Dentro de está presentación se encuentran los 4 modelos curriculares propuestos en el libro de la Dr. Martha Casarini Irrato.

1. Universidad Autónoma de Nuevo León.
Facultad de Filosofía y Letras.
Colegio de Educación.
Iniciación al diseño curricular.
Modelos Curriculares.
Maestra: Lizett González Cortez.
Alumna: Katia Ascenet Ortega Hidalgo.
Correo: hidalgo96@Outlook.es
Grupo: G-66.
Matrícula: 1592761.
Ciudad Universitaria, San Nicolás de los Garza Nuevo León, México a 9 de Noviembre 2016. 1

2. Modelo por objetivos
conductuales.
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3. Modelo por objetivos conductuales.
Estamos ante el modelo clásico basado en objetivos: el
modelo por objetivos conductuales. La paternidad de
este modelo se atribuye a Bobbit con la publicación de
Currículum y de How to make a Currículum.
La preocupación por los resultados de la enseñanza
impulsó la idea de establecer objetivos, es decir,
pensar la educación como un medio para obtener
fines.
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4. • Alrededor de 1949-1950 R. Tyler presenta la propuesta mas
completa de este modelo.
• Tyler define un objetivo como un enunciado que ilustra o
describe la clase de un comportamiento que se espera logre el
estudiante de modo tal que cuando el comportamiento sea
observado, pueda ser reconocido.
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5. • El intento del autor es
elaborar una propuesta de
diseño que presente un
conjunto de decisiones
jerarquizadas que vayan
desde la determinación de
las necesidades a las que
sirven la enseñanza hasta la
realización práctica de esta,
es decir, formular un
esquema para transitar de
las intenciones a la práctica,
el autor aborda 4 problemas.
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6. 1. La discusión en
torno a los fines que
desea alcanzar la
escuela.
Este debate se
basa en análisis
de tres aspectos:
A) El alumno: sus necesidades,
vida familiar, comunidad y en la
sociedad mas amplia que opera
como contexto, el mundo
profesional. También por
supuesto, toma en cuenta las
normas aceptables de
comportamiento en dicha sociedad
y que de alguna manera
determina al sujeto.
B) La vida exterior
a la escuela:
herencia cultural,
modalidades de la
vida adulta en esta
cultura, etc.
C) El contenido de
las materias de
estudio.
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7. 2. La selección de las experiencias
educativas: Se oprta por las
experiencias educativas que con
mayor probabilidad pueden llevar
a la consecución de esos fines.
3. La organización de las
experiencias educativas: Las
actividades y experiencias, para
que sean eficaces y coherentes con
el programa, tienen que ordenarse
en unidades.
4. La comprobación del logro de los
objetivos propuestos. Se refiere a la
evaluación de los resultados, es
decir, en que medida el Curriculum
y la enseñanza satisfacen los
objetivos formulados.
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8. Este orden podría ser:
Paso 1: Diagnostico de las necesidades.
Paso 2: Formulación de objetivos.
Paso 3: Selección del contenido.
Paso 4: Organización del contenido.
Paso 5: Selección de las actividades de aprendizaje.
Paso 6: Determinación de lo que se va a evaluar y de las maneras y medios para hacerlo.
Hilda Taba, quien ha realizado grandes contribuciones en el campo del currículum,
también alude a un orden en la adopción de las decisiones y en la manera de tomarlas.
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9. • Dentro de este mismo paradigma curricular,
Hilda Taba elaboró otro modelo de diseño que si
bien apoya a Tyler, introduce importantes
matices respecto al esquema demasiado formal
de este autor.
• Como señala Stenhouse, Taba ofrece la mejor
exposición de la relación existente de aquellos
principios con el estudio de la educación y con la
practica del desarrollo del currículum.
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10. • Siguiendo a Stenhouse, nos permite ponderar
algunos pros y contras del modelo:
A veces los objetivos generales ofrecen un
panorama claro, mientras que los formulados con
precisión expresan metas superficiales y poco
significativas.
Resulta antidemocrático planear de antemano
cuál ha de ser la conducta del alumno luego de
un proceso de enseñanza-aprendizaje.
En ciertas áreas de conocimiento resultado poco
pertinente formular objetivos que puedan
traducirse en comportamientos mensurables.
Al revisar el desarrollo de un curos muchas veces
los resultados no anticipados los que se imponen
como realmente genuinos.
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11. Modelo de Proceso
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12. • El modelo de proceso es una
respuesta al modelo por
objetivos, puesto que
pretende flexibilizar el diseño
de aquél tomando en cuenta
las determinaciones
importantes de la naturaleza
del conocimiento y del proceso
de socialización en la escuela,
así como las características
del proceso de aprendizaje de
los alumnos.
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13. Desde este modelo se rechaza la idea
de someter tanto los contenidos como
las actividades de aprendizaje de los
alumnos, a una especificación de
resultados traducidos en objetivos
comportamentales.
Los modelos que destacan los
procesos curriculares son
fundamentales para el ejercicio y uso
de la compresión, por parte de
maestros y alumnos, de la dinámica
de las tareas de la enseñanza y del
aprendizaje.
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14. El formular objetivos basados en actividades y situaciones consideradas
valiosas en sí mismas no acerca más aun al modelo de proceso, a la
posibilidad de derivar con mayor claridad los procedimientos para
alcanzarlos, a diferencia de cuando se apela al modelo por objetivos, sólo
centrado en resultados. Lo anterior nos permite pensar en la necesidad de
que en un diseño se formulen objetivos de proceso.
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15. Por otra parte, el análisis anterior nos permite atender la diferencia entre
los objetivos de instrucción y los expresivos.
• Según Eisner, los objetivos de instrucción: son los objetivos de ejecución, pues encaminan a todos
los alumnos por igual hacia una conducta previamente determinada.
• Objetivos Expresivos: describen mas bien una situación de aprendizaje, identifican una
actividad en la que se encontrará sumergido el aprendiz o un problema que tendrá que resolver.
• En ningún caso especifican lo que tienen que aprender el alumno en esta situación. La idea es
que no se debe anticipar lo que aprenderá el alumno sin haber llevado a cabo el aprendizaje.
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16. Algunos autores llamaran
currícula abierta, a este tipo
de modelo que hace
referencias explicitas a una
conducta terminal.
Estos currícula se preocupan
por caracterizar las
situaciones de aprendizaje,
pero no por definir con
precisión los resultados
esperados.
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17. En el modelo de procesos el papel del maestro es preponderante,
puesto que el currículum no esta “acabado” cuando finaliza el diseño;
lo anterior significa que en realidad “se construye” durante su
desarrollo y aplicación: para esta construcción es vital la participación
del docente.
El modelo de procesos pone el énfasis en el “input”, es un
modelo hipotético concebido a partir del estudio de casos
correspondientes a situaciones practicas.
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18. Es un modelo que exige mucho del maestro, pero que al mismo
tiempo, le brinda un mayor desarrollo profesional; ambas cosas
por la misma razón: en gran medida el docente realiza una
tarea intelectual, tanto al diseñar como al desarrollar el
currículum, tarea que requiere dominio del contenido,
elaboración de juicios, compresión, conocimientos didácticos,
etcétera.
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19. Modelo de
investigación
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20. • Stenhouse es quien propone
este modelo, en el que se
busca comprometer aún más
al profesorado. En dicho
modelo, el desarrollo del
currículum se constituye en
una investigación de la cuál
emanan permanentemente
propuestas de innovación,
favoreciéndose así el diseño
curricular.
Algunas características de un
modelo de diseño centrado en la
investigación ayudará a que el
estudioso del diseño del
Currículum visualice esta
perspectiva de abordaje del
currículum.
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21. El diseñador es percibido como un investigador.
El currículum esta penado mas en términos
hipotéticos qie en producto acabado.
El currículum se plantea desde una perspectiva
evolutiva.
El currículum debe recoger las variables
contextuales de la escuela y su ambiente.
La participación del profesor es fundamental como
base para el mejoramiento de la enseñanza.
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22. En la literatura que
abordan el tema de la
investigación-acción
señalan tres tipos de
investigación-acción:
técnica, práctica y
crítica emancipadora,
que corresponden a tres
visiones diferentes de
la investigación-acción.
La investigación-acción técnica:
cuyo propósito sería hacer más
eficaces las prácticas sociales,
mediante la participación del
profesorado en programas de
trabajo diseñados por personas
expertas o un equipo, en los que
aparecen prefijados los
propósitos del mismo y el
desarrollo metodológico que hay
que seguir. Este modelo de
investigación-acción se vincula a
las investigaciones llevadas a
cabo por sus iniciadores, Lewin,
Corey y otros.
La investigación-acción
práctica confiere un
protagonismo activo y
autónomo al
profesorado, siendo éste
quien selecciona los
problemas de
investigación y quien
lleva el control del
propio proyecto.
La investigación-acción
práctica implica
transformación de la
conciencia de los
participantes así como
cambio en las prácticas
sociales.
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23. La investigación-acción
crítica, emancipatoria
incorpora las ideas de la teoría
crítica.
Se centra en la praxis educativa,
intentando profundizar en la
emancipación del profesorado (sus
propósitos, prácticas rutinarias,
creencias), a la vez que trata de
vincular su acción a las
coordenadas sociales y
contextuales en las que se
desenvuelven, así como ampliar el
cambio a otros ámbitos sociales.
Se esfuerza por cambiar las
formas de trabajar
(constituidas por el discurso,
la organización y las
relaciones de poder). Este
modelo de investigación es el
que defienden Carr y
Kemmis. 23

24. La investigación-acción
emancipadora está
íntimamente
comprometida con la
transformación de la
organización y práctica
educativa, pero también
con la organización y
práctica social.
Es un proceso de
indagación y
conocimiento, un
proceso práctico de
acción y cambio, y un
compromiso ético de
servicio a la
comunidad. Para Carr
y Kemmis (1986) sólo
este tipo de
investigación-acción es
la verdadera.
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25. La investigación-acción no sólo la
constituyen un conjunto de criterios,
asunciones y principios teóricos sobre la
práctica educativa, sino también un marco
metodológico que sugiere la realización de
una serie de acciones que debe desarrollar el
profesorado como profesionales de la
educación.
La investigación-acción se suele
conceptualizar como un «proyecto de acción»
formado por «estrategias de acción»,
vinculadas a las necesidades del profesorado
investigador y/o equipos de investigación. Es
un proceso que se caracteriza por su carácter
cíclico, que implica un «vaivén» -espiral
dialéctica entre la acción y la reflexión, de
manera que ambos momentos quedan
integrados y se complementan. El proceso es
flexible e interactivo en todas las fases o
pasos del ciclo.
El proceso de la investigación-
acción fue ideado primero por
Lewin (1946) y luego
desarrollado por Kolb (1984),
Carr y Kemmis (1988) y otros
autores. A modo de síntesis,
la investigación-acción es una
espiral de ciclos de
investigación y acción
constituidos por las siguientes
fases: planificar, actuar,
observar y reflexionar.
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26. · Reflexiona sobre la acción registrada durante la observación, ayudada por la discusión entre los
miembros del grupo. La reflexión del grupo puede conducir a la reconstrucción del significado de la
situación social y proveer la base para una nueva planificación y continuar otro ciclo.
· Observa la acción para recoger evidencias que permitan evaluarla. La observación debe
planificarse, y llevar un diario para registrar los propósitos. El proceso de la acción y sus
efectos deben observarse y controlarse individual o colectivamente.
· Actúa para implementar el plan, que debe ser deliberado y controlado.
· Desarrolla un plan de acción informada críticamente para mejorar la práctica actual. El
plan debe ser flexible, de modo que permita la adaptación a efectos imprevistos.
En la espiral de la investigación-acción, el grupo:
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27. Modelos del proceso de investigación-
acción.
Modelo
de
Lewin
(1946)
Describió la investigación-
acción como ciclos de acción
reflexiva. Cada ciclo se
compone de una serie de
pasos: planificación, acción y
evaluación de la acción.
Comienza con una «idea
general» sobre un tema de
interés sobre el que se elabora
un plan de acción. Se hace un
reconocimiento del plan, sus
posibilidades y limitaciones,
se lleva a cabo el primer paso
de acción y se evalúa su
resultado. El plan general es
revisado a la luz de la
información y se planifica el
segundo paso de acción sobre
la base del primero.
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28. Apoyándose en el modelo de Lewin, elabora un modelo para aplicarlo a la enseñanza. El proceso lo organiza sobre dos
ejes: uno estratégico, constituido por la acción y la reflexión; y otro organizativo, constituido por la planificación y la
observación. Ambas dimensiones están en continua interacción, de manera que se establece una dinámica que
contribuye a resolver los problemas y a comprender las prácticas que tienen lugar en la vida cotidiana de la escuela. El
proceso está integrado por cuatro fases o momentos interrelacionadas: planificación, acción, observación y reflexión.
Modelo de
Kemmis
(1989)
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29. Modelo de Elliott.
El modelo de Elliott toma como punto de partida el modelo
cíclico de Lewin, que comprendía tres momentos: elaborar
un plan, ponerlo en marcha y evaluarlo; rectificar el plan,
ponerlo en marcha y evaluarlo, y así sucesivamente.
• En el modelo de Elliott aparecen las siguientes fases:
• · Identificación de una idea general. Descripción e interpretación
del problema que hay que investigar.
• · Exploración o planteamiento de las hipótesis de acción como
acciones que hay que realizar para cambiar la práctica.
• · Construcción del plan de acción. Es el primer paso de la acción
que abarca: la revisión del problema inicial y las acciones
concretas requeridas; la visión de los medios para empezar la
acción siguiente, y la planificación de los instrumentos para tener
acceso a la información. Hay que prestar atención a:
• - La puesta en marcha del primer paso en la acción.
• - La evaluación.
• - La revisión del plan general.
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30. Modelo de Whitehead
Ciclo de la investigación-acción según Whitehead
(1991)
Sentir o experimentar un problema.
Imaginar la solución del problema.
Poner en práctica la solución imaginada.
Evaluar los resultados de las acciones
emprendidas.
Modificar la practica a la luz de los resultados
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31. Introducción al
modelo basado en
competencias
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32. Las competencias y sus significados.
Es importante determinar las
competencias que la
Universidad persigue hoy día
y que se consideran
fundamentales en la formación
de los estudiantes.
Algunas definiciones:
En el sentido etimológico del
vocablo competere, hacer i
ejecutar lo que corresponde a
cada quien.
Los competencias son
entendidas como el buen
desempeño en contextos
diversos y auténticos basados
en la integración y activación
de conocimientos, normas,
técnicas, procedimientos,
habilidades y destrezas,
actitudes y valores.
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33. Existen según Tobón, variaciones en el
lenguaje de las competencias; para
México son las siguientes:
Competencias genéricas o para la vida
(transversales).
Competencias disciplinares (especificas).
Competencias profesionales o
particulares (especificas para el
desempeño ocupacional o profesional).
Y en la educación superior se tiende a
tener solo 2 tipos de competencias:
Genéricas: comunes a diversas
profesiones.
Especificas: propias de cada profesión. 33

34. Diseño curricular y competencias.
• Áreas de desempeño.
• Actividades principales del contexto profesional.
• Conocimientos, destrezas, habilidades
operativas, organizacionales, estrategias
resolutivas que ponen en juego los profesionales
en su tarea.
• Criterios, valores y normas que guían la tarea.
• Actitudes en relación con la tarea y el contexto.
De acuerdo a Mastache varios
aspectos se toman en cuenta al
diseñar un currículum basado en
competencias: por ejemplo el
contexto productivo, el rol
profesional que esta en juego; pero
también las posiciones teóricas que
van a fundamentar la propuesta
curricular. Según la autora en
primer lugar hay que formular el
perfil profesional. Este
procedimiento requerirá una
revisión de los siguientes aspectos:
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35. El enfoque conductista de las
competencias: Toma en cuenta el
desempeño del experto, es decir,
aquellos que hacen su trabajo de
manera experta, esto se deduce
que el nivel de competencias por
alcanzar se define previamente.
El enfoque constructivista
de las competencias:
Propone una integración
entre la construcción de la
competencia, la norma y la
implantación de una
estrategia.
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36. En este modelo, las fuentes del
currículum se manifiestan como
la identificación de necesidades
sociales a través de una
consulta de nivel europea. Dicha
consulta se lleva a cabo a
profesionales y empresas tanto
en el contexto profesional como
en la comunidad educativa.
Es decir, enfatiza la importancia
que tiene el ámbito laboral para
la toma de decisiones respecto al
diseño curricular por
competencias.
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37. Ángel Pérez Gómez destaca un conjunto de principios que apoyan al diseño de un currículum
basado en competencias; éstos se desarrollan a continuación:
Las competencias no pueden considerase como contenido añadido al Curriculum tradicional,
deben entenderse como el marco de referencia para la selección de contenidos en virtud de su
posible utilidad.
El Curriculum debe atender todas las dimensiones del desarrollo personal.
Es necesaria una reducción drástica de las prescripciones centrales del Curriculum.
Explorar la dimensión operativa, la utilidad de los contenidos del Curriculum.
El Curriculum debe concebirse de manera flexible y dinámica.
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38. Bibliografía
Ratto, M. C. (2013). Teoría y diseño curricular. México: Trillas.
Sara Rodríguez García, Otros. (2011). Investigación Acción.
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