran cantidad de niños menores de 5 años mueren por
enfermedades previsibles como la diarrea, enfermedades nutricionales y

39
respiratorias, debido a condiciones sanitarias, alimentarias, manejo
inadecuado de la enfermedad y falta de atención médica.
Con respecto a la educación se puede destacar que el 50% de los niños
entre 3 y 6 años de edad, no tienen garantizado el acceso a la educación
preescolar, lo que prevendría una parte de los fracasos y obstáculos en la
educación básica. En cuanto a esta última, vale destacar que 1 de cada 6
niños entre 7 y 14 años, no asisten a la escuela y 2 de cada 3 no logran
completar los primeros seis grados, lo que trae a futuro como consecuencia
la dificultad de insertarse en el mercado laboral a causa de la escasa
formación (Freitez y Di Brienza, 2001).
De la misma forma, Zúñiga (2001), afirma que, la exclusión social de la mujer
es otro factor interviniente en la reproducción de la pobreza, debido a que
resta oportunidades en la participación tanto social como política y
económica de ésta, lo que dificulta su desarrollo personal y su independencia
económica, para la manutención propia y de su familia.
II.2.2.- Soluciones para enfrentar la pobreza
Para lograr superar la pobreza es necesario abordarla desde todos los
ámbitos que inciden en el desarrollo de la sociedad en general; los cuales se
han visto afectados, unos más que otros, a causa de este mal.

40
Así mismo, para reducirla es necesario que el entorno económico y político
sea estable y activo, a fin de lograr un mejoramiento de la productividad en
todas las actividades económicas y reducción de las desigualdades a través
de mejores remuneraciones a los sectores y grupos con mayor desventaja.
España, (2001), señala entre las posibilidades para superar la pobreza, la
redistribución del ingreso de manera tal, que se creen “servicios sociales de
calidad que permitan aumentar el capital humano de los sectores pobres”
(p.1), crear programas que amplíen la cobertura de la educación pública y
gratuita y que además prevenga el fracaso escolar, cuidando su calidad. En
el área de salud, considera necesario aplicar intervenciones que ataquen las
causas de la morbi-mortalidad, consiguiendo el desarrollo de una vida
saludable y más larga.
Igualmente menciona la importancia de la existencia de un sistema de
seguridad que disminuya la vulnerabilidad de la población.
España (2001), considera que debe existir autonomía en las instituciones
sociales para facilitar el cumplimiento de los objetivos y que además sea
transparente en su rendición de cuentas, lo que posibilita la supervisión por
entes públicos o privados; y como último aspecto, pero no por ello de menor
importancia, el fortalecimiento de una cultura de productividad entre
nosotros.

41
La pobreza es un problema complejo que se ha presentado en el país en
ausencia de intervenciones de naturaleza político, social y/o educativa
adecuadas capaces de reducirla.
La educación y el rescate tanto de los valores sociales como los derechos
humanos, son considerados como punto de partida para combatir la situación
de pobreza que vivimos, más aún si es en niños, ya que teniendo presente
valores como: la tolerancia, el respeto, la equidad y la justicia, podremos
trabajar en armonía a través de la cooperación, para buscar un bien común y
disminuir la diferencia entre clases, persiguiendo con ello la superación de la
violencia estructural, física y cultural, que impiden el alcance de la paz y
dificulta el desarrollo de una nación.

42
II.3.- Violencia
Este subcapítulo estará dedicado a la violencia en todos sus ámbitos, sus
causas y consecuencias, por considerar su repercusión directa en factores
sociales y económicos afectando a la familia, la comunidad y las
instituciones de la sociedad.
Hoy en día existe una preocupación mundial por el aumento progresivo de la
violencia y la criminalidad. La violencia es una de las amenazas más serias
para la salud de los niños y adolescentes a nivel mundial.
Según Soller, (2000), existen tres formas de desempeñar papeles en actos
violentos: como víc tima, autor y/o testigo. La víctima, en general se identifica
claramente, por ejemplo: en caso de abuso sexual, abuso físico, abuso
psicológico, negligencia, explotación sexual y explotación de trabajo. El
testigo tendrá su envolvimiento al presenciar violencia doméstica y/o actos
violentos en su comunidad (como tráfico de drogas, muertes, asaltos,
accidentes...). El autor de los actos expresa su violencia por la trasgresión de
normas de convivencia de una sociedad, o por la ruptura de una regla moral
que protege el patrimonio y la vida. El autor de la infracción utiliza
mecanismos de control, cargados de hostilidad y agresividad, garantizando a
sí mismo su posición de poder.

43
II.3.1.- Violencia urbana
La violencia urbana se relaciona con variables sociodemográficas y
socioeconómicas, a tal extremo que se puede plantear la existencia de una
geografía delictiva, en la cual deben diferenciarse los lugares de residencia
de la víctima y del victimario, así como el lugar en donde ha ocurrido el delito,
ya que la violencia en la zona central urbana es diferente que en los
alrededores. Esta caracterización puede también variar de acuerdo al
género, clase social y edad.
Lo anteriormente mencionado destaca el hecho de que algunos segmentos
de la población son más vulnerables y proclives al riesgo (Carrión, 2001).
La violencia puede estar determinada por condiciones ambientales, que
producen inseguridad y disgusto en el individuo, causando una
desorganización social que pueda ocasionar inclinaciones agresivas.
Cada día son más los hechos violentos que son perpetrados por jóvenes, y
esto tiene su origen en la gran cantidad de violencia a la que éstos se han
visto expuestos cuando niños, y la cual se encuentra presente en su vida
cotidiana.

44
Actualmente los niños se encuentran expuestos a niveles de violencia cada
vez más altos, en su comunidad, vecindario, entre otros. La inseguridad,
aunada a las dificultades por la sobrevivencia económica que atraviesa cada
familia, provoca que impregne el ámbito familiar; bien sea para persuadir a
los niños del peligro que pueden correr fuera de sus casas y evitarlo, o por el
contrario, agrediéndolos física y psicológicamente debido a inadecuados
manejos de la crianza por parte de los padres a causa de las condiciones
estresantes en las que han vivido y viven actualmente.
La importancia de la prevención y educación se evidencia en los datos del
Banco de Desarrollo Interamericano, citado por Previda (s/f), que demuestra
que el dinero destinado a programas de intervención y atención terciaria a
niños pobres, puede duplicar o cuatriplicar el dinero gastado para prevenir
este problema social.
Por otra parte, La Academia Americana del Niño y Psiquiatría del
Adolescente, destacan el hecho de que los costos acarreados por hechos
violentos en América se estimaron en 425 mil millones de dólares, más unos
255 mil millones en gastos indirectos como cuidado médico, pérdida de
propiedad, protección privada y justicia delictiva.

45
Por último, la OEA (1997), afirma que el costo de la violencia en términos
humanos es tres veces mayor en América que en el resto del mundo.
Para combatir la violencia es necesario la creación de políticas preventivas
que permitan mejorar aspectos relacionados con este problema social.
Dichas políticas deben ser de dos tipos, tal como lo menciona la OEA (1997);
las encaminadas a actuar sobre los factores asociados al delito, como lo son:
la desigualdad social y económica, la inestabilidad familiar, la educación o
formación para planificar actitudes individuales y para prevenir conductas
desviadas; y por otra parte las medidas que enfatizan su acción en la
reducción de oportunidades para cometer delitos.
Se conoce que desde el principio de la humanidad, el ser humano se
enfrenta a diferentes situaciones de riesgo dentro del mundo en que vive y
probablemente esto seguirá siendo así. Sin embargo hoy en día es
responsabilidad del adulto proteger a nuestros niños de los peligros que los
acechan, siempre y cuando esté a su alcance.
La violencia urbana, a pesar de ser diferente en las diversas regiones,
amerita ser atendida de manera inmediata, debido a la gran cantidad de
personas que se ven afectadas por este mal. Por esta razón es tan
importante el nivel de compromiso que se debe fomentar por parte de la

46
comunidad, ya que los esfuerzos realizados por el Estado y la policía no son
suficientes. (Carrión, 2001).
II.3.2.- Violencia en los niños
Durante los años preescolares, los niños están preparados para salir del
ámbito familiar y enfrentarse a un nuevo mundo donde tendrán la posibilidad
de tener nuevas relaciones y socializar con otras personas, (Spock, 1988,
citado por Wallach, 1996). Cuando los niños viven dentro de comunidades
amenazadas por la presencia de violencia urbana, comienzan a limitarse
esas nuevas relaciones, ya que se les prohíbe el juego fuera de su casa, lo
que afectará en gran medida su preparación para el desarrollo futuro. Si bien
es cierto que los años preescolares son muy importantes, de igual forma lo
son los escolares, ya que durante esta etapa los niños desarrollan dones
sociales y académicos necesarios para su vida adulta.
La violencia es un conducta que tiende a ser imitada, afirmación que se
demuestra en aquellos niños que se desarrollan en comunidades violentas,
ya que tienden a ser más agresivos en su desarrollo y en la relación con sus
pares. Cabe destacar la relación de lo anteriormente dicho con la Teoría del
Aprendizaje Social de Bandura, en la cual se afirma que las conductas
observadas son aprendidas e imitadas.

47
Aquellos niños que se desarrollan en lugares violentos, pueden desarrollar
miedos, que en ocasiones parecen exagerados y de poca importancia. Estos
miedos pueden ser de dos tipos según Garbarino, (2000)a; los de tipo
objetivo, que son miedos reales y amenazas, los cuales pudieran herir
realmente al niño; y los de tipo subjetivo, que son aquellos imaginados por el
niño y que ocasionan la disrupción del sueño.
Es importante mencionar que no todos los niños reaccionan de igual manera
frente a situaciones difíciles. Existen gran cantidad de factores que pueden
influir en la capacidad de tolerancia de las mismas, entre las que se
destacan: la edad, puesto que los niños pequeños tienden a ser más
vulnerables a las situaciones violentas y a la presión ejercida por niños de
mayor edad o adolescentes. Sin embargo, los niños menores pueden ser
protegidos de estos hechos si las personas que los cuidan están capacitados
psicológicamente y tienen disposición de hacerlo.
Otro aspecto importante es la reacción de la familia ante esta situación, ya
que pueden servir como apoyo para escuchar sus miedos y protegerlos,
creando cierto nivel de seguridad y clima estable. Igualmente, el
temperamento moderado, el desarrollo cognitivo, la adaptabilidad de los
niños, la buena relación con al menos uno de los padres y el apoyo de la
comunidad influyen como factor protector frente a estas situaciones.
(Garmezy y Rutter, 1983, citados por Wallach, 1996; Garbarino 2000b).

48
Según Wallach (1996), los niños tiene la capacidad para adaptarse y
establecer relaciones con los demás, obteniendo así los aspectos ausentes
en sus hogares y comunidades; siendo esto de gran importancia para un
desarrollo saludable.
Debido a los altos niveles de inseguridad en que se vive actualmente, los
padres se ven en la obligación de imponer restricciones a los niños
relacionadas con sus actividades diarias, lo que trae consecuencias
considerables en el desarrollo integral de los mismos. Lo anterior guarda a su
vez estrecha relación con el estilo parental que se maneja en la familia, ya
que las conductas violentas que presentan los niños, en gran medida vienen
determinadas por una combinación de estilos permisivos y autoritarios.
(Schmidt, 1996, citado por Vitale 2001).
Los actos de violencia pueden ocurrir dentro o fuera del hogar de los niños,
pero tal como señalan McAlister, Zuckerman, Marans y Cohen, (1993), para
aquellos niños que dan testimonio de violencia dentro de sus casas, las
consecuencia son más severas, que en aquellos casos en donde su origen
es fuera de ésta.
Los niños violentos se caracterizan por presentar desórdenes conductuales,
ser violentos con los animales, tener reacciones sobresaltadas y no
presentar remordimiento alguno después de actuar violentamente.

49
II.3.21.- Causas de la violencia en los niños
Garbarino, (2001), considera que no existen causas aisladas que puedan
explicar el origen de la violencia, sino más bien una acumulación de factores
de riesgo, es decir, ninguno por separado determina comportamientos y
actitudes violentas. Estos factores de ries go son aditivos y siguen una
sucesión de desarrollo.
Los especialistas del comportamiento criminal, académicos, sociólogos y
epidemiólogos señalan posibles causas que pueden agruparse en cuatro
grandes grupos, tal como lo señala la O.E.A. (1997).
En el primer grupo se establece la relación entre el crecimiento poblacional y
la incapacidad del sector productivo para absorber esta población, lo que
ocasiona que la actividad criminal se convierta en una alternativa de
supervivencia.
El segundo grupo relaciona el crimen con la pobreza, e indica que son
directamente proporcionales una de la otra, es decir , una aumenta con la
otra.

50
Un tercer grupo está determinado por motivaciones de carácter social, entre
las cuales Garbarino (2000a) y Wallach (1996), coinc iden en que la dificultad
para controlar su comportamiento aumenta el riesgo de recurrir a la violencia.
Lo anterior puede estar relacionado con el abandono por parte del padre, la
presencia de un padre violento, el abandono de la madre o falta de atención
por parte de los mismos. Esta falta de atención puede darse, bien sea
ignorándolo cuando llora, o peor aún, ignorando sus necesidades
emocionales, lo que conlleva a pensar que el mundo es un lugar peligroso e
inseguro, donde no existe ley, y frente al cual se sienten indefensos. Es por
esta razón que pueden presentar conductas que no son aceptadas por la
sociedad y que son utilizadas para defenderse.
Igualmente, Garbarino (2000c) y la Academia Americana del Niño y
Psiquiatría del Adolescente (1999), destacan que el temperamento que
poseen los niños puede hacerlos más o menos vulnerables para presentar
conductas de este tipo, es decir, un niño con temperamento moderado tiene
menos probabilidades de comportarse de esta forma, que uno con
temperamento difícil; sin querer decir con ello que los de temperamento fácil
no presenten dichas conductas, debido a que depende en gran medida de la
acumulación de otros factores de riesgo.

51
La Academia Americana del Niño y Psiquiatría del Adolescente señala que
el bajo peso al nacer, el abuso del alcohol, drogas, acceso a armas de fuego,
actividades delictivas abiertas y asociación con adolescentes delincuentes,
mayores o adultos, aumenta la probabilidad de actuar violentamente.
Finalmente un cuarto grupo enfoca el problema de la inseguridad desde el
punto de vista político, con la intervención de programas poco eficientes que
no han logrado traer paz y seguridad a las sociedades a través de la
aplicación de leyes.
Otro aspecto que ejerce gran influencia en el desarrollo de las conductas
violentas, son algunos de los diferentes tipos de estilos parentales con los
cuales se rige una familia, éstos son de gran impacto en las habilidades
sociales de un niño (Papalia y Wendkos 1998):
??Estilo autoritario: es aquel en el cual la familia es rígida y dominante
sobre los niños, evita los sentimientos y a menudo impone las
decisiones que se deben tomar. Se guía por una disciplina que tiende
a ser severa, lo cual implica que los niños probablemente sean
agresivos.
??Estilo permisivo: Impone el mínimo de límites en la conducta de los
hijos. Son el extremo opuesto de los autoritarios. Cuando los padres
permisivos están molestos con sus hijos a menudo reprimen sus
sentimientos.

52
En síntesis, con apoyo en Vitale, (2001) y Previda (s/f), se podría decir que
los principales factores de riesgo que predisponen a los niños hacia la
violencia son:
??Actitud paternal que acepta las conductas violentas.
??Exposición a la violencia en el hogar y/o comunidad.
??Ataque temprano de conductas agresivas.
??Influencia de pares negativas.
??Las debilidades para resolver problemas sociales.
??La ruptura familiar.
??La pobreza.
??Abuso de sustancias que causan dependencia dentro del hogar y la
comunidad.
??Acceso a las armas de fuego.
Garbarino, (2000c), destaca que aún cuando los pares puedan ejercer una
influencia negativa por la presión que éstos producen y el ejemplo que dan a
los niños pequeños, la familia es la principal fuente de imitación y la base de
la sociedad.

53
II.3.22.- Consecuencias de la violencia en los niños
Las consecuencias que ocasiona la violencia, grave problema social;
Garbarino, (2000) Walllach, (1996); Academia Americana del Niño y
Psiquiatría del Adolescente, (1999) son las siguientes:
??Debilitamiento en la estabilidad emocional, ya que son víctimas de
humillaciones, maltrato, negligencia, sentimiento de vergüenza,
abandono y represalia por parte de miembros de su familia, lo que
ocasiona un inadecuado desarrollo socioemocional en todos sus
aspectos.
??Resistencia a la influencia del adulto en el desarrollo de su vida;
debido a la poca atención prestada por parte de los adultos cuando
los niños los necesitan para satisfacer sus necesidades básicas. Éstos
jamás vuelven a recuperar la confianza en personas con mayor
jerarquía, por esta misma razón, y por haber tenido que luchar contra
ellos, muchas veces para sobrevivir (ej: defender a su mamá de los
abusos del novio), se les hace difícil creer en promesas
gubernamentales y sistemas políticos, razón por la cual actúan sin
respetar los límites establecidos por ellos.
??Dificultad para imaginarse una vida futura, bien porque a raíz del acto
violento del que fueron victimas se imaginen un futuro desastroso , o
por el contrario, por considerar el mundo un lugar tan peligroso, en

54
consecuencia de las duras experiencias que han tenido que atravesar,
esperan vivir aproximadamente 25 años, y pensar más allá de esta
edad es una pérdida de tiempo para ellos.
Igualmente Wallach, 1996, señala otros factores que son consecuencias del
mismo problema, entre los quese encuentran:
??Memoria distorsionada y capacidades cognitivas alteradas, por tener
que utilizar la mayor parte de su energía en su defensa o en sus
propios miedos producidos por la violencia.
??Dificultades en el trato con otras personas, por haber sido víctimas de
la violencia o haber presenciado actos de violencia hacia otras
personas.
??Reprimen sus sentimientos para controlar sus miedos. Lo que los
afecta en su vida inmediata y pueden causar un desarrollo patológico
a largo plazo, al mismo tiempo que puede interferir en la capacidad de
comprensión e interacción con otras personas.
??Los niños que conviven con la violencia, pueden sentir que no
dominan ningún elemento de su existencia, por lo que aprenden que
tienen poco que decir sobre lo que les acontece, comenzando con las
restricciones de su autonomía, hasta las restricciones impuestas en la
edad escolar.

55
??En algunas ocasiones, es común que retrocedan a una etapa anterior
en donde todo era más fácil. Esta regresión puede ser terapéutica si
permite al niño posponer los sentimientos provocados por el trauma.
Sin embargo, cuando sufren presión constante, corren peligro de
quedarse, psicológicamente, en una etapa anterior.
UNICEF (2000), afirma que:
??La violencia es un factor de riesgo para el crecimiento intrauterino.
??La exposición a experiencias violentas puede llevar a sufrir desorden
nervioso postraumáticos, que puede manifestarse con desórdenes del
sueño, habilidad para concentrarse, sobresaltos, insomnio, orientación
fatalista. (D’Angelis, 1997; Academia Americana del Niño y Psiquiatría
del Adolescente, 1999).
??Trastornos psicosomáticos como dolores de barriga y de cabeza, que
pueden provocar automedicación y abuso de alcohol y drogas a causa
de los malestares.
II.3.3.- La violencia doméstica contra mujeres y niñas
De acuerdo a datos suministrados por UNICEF (2000), la violencia contra las
mujeres y las niñas es una calamidad mundial que provoca constantemente
muertes, torturas y mutilaciones, tanto en el aspecto psicológico como en el
sexual y económico. De esta manera representa una de las violaciones de

56
los derechos humanos más difundidas, que niega principalmente a mujeres y
niñas la igualdad, la seguridad, la dignidad, la autoestima y el derecho a
gozar de las libertades fundamentales.
Determinado grupo de mujeres son particularmente vulnerables frente a la
violencia, como aquéllas que pertenecen a grupos minoritarios o indígenas,
las inmigrantes y refugiadas, las que se encuentran en situaciones de
conflicto armado, las reclusas y detenidas, las discapacitadas, las niñas y las
ancianas.
La atención sin embargo se concentra en la violencia doméstica, que a pesar
de permanecer oculta e/o ignorada, es la forma de violencia más común
contra mujeres y niñas.
“Violencia doméstica: se refiere a aquella cometida contra mujeres y niños
por una persona con quien tiene una relación íntima... ya sea que dicha
violencia se produzca dentro o fuera de las paredes del hogar”, (UNICEF,
2000, pág. 2 ).
El término doméstica se refiere, más que al lugar donde se manifiesta, al tipo
de relación entre la víctima y el victimario.
Así mismo, de acuerdo a estudios realizados y conocidos, se estima que del
20 al 50% de las mujeres, según el país donde éstas habiten, han sido

57
víctimas de violencia física por personas de algún miembro de la familia o
con quien tienen relaciones íntimas.
La violencia contra la mujer es frecuentemente un ciclo de abusos presentes
de muchas maneras a lo largo de su vida, pudiendo comenzar con un aborto
selectivo en función del sexo, durante su niñez la desnutrición forzada, la
falta de acceso a cuidados médicos, el incesto, la mutilación genital, el
matrimonio precoz, la prostitución forzada o el trabajo en condiciones de
esclavitud; y a lo largo de toda su vida recibiendo golpes, padeciendo
violaciones o incluso suicidio forzado u homicidio.
La violencia doméstica, es un delito sobre el cual no se posee suficiente
información y los datos registrados acerca de la misma, no guardan relación
con la cantidad de actos que se han cometido en contra de éstas, ya que una
mujer que presenta una denuncia, puede verse obligada a testificar frente a
personas sin la debida capacitación para el seguimiento del caso, o bien por
vergüenza, miedo a represalias, escasa confianza en el sistema judicial,
entre otros.
Las consecuencias de la violencia doméstica abarcan desde trastornos
físicos hasta problemas de salud mental.

58
II.3.4.- Realidad de la violencia en Venezuela
La población venezolana se encuentra cada día más acechada por los altos
índices de violenc ia.
El gobierno ha reconocido los pocos avances con respecto al combate contra
el delito y el crimen organizado, debido a las injusticias sociales acumuladas
durante décadas. Por lo cual asegura que esta situación ocupará un lugar
prioritario dentro de la agenda pública venezolana, por ser uno de los
principales retos que enfrenta el gobierno en la actualidad.
Para el venezolano es común ser presa de acciones delictivas, bien sea
como víctima o testigo, lo que ha traído como consecuencia que los
ciudadanos se internen en sus casas, las cuales han sido transformadas en
cárceles debido a los numerosos sistemas de seguridad a los cuales han
tenido que recurrir para garantizar sus propias vidas y la de los suyos.
Esta situación es percibida directamente por los niños y afecta en gran
medida su desarrollo socioemocional e integral.
Según cifras registradas por el Cuerpo Técnico de Policía Judicial, en
Venezuela se han reportado 49.580 homicidios entre los años 90 y 2000;

59
bien sea por enfrentamientos entre policías-delincuentes, robos o asaltos.
Esto supera las pérdidas humanas en conflictos bélicos como el de Kosovo.
Para el año 2000, la cantidad de muertes por homicidio ascendió a 8.022, lo
que significa un aumento de casi un 400% con respecto al año 90, en donde
se registraron 2.474 casos. (Castro, 2001).
Es importante destacar, que la solución para combatir este verdadero mal no
sólo está en manos del gobierno, sino en manos de todos los que formamos
parte de la sociedad venezolana. Como señala Garbarino (2001), no vale de
nada señalar y reprochar a los supuestos culpables y/o responsables, es
necesario lograr internalizar en cada individuo la responsabilidad y la acción
colaborativa para erradicarlo.
De aquí viene la necesidad de retomar los valores sociales y el manejo de
conflictos, educando a la población y en especial a los pequeños, con el fin
de que se desarrollen en una sociedad donde se respeten los derechos
humanos y que la convivencia entre individuos sea armónica y pacífica.

60
II.4.- Paz y no violencia
En el desarrollo general de la humanidad, la violencia siempre ha estado
presente, ya que ha sido utilizada, en muchísimas ocasiones, junto con la
imposición, como alternativa para resolver conflictos. Los conflictos son parte
de las relaciones sociales entre seres humanos, y resolverlos mediante la
violencia, asegura la perpetuación de sociedades violentas.
Cuando un poder se impone a otro mediante la fuerza, este poder está
predispuesto a que se vuelva a perder por el mismo sistema, la fuerza.
Trayendo como consecuencia, la construcción de una sociedad violenta.
Una sociedad en paz, puede ser vista como una utopía, pero verla de esta
manera debe ser aprovechada como estímulo para promover estrategias,
actitudes, comportamientos, acciones, planes, cooperaciones, alianzas, entre
otras, para tratar de conseguirla; planteamiento que se apoya en la idea de
Palos (s/f), en donde plantea que una utopía es un instrumento al servicio de
transformación social de la sociedad.
“Para conseguir una sociedad en paz, como rasgo distintivo de la especie
humana, tenemos la inteligencia que nos permitiría comprender y reflexionar
sobre la realidad que nos rodea desde una perspectiva global, además de
comunicarnos, asociarnos, y utilizar la libertad para crear y construir una
sociedad mejor” (Palos, s/f p.1).

61
Tambien es cierto que la inteligencia se puede utilizar para todo lo contrario
pero sería una inteligencia mal entendida en cuanto a estas actuaciones van
en contra del progreso de la misma humanidad. Palos, (s/f).
II.4.1.- ¿Qué es la paz?
La paz es más que la ausencia de guerras, ya que concebirla de esta forma,
sería indicativo de una sociedad violenta. Significa la ausencia de violencia
de cualquier tipo: estructural (pobreza, discriminaciones, entre otros), directa
(verbal o física) y cultural; por lo tanto es la suma de la ausencia de todas
éstas. Además de también ser la condición, el contexto, para resolver los
conflictos que se presentan en una sociedad, e interpretar las relaciones
sociales entre los seres humanos; leyendo conflictos, como violencia
estructural (Palos, s/f ; Fisas, 1999, a).
La paz no es un proceso pasivo sino activo, se tiene que desear, promover y
conducir; y en el que deben interactuar varias “D”: desarrollo, derechos
humanos, democracia y desarme, con el fin de desarrollar un modelo de
convivencia y desarrollo para el futuro (UNESCO s/f ).

62
Fuente: Enciclopedia General de la educación (1999) ; UNESCO s/f.
Entre los mecanismos que deben ser utilizados para resolver los conflictos,
debemos utilizar el reforzamiento de capacidades como: la comunicación, el
diálogo y la cooperación; y aplicarlas en todos los ámbitos de la sociedad:
familia, escuela, empresas, política, entre otros.
El superar aspectos, de tipo social y económicos, como las desigualdades
económicas, la pobreza, el bloqueo a las posibilidades de desarrollo, los
gobiernos autoritarios, las discriminaciones por raza, sexo, cultura, son
objetivos prioritarios para eliminar la pobreza y construir una paz justa (Palos,
s/f; Fisas, 1999 (a) ; Fisas, s/f (b)).
es
enpara la
LA PAZ
Ausencia violencia directa
Un estado activo de la
sociedad
Resolución de conflictos
mediante la comunicación,
el diálogo y la cooperación
Búsqueda de la justicia
Ausencia violencia estructural
Ausencia violencia cultural

63
Una pedagogía para la paz requiere organizarse en perspectiva de:
formación del hombre, formación social y construcción de sociedad,
desarrollo de educación alternativa, construcción de conocimiento, desarrollo
humano y principios pedagógicos y metodológicos que lo sustenten, con la
finalidad de formar al hombre como un ser político, interesado por el bien
común, preocupado y participante de los as untos públicos del estado y por
las cuestiones sociales, que pertenecen a todos.
La perspectiva de formación del hombre se refiere a comportarse cada vez
más como seres humanos, con capacidad de reconocer las diferencias
individuales con otras personas, pertenecientes a un grupo y colectivo, y
con capacidad de relacionarse con los demás.
La perspectiva de formación social enseña que las relaciones humanas
mediadas por contradicciones y conflictos impiden la superación de
diferencias sociales.
Es importante mencionar que para que realmente el mundo comprenda la
importancia de vivir en paz, internalice y asuma como modo de vida este
sistema; es necesario establecer una cultura de paz, a través de una ardua
labor de sensibilización, movilización, educación , prevención e información
en todos los planos de la sociedad y en todos los países, con la finalidad de
resolver problemas y conflictos a través del diálogo, la negociación y la

64
mediación; a fin de lograr que la cultura de guerra y violencia sean
eliminadas.
II.4.2- Cultura de paz
El término cultura de paz fue utilizado por primera vez en 1986 en Lima, Perú
como título de un manual para maestros, publicado por la Comisión Nacional
Permanente de Educación para la Paz, y a partir de 1987, en la Reunión
Regional de Ministros de Educación, realizada en Bogotá, donde fue
expuesta como concepto, ha sido manejada por la UNESCO en su lenguaje
oficial (Tünnerman, 1996).
II.4.21.- ¿Qué entendemos por cultura de paz?
La paz empieza con el rechazo a la violencia, se debe interiorizar
culturalmente, suponiendo con esto erradicar la cultura de guerra y la
violencia como forma de resolver los conflictos generados por el modelo de
desarrollo actual.
La cultura de paz se centra en los procesos y en los métodos para solucionar
los problemas, generando las estructuras y mecanismos para llevarlo a cabo.
Persigue la erradicación de cualquier tipo de violencia, mediante
procedimientos no violentos, respeto a los derechos de todos y medidas

65
preventivas para atacar el conflicto desde su raíz, especialmente aquellos
que sin tener carácter bélico, conciernen a la paz y la seguridad de los
individuos (Fisas, 1999, a ; UNESCO, s/f ; Palos, s/f).
La cultura de paz es un proceso lento, que requiere un cambio de mentalidad
individual y colectiva. La escuela es concebida como el eje fundamental en la
construcción de valores y por ende en la evolución del pensamiento
(Comisión Internacional para la educación para el siglo XXI, 1996, citado por
UNESCO, s/f). Pero es importante destacar que la escuela no es la única que
debe propiciar este cambio, razón por la cual es indispensable la toma de
conciencia de los principales agentes que forman la conciencia colectiva, tal
como son: la familia, los medios de comunicación y el medio social; y
proponerse abiertamente educar para el logro de la paz.
La sociedad debe apoyar e incidir en los proyectos y programas educativos
formales, además de organizarse y participar activamente en el desarrollo de
sus sociedades.
Representa una actuación cívica en donde no existe el individualismo ni el
ensimismamiento. (Savater, 2001); y en donde la política debe tomar
conciencia de esta cultura, y de los factores condicionantes que la facilitarían
(como son la eliminación de las situaciones injustas, distribución más
equitativas de las riquezas, eliminación de la pobreza, educación en igualdad

66
de condiciones, entre otros), para promover, en conjunto, la generación de
un proceso de reflexión, que logre enraizarse en la sociedad y no de lugar a
la violencia.
Es una cultura que se aprende, se cultiva y se practica a diario en cada uno
de los contextos en el cual el individuo se desenvuelve. Debe tomar en
cuenta el contexto histórico, político, económico, social y cultural en el que
viven los seres humanos.
Lacayo, citado por Tünnermann,1996, afirma que la paz, y la cultura que con
ésta se identifica se definen como una forma sociocultural caracterizada por:
??Vivencia de los Derechos Humanos en todas sus generaciones,
correcta administración de la justicia, por la práctica habitual y
ampliamente socializada de la resolución no violenta, racional y
respetuosa de las diferencias y los conflictos.
??Práctica de la democracia formal y ciudadanía democrática en todos
los niveles de la organización social.
??Búsqueda y práctica de un nuevo tipo de relación con la naturaleza
que garantice la conservación y renovación de los recursos naturales.
??Superación de la pobreza crítica, y en todos los niveles.
??Énfasis en la seguridad ciudadana más que en la seguridad nacional.
??Nuevo modelo de gobernar, en el que la concertación sobre los
proyectos nacionales permita la gobernabilidad en función de todos.

67
Las anteriores son algunas de las principales facetas de la Cultura de Paz,
pero para que se convierta en una forma cultural , es necesario que sean
interiorizadas e institucionalizadas por las sociedades.
Para lograr lo mencionado anteriormente es necesario que el mundo se rija a
través de los principios de la Cultura de Paz, entre los cuales destacan:
??Valores, actitudes, comportamientos y modos de vida basados en la
no violencia y el respeto a los derechos y libertades fundamentales de
cada persona.
??Una sociedad humanitaria que no domina o explota sino que protege
los derechos de los más débiles.
??Entendimiento, tolerancia y solidaridad intercultural, rechazo de todo
tipo de xenofobia y racismo de la designación de los otros como
enemigos.
??Intercambio y libre circulación de la información.
??Participación total de la mujer y avance de su condición social.
Igualmente es importante mencionar que la reconciliación, el entendimiento
intercultural y la paz duradera, dependen también de los medios de
comunicación, ya que ellos son una estrategia efectiva para llegar a grandes
grupos de personas en poco tiempo , facilitando la trasmisión de valores a
nivel macrosocial.

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