1. UNIVERSIDAD AUTONOMA DEL
ESTADO DE HIDALGO
Especialidad en Tecnología Educativa
MODULO IV. Las nuevas tecnologías y la
innovación curricular
Actividad 2.3
Análisis de una Propuesta de proyecto
de Innovación Educativa
Título del proyecto de innovación educativa analizado:
LA INTERACCION ESCUELA- ENTORNO: UNA EXPERIENCIA
INNOVADORA
Castro Campos Miguel
López Mendoza Hiliana
Márquez Aguillón María Esther
Pérez Gómez Martha
Enero de 2014

2. INTRODUCCIÓN
Las prácticas educativas están basadas en teorías que las sustentan. Por consiguiente, la innovación curricular se ha
fundamentado con distintos modelos, porque han partido de diversas concepciones o ideas que han sido concebidas desde
diversas estructuras de lógica también diferentes.
En opinión de Olson el problema de varios modelos del cambio educativo que se han implementado ha sido que se han enfocado
en señalar a los factores externos (creer que la introducción de las TIC, por sí mismas podrían lograr un cambio en la adquisición
de los aprendizajes por parte de los estudiantes, conservando la misma metodología) como determinantes del cambio, sin tomar
en cuenta necesidades e intereses respecto al sentir y pensar de quienes participan directamente en el proceso de mejora o
innovación educativa (principalmente docentes y alumnos), quienes sufren directamente las transformaciones al momento de
implantarlas en la práctica diaria dentro del aula, mucho menos el contexto ni a las tradiciones de la escuela misma, surgiendo así,
la relevancia de tomar en cuenta también a los procesos internos (tipos de innovación, estrategias a implementar, características
organizacionales) como primordiales para que el cambio sea aceptado y subsecuentemente transformado en innovación duradera,
teniendo un alto índice de utilización y estar relacionada con mejoras sustanciales en la práctica docente.

3. Lo anteriormente expuesto nos da la pauta para realizar, en primer lugar, el análisis de los modelos innovadores desde la
perspectiva de Olson y en segundo lugar, el análisis del proyecto INTERACCIÓN ESCUELA-ENTORNO: UNA EXPERIENCIA
INNOVADORA llevado a cabo en la escuela básica venezolana “Fernando Toro”.
DESCRIPCIÓN DE LOS ELEMENTOS GENERALES DE CADA UNO DE LOS MODELOS
Modelo de sistemas
Modelo ecológico

Concepción burocrática y
tecnológica.


El sistema comprende los
objetivos, capacidad técnica
para la implantación de
metas.



La investigación sobre
innovación se centra en la
fase de implantación y en la
efectividad de su aplicación,
para determinar si es un
costo factible.
No toman en cuenta
sentimientos y concepciones
de la innovación por parte de
los profesores, ni el contexto
cultural y los aspectos
morales de la actividad de la
enseñanza, sino se centra en
decirles qué hacer y cómo


Atiende las condiciones
sobre las que trabajan los
docentes.
Enfoque cultural que
toma en cuenta el
contexto: el ambiente de
la clase, a partir del
tamaño de la misma, el
estilo de liderazgo del
profesor y los resultados
del aprendizaje.
se
Se puede utilizar el
conocimiento práctico de
los docentes sobre la
complejidad de la
enseñanza.
Modelo cognitivo




Se fundamenta en el
concepto de
competencia.
El análisis del
pensamiento experto
manifestará que es la
competencia y cómo se
logra el éxito.
La innovación está ligada
a la competencia, porque
se entiende como
solución de problemas,
exigiendo desarrollo de
habilidades cognitivas.
Pensamiento y acción
están ligados.
Crítica al modelo cognitivo:
Centrado en los procesos
de implantación.
Crítica al modelo ecológico:
La teoría de la consideración
cognitiva:
El profesor como
traductor de la
innovación



Modelo derivado de la
investigación sobre
innovación.
Enfoque hermeneútico y
cultual de la innovación.
Oslo comprende la
enseñanza como una
acción humana, social,
entendiendo el punto de
vista del profesor, los
significados de lo que
hace o percibe, quien
debe incluir los puntos de
vista de los innovadores,
administradores y demás
implicados.
Entender la conducta del
observado como un
indicador de los
propósitos a los que
sirve, en sí misma no
Modelo de diálogo




El cambio como un
proceso de diálogo. Y con
enfoque cultural.
Lo importante no es el
cambio, sino por qué se
cambia y centrarse en el
significado (de dónde,
hacia dónde y por qué).
Lo cual supone una
“conversación entre lo
nuevo y lo viejo”
El cambio implica valores
tanto como aspectos
técnicos.
Los profesores pueden
mejorar la enseñanza por
el incremento de la
conciencia de sus valores
y como afectan a su
práctica e indirectamente
por el incremento de su
capacidad para razonar
El cambio como un
proceso de
investigación-acción
crítica






Enfoque sociocrítico, se
refieren a la mejora de la
educación.
House dice que la
cooperación es
problemática y que
ocurrirá la innovación si se
cuenta con un grupo que
la defienda y promueva, su
desarrollo depende de la
competencia y la
cooperación intergrupos.
Según Kemmis y
McTaggart:
Se aprende de los
cambios.
Trata de mejorar las
propias prácticas.
Sigue una espiral

4. comportarse.



Requiere control científico,
expertos apoyan a los
doce ntes a adecuarse a los
planes de la organización.
Sieber sugiere que las
estrategias de cambio que se
adopten deben estar en
relación con el tipo de
profesor al que se destinen
(racional, cooperador,
impotente) para que la
innovación sea eficiente.

A veces este modelo se ve
obstaculizado por:



Los grandes grupos
determinan una dinámica
de grupo muy particular.


Los docentes pueden
comprender mal las
ideas de la innovación y
darles otro significado.
Fallos en las
instrucciones sobre la
manera de hacer el
trabajo.

Resistencia a las
órdenes burocráticas.

El criterio de la
racionalidad del modelo
se centra en el uso
eficiente de los recursos
y no en el valor de las
actividades.

El cambio es distinto
para el que lo piensa y
para el que lo usa.

Inmadurez de los
alumnos.
Se trabaja aislado, por lo
que sus formas de
trabajar, no están sujetas
a la crítica.
Deficiencias del modelo:

Alto grado de
voluntarismo.

Existen factores
ambientales que no
permiten que el profesor
expanda su potencial.

Schön (1983) critica la
racionalidad técnica,
porque olvida el valor, la
calidad estética y la
dignidad.
El autor distingue ente
“escenarios de
problemas” y “solución
de problemas”. Para el
primero no existen reglas
científicas que rijan la
forma de ver problemas
en complejas situaciones
cargadas de
incertidumbre y que
implican conflictos de
valor. Él propone
reflexión-acción, para
atender normas,
estrategias, sentimientos
de la situación, roles y
enmarque del problema.
Oslo considera que ser
un profesional efectivo
exige reflexión para
definir los problemas y
no considerarlos como
datos y buscar técnicas
para su relación.
La consideración no-cognitiva
del experto.
 Dreyfus y Dreyfus (1986)
dice que los expertos no
descomponen el
ambiente en partes para
procesar información
conforme a reglas sino
que responden a él de
forma integral, sin
recurso a reglas. Los
expertos saben cómo los
novatos no.
significa nada.
Para entender la
enseñanza y los procesos
de la innovación y
entender cómo
facilitarla, es preciso
considerar al profesor
como traductor de la
nueva imagen de la
enseñanza que se
pretende lograr.
Dilemas que se plantean al
trasladar la nueva visión de la
enseñanza a la práctica:





Incomprensión del
modelo cognitivo,
abandonan el potencial
intelectual y
proporcionan respuestas
adaptativas, para poder
dirigir la clase y lo que
sucede en ella.
Ausencia de una línea de
demarcación de su
trabajo.
Los padres temen que no
se consigan los objetivos
propuestos por la
sociedad.
Los profesores de niveles
superiores acusan a la
enseñanza obligatoria de
no proporcionar
suficientes
conocimientos,
vocabulario adecuado,
científico.
sobre las condiciones de
trabajo y el incremento
del compromiso con la
educación.
Valores del diálogo:





A través del diálogo se
comprende el carácter de
lo práctico entre internos
y externos.
Permite a los prácticos
ver los conflictos entre
las teorías y sus acciones
y darse cuenta de que no
siempre se puede hacer
lo que deben hacer.
El diálogo descubre los
valores que se ocultan
tras la práctica.
El diálogo es una forma
de examinar la
naturaleza del sistema
social que manifiesta a la
práctica.
En este proceso
interpretativo los
prácticos y los externos
colaboran para descubrir
lo que dice la práctica y
evaluar lo que va en
contra de los valores
educativos.







Barreras para lograr el
diálogo:



Cuando se toman
decisiones y se imponen
a otros.
La visión de sí mismos.
Las instituciones creen
que las prácticas pueden
ser controladas por

retrospectiva (ciclos de
planificación, acción,
observación, reflexión,
etc.)
Es colaboradora, creando
comunidades autocríticas
que participan y colaboran
en todas las fases del
proceso.
Acción críticamente
informada y
comprometida.
Induce a teorizar acerca de
las propias prácticas.
Registra los datos
diariamente y los juicios,
evidencia.
Las personas realizan
cambios que afectarán a
otras personas.
Empiezan por cambios
individuales hasta
colectivos.
Registra mejoras en la
actividad y la práctica, en
el lenguaje y el discurso
con que se explican, en las
relaciones y formas de
organización y en el
desarrollo de la
investigación-acción.
Permite justificar
razonadamente las propias
prácticas, reflexión para
argumentación
desarrollada, comprobada
y examinada sobre lo que

5. 
Oslo responde que la
competencia es
capacidad subjetiva
lograda en un contexto.
Ser un buen profesor es
vivir los valores que
constituyen la práctica.


técnicas basadas en leyes
descubiertas por la
ciencia social. Se cree un
ambiente conductista
con gran sentido de la
afectividad.
Se deben tomar en serio
los valores y las ideas de
la innovación, para que
exista un diálogo real
entre innovadores e
investigadores para
conversar.
La escuela no debe
descansar sobre los
expertos, sino sobre los
profesores porque éstos
saben más.
se hace.

6. DESCRIPCIÓN DEL MODELO DEL PROYECTO LA INTERACCIÓN ESCUELA-ENTORNO:
UNA EXPERIENCIA INNOVADORA
Basado en el modelo: El cambio como un proceso de investigación-acción crítica.
Investigadoras: Mildred Carmen Meza Chávez, María Ysbelia González de Zurita.
El proyecto que les presentamos, fue resultado de una experiencia transformadora, una innovación educativa y social, que fue
concebida como la adquisición de competencias organizacionales para propiciar vías modificadoras con la finalidad de fortalecer la
interacción escuela – entorno, realizada en la escuela básica venezolana “Fernando Toro” (EBFT).
La experiencia consistió en la reconstrucción de la escuela para padres con la intención de promover la interacción de la escuela
con su entorno.Esta investigación estuvo adscrita al Proyecto de La Universidad Va a la Escuela (LUVE), en la búsqueda de
mejorar la calidad de los procesos educativos de la escuela y de la comunidad.
La Sistematización en la Interacción Escuela- Entorno.
La primera etapa: La conceptualización e identificación del problema o ¿qué mejorar?

7. Una vez que las investigadoras obtuvieron su diagnóstico, después de haberse reunido con la asistencia de un número
considerable de miembros del personal docente, administrativo, obrero, estudiantes, padres, madres, representantes y de la
comunidad se formuló la visión del plantel, se identificaron las fortalezas y debilidades de dicha escuela, se jerarquizaron los
problemas identificados y se organizaron por áreas. Las cuales quedaron establecidas de la siguiente forma:
 Contaminación Sónica
 Relaciones Escuela – Entorno
 Gerencia
 Rendimiento Académico
 Actualización del Personal
Posteriormente se organizaron los grupos de trabajo quienes estudiaron a profundidad cada una de las áreas problema para definir
las estrategias de solución, pero no como problemas individuales, sino orientadas siempre a la mejora de la calidad del proceso
educativo.
Las áreas de problema detectadas fueron:
 Las actividades de la escuela estaban distanciadas de las propias de la comunidad.
 El proceso educativo de la EBFT estaba aislado de su entorno al no responder a sus necesidades;
 Miembros de la comunidad manifestaron desconocer el funcionamiento de la escuela así como sus objetivos y metas.
 Miembros del plantel expresaron sentirse sumergidos en su trabajo docente, en el que se limitaban a facilitar información
sin propiciar en el alumnado, la construcción delconocimiento desde su cotidianidad.

8. El Departamento de Orientación lideró mediante el programa Escuela para Padres, elabordaje de la situación planteada.
Cuyo objetivo era que a través de la reorganización de la escuela para padres se aspirara a crear un clima favorable para el
acercamiento entre los representantes, docentes y miembros del entorno.
La segunda etapa: Planificación de la innovación
 Mediante reuniones frecuentes entre los actores escolares y miembros del entorno, lograron establecer la visión de la
institución: “Un liceo unido en sus esfuerzos. Un lugar donde nos sintamos amados y valorados: Una familia. Un Liceo
donde la parte académica sea eficaz y que el aula sea más acogedora con los recursos que requiera. Mayor comunicación
entre los miembros internos y externos de la organización”.
 Constituyeron el programa de acción de mejoramiento educativo:
Algunas de las acciones estuvieron dirigidas a:
 Desarrollar campañas, por parte del centro de estudiantes, para lograr permanencia de los estudiantes en las
instalaciones del plantel y evitar que se mantuvieran en la calle aledaña en donde había mucha circulación de
vehículos.
 Establecer comunicación continua y constituir comisiones de trabajo, para abordar las organizaciones del entorno y
planificar actividades de manera conjunta.
 Conocer y hacer contacto con instituciones públicas y privadas que pudieran becar a estudiantes.

9.  Integrar la comisión ecológica, para efectuar actividades que concientizaran a lapoblación sobre la importancia de
conservar y mantener sus recursos y el medio ambiente.
 Estudiar la posibilidad de cambiar la entrada de la institución.
 Celebrar el aniversario del liceo.
Cada una de estas acciones se vincularon de manera directa con los problemas de la relación escuela-entorno, en tanto implicaron
la organización y ejecución de mesas de trabajo conformadas por directivos, docentes, madres, padres, representantes,
estudiantes y miembros de las instituciones del entorno. Esas mesas se dividieron en cinco grupos según las necesidades
identificadas:
 Semana aniversario
 Entrada del Liceo
 Padrinazgo
 Comisión ecológica
 Integración de la Familia.
Factores obstaculizadores del proceso de la interacción de la escuela con su entorno:
 La participación estuvo limitada a un grupo reducido de docentes, la orientadora y la subdirectora del plantel.

10.  Los docentes manifestaron su deseo de no comprometerse en actividades extra escolares, porque esto lestraería más
trabajo y no contaban con espacios de tiempo que les permitiera insertarse en la planificación de esta actividad.
(Resistencia al cambio)
 Se observaron algunos factores asociados al fracaso escolar, como factores obstaculizadores del proceso de mediación,
entre los que se pueden mencionar:
 Deficiencias en las condiciones de la planta física, como la contaminación sónica, problemas de distribución espacial,
carencia de zonas de recreación, canchasdeportivas, entre otros.
 Presencia de conflicto de carácter gremial e intergrupales en la escuela.
 Ausencia de una comunicación oportuna y transparente en el manejo de la información relacionada con el
funcionamiento de la escuela.
La tercera etapa: La acción. Puesta en marcha de la innovación
Fue así como los actores escolares y miembros del entorno a través de la Escuela para Padres, desarrollaron una serie de
acciones conjuntas que les permitieron abrirse al entorno con la intención de lograr un intercambio de aprendizajes, manteniendo
una actitud de apertura hacia todas lasinstituciones que rodeaban la escuela, aprovechando los recursos o elementos que la
componían y que podían beneficiar el proceso educativo.
En tal sentido, el entorno se constituyó en una fuente de conocimientos y de aprendizajes con el que se reflexionabay analizaba el
beneficio de la formación de los estudiantes en general.

11.  Se realizaron cinco talleres, los cuales se planificaron teniendo en cuenta las necesidades detectadas durante las
entrevistas con una de las orientadoras del plantel, el personal directivo, los padres, las madres y los representantes que
participaban en diferentes actividades, en especial, solicitaban información sobre cómo orientar adecuadamente a sus hijos
o representados en su vida escolar.
 Los talleres condujeron a la reflexión de los participantes en cuanto a sus prácticas de acompañamiento en el proceso
educativo de sus hijos y/o representados.
 Los talleres desarrollados con los docentes como forma de propiciar unacercamiento más efectivo con su entorno.
 El diseño de estos talleres fue realizado con participación de investigadores de launiversidad, los docentes, la orientadora, la
subdirectora del plantel, los padres, madres, representantes, estudiantes y miembros del entorno. Se iniciaron con lecturas
quepermitieron reflexionar sobre la comunicación efectiva de los padres e hijos, y algunas otras que facilitaban un
acercamiento entre docentes, su labor social y el interés de éstos pormejorar situaciones de aprendizaje. Se abordaron
temas como: autoestima, hábitos de estudio, organización del tiempo, necesidades de acercamiento con el entorno, entre
otros.
 En cada uno de estos talleres se invitaban agentes de las instituciones cercanas con la intención de involucrarlos y hacerlos
partícipes del quehacer escolar.
Cuarta etapa: La reflexión
En esta etapa se analizó el proceso vivido en cada una de las actividades (encuentros, talleres, otros), también sobre la
experiencia en cuanto si hubo o no innovación.

12.  La participación de los representantes se dio de forma muy significativa, sus experiencias y de las personas del entorno, al
intervenir en actividades de planificación, facilitó el proceso de interacción del entorno y la escuela.
 Las experiencias en el proceso de planificación, dirigidas a la celebración de semana aniversario, día del padre, día de la
madre, acto de fin de año escolar; fueron evaluadas de manera satisfactoria. Incluso la planificación y el seguimiento de
esos eventos estuvo realizada por los representantes y personas del entorno, la mayoríaexpresaron su deseo de continuar
frente a la escuela de padres, destacando la necesidad de lograr una mejor interacción con los miembros del personal
directivo del plantel y demandaron una mayor participación en las distintas actividades a planificar por la escuela.
La Innovación y sus Logros. Un Proceso Posible
Las razones por las que se afirma que fue un proceso posible se pueden discutir a través de los siguientes puntos de vista:
 El crecimiento profesional de los docentes. Los docentes cambiaron sus prácticas de interrelacionarse con el entorno en
la EBFT;
 Las discusiones y reflexiones grupales permitieron ampliar el horizonte de futuros proyectos para mejorar la acción
educativa de la escuela.
 La disposición para cambiar. En la etapa inicial de la puesta en marcha de los equipos de trabajo y el interés por mejorar
la situación planteada permitió canalizar los intereses, expectativas y deseos de sus integrantes para resolver un
problema que dentro de su quehacer docente les obstaculizaba el mejor desarrollo de su acción educativa.

13.  El desarrollo de estrategias para abordar el entorno desde la escuela por parte de algunos de sus actores escolares
facilitó crear condiciones para desarrollar nuevas competencias relacionadas con la toma de decisiones compartidas y la
negociación, entre otras.
 La interacción de la escuela con su entorno permitió a los miembros de la escuela, que participaron en ese grupo de
trabajo, descubrir escenarios de aprendizaje dentro del entorno que antes habían ignorado, lo que llevó al plantel a
encontrar respuestas a los cambios externos y generar aprendizajes a partir de su exploración .
 Los actores escolares, que asumieron el rol de mediadores bajo la metodología de investigación acción participativa ,
reconocieron un cambio en su práctica docente, en cuanto al abordaje de situaciones problemáticas y las estrategias por
utilizar para lograr la transformación de una realidad que no le es favorable en relación con su interacción con el entorno.
 La construcción de una visión y el diseño y ejecución de estrategias para aproximarse a ésta generó una dinámica
interna en el plantel que contribuyó a la solución de algunos problemas, así como a la práctica de auto evaluación para
contribuir con la transformación de una realidad a través de la reflexión colectiva.
 La incorporación de los padres, madres y representantes produjo en elloscompetencias para el desarrollo de procesos
como planificación, control y ejecución de acciones convirtiéndolos en protagonistas en cuanto a la transformación de
sus acciones.
Por lo anterior expuesto, esta experiencia pudo ser considerada como una innovación social entendida como la adquisición de
competencias organizacionales para propiciar vías innovadoras con la finalidad de fortalecer la interacción escuela –entorno; las
acciones se ejecutaron a partir de la búsqueda exhaustiva de un conjunto de posibles alternativas de solución, que formarían parte
del programa estratégico innovador, que posteriormente darían cabida al programa de acción que constituyó la idea innovadora.

14. CONCLUSIÓN
En el diseño curricular como proyecto, cada docente, debe tener claras sus intenciones, qué, cuándo y cómo enseñar, elaborando
su propio plan de acción, actuando como guía de aprendizaje de sus estudiantes, y a partir del plan diseñado, adaptarlo a las
características físicas y mentales de los mismos, sin olvidar los elementos tanto materiales como personales, recordando que
algunas de las actividades planteadas, se pueden replantear y modificar al llevarlas a la práctica.
Por otro lado, las autoras del proyecto descrito, retoman a Richer para justificar su trabajo y comparten que cuando se habla de
una innovación social, se valora la riqueza de un proceso colectivo, en donde lo innovador puede estar tanto en la gestión, como
en el modo de organizarse, el uso de tecnologías, el cambio en la relación entre ejecutores y usuarios, el tipo de cambio en

15. condiciones objetivas que se quieren lograr. El concepto de innovación social designa nuevas formas organizacionales y prácticas
sociales que contribuyen al mejoramiento de una situación o dan una respuesta inédita a una necesidad colectiva, pues un aspecto
importante de la innovación social reside en la generación de relaciones de cooperación entre diversos actores.
Es por eso que los líderes educativos, deben de fomentar la motivación en su personal administrativo y principalmente en los
docentes, coadyuvando con los mismos, para que se siga investigando sobre las relaciones de contingencia que influyan en las
prácticas de innovación y en el desempeño organizacional, buscando explicar o recomendar la mejor mezcla de factores que se
adecuen a cada rango de contingencias, para asegurarse que las innovaciones sean mejoras duraderas y exitosas.
BIBLIO-WEBGRAFÍA
Estebaranz García, A. (s.f.). Didáctica e innovación curricular, Fundamentos de la innovación actual, Capítulo VII. Obtenido de
http://cvonline.uaeh.edu.mx/Cursos/Especialidad/las_nvas_tec_y_la_inoov_curr/unidad_2/Fundamentos_innovacion_actual.pdf
Meza Chávez, M. C., & González de Zurita, M. Y. (2009). La interacción escuela-entorno: una experiencia innovadora. Obtenido de
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=44713054016