Este documento discute los desafíos de la inclusión educativa de niños con patologías como el Trastorno por Déficit de Atención (TDA) en las escuelas. En particular, señala que los diagnósticos simplificados no consideran la singularidad de cada niño, y pueden tener efectos perjudiciales. También critica las lógicas de exclusión en las escuelas y propone enfoques que comprendan la complejidad de cada caso para favorecer la inclusión educativa.

1. Universidad de Buenos Aires
Facultad de Psicología
Maestría en Psicología Educacional
Patologíasactualesen la Infanciay su inclusión educativa:Una mirada
acerca del ADD.
Seminario: Tratamiento de los problemas de aprendizaje
Alumna: Martínez Rojas, Mildred Itzel

2. 1.
Actualmente, hemos observado una creciente dificultad por parte de las escuelas
para dar respuesta a su tarea de ser un lugar para todos los niños,
acompañándolos en sus trayectorias educativas y abriendo espacios de
oportunidad para el desarrollo de estos pequeños sujetos en construcción.
De la mano de nuevos conocimientos especializados acerca de la niñez, han
trazado su camino al interior de las escuelas nuevos formatos de expulsión
educativa y social, amparados la mayoría de las veces por las intervenciones que
algunos profesionales de diversas áreas como la psicología, pedagogía y
medicina han llevado acabo de manera simplificada y que parecieran dejar la
singularidad del sujeto niño al margen.
La aparición de nuevas categorías clasificatorias de patología en la niñez ha
despertado la atención de padres y docentes que buscan aplacar su angustia ante
la figura de un niño que parece no corresponder con el imaginario social que en
relación al desarrollo normal y homogéneo en la infancia ha generado el traverso
de algunas de las grandes teorías del desarrollo.
Es en ese sentido que resulta de vital importancia poner a consideración el
contexto en el cual emergen las dificultades atencionales en la infancia dentro de
la clínica actual, su relación con el llamado Trastorno por Déficit de Atención con
o sin Hiperactividad (ADD y ADHD) (DSM IV, 1995) así como las diferentes
problemáticas que tanto docentes como personal administrativo de las escuelas
han encontrado para garantizar el alojamiento de estos niños en las aulas
regulares y la atención a las diferentes modalidades de aprendizaje que
presentan.
Para esto se propone complejizar el proceso de construcción de los rótulos
diagnósticos así como sus implicaciones en la infancia, a la par de fomentar la
reflexión acerca de las lógicas de inclusión / expulsión que han predominado en la
educación formal, poniendo en consideración aspectos socio-históricos e histórico

3. libidinales que parecen fundamentales para comprender la constitución de las
nuevas subjetividades.
Todo esto en pro de fomentar que desde las políticas públicas así como desde las
intervenciones psicoeducativas en la escuela, puedan trazarse caminos que
favorezcan la comprensión e intervención desde la complejidad (Morín, 1986) de
las patologías actuales en la infancia así como de la importancia de transitar el
camino de la escuela integradora a la verdadera inclusión educativa.
2.
De manera generalizada se ha observado un incremento cada vez mayor de niños
que llegan a la consulta psicológica debido a que sus conductas ocasionan
preocupación en las instituciones escolares (Untoiglich, 2009). Si bien podría
decirse que estas dificultades en su mayoría no son ocasionadas en sí mismas por
la escuela, pareciera ser la misma en mayor medida la encargada de mostrarlas,
pues las miradas de la escuela escudriñan a la familia y al niño, evaluando su
historia, el trabajo que se realizó y fundamentalmente lo que faltó (Selmanovich,
2009).
Este hecho, ha ocasionado una creciente preocupación en los profesionales ante
la gran cantidad de niños diagnosticados como afectados de un Trastorno por
déficit de atención con o sin hiperactividad (ADD y ADHD) (DSM IV, 1995)
generalmente medicados a partir de ese diagnóstico con ritalina.
Ya desde 1971, la psicoanalista francesa Maud Manonni ( Manonni 1971, apud.,
Rodulfo, 2006) había alertado acerca de lo que podría ocurrirle a un niño paseado
por distintas instituciones asistenciales y escolares con un rótulo diagnóstico
marcado a fuego. Poniendo a consideración de los profesionales el posible
potencial iatrogénico de toda clasificación en psicopatología.
Es en ese sentido que para Marisa Rodulfo (2006), la preocupación de los
psicólogos clínicos y analistas de niños tendría que estar puesta en la palabra, en

4. la singularidad de las mismas y en los efectos que producen, enfocando los
riesgos siempre implicados en diagnósticos apresurados y esquemáticos que no
contemplan matices ni se interrogan por los procesos subjetivos subyacentes más
allá de las descripciones del DSM IV, todo esto en desmedro de la singularidad
del caso por caso.
En relación al ADD y ADHD particularmente, podría decirse en un principio que
los problemas atencionales podrían ser resultantes de “múltiples situaciones que
se entrecruzan y co-determinan, no pudiendo ser tan fácilmente ubicables como
producto de un déficit de origen biológico” (Untoiglich, 2009, p. 105).
Desde el psicoanálisis, habría que entender los trastornos atencionales,
presentándolos como resultante de una dificultad para investir la realidad o para
inhibir procesos psíquicos primordiales, siendo la atención una función yoica que
podría constituirse o no, focalizarse o no y que resultaría básicamente selectiva.
De esta manera si atender implica investir ciertos aspectos de la realidad,
desatender estaría relacionado con desinvestir algunos elementos del mundo
exterior. Así, se proponen la desatención, la hiperactividad y la impulsividad como
fenómenos ligados a la dificultad para inhibir procesos psíquicos primarios
(Untoiglich, 2009).
Si bien desde cierto lugar el diagnóstico de trastorno por déficit de atención parece
ser un rótulo tranquilizador, porque da explicaciones a muchas de las
manifestaciones disarmónicas en el desarrollo del niño, principalmente por des
responsabilizar a los padres (Untoiglich, 2009) resulta importante tomar en cuenta
la posible cantidad de otras patologías, muchas ellas de gravedad que se hayan
en el origen de la llamada falta de atención con o sin hiperactividad. Esto, ya que
al aislar la cura únicamente a la medicación farmacológica no podría darse cuenta
del porqué del sufrimiento de ese niño de ese modo particular, rotulando a todos
con un diagnóstico generalizado.
Abrir entonces esa bolsa oscura que es hoy por hoy el ADD (Untoiglich, 2001)
significaría poder anudar la historia familiar al sufrimiento de ese niño que está en

5. ese estado de desamparo, ofreciendo un espacio para la tramitación de lo
doloroso, cuando la figura de ese otro no está en condiciones para donar los
elementos que permitan dicha metabolización.
Para Rodulfo (2006) apuntar a la singularidad de cada paciente, realizar en los
movimientos de apertura un diagnóstico preciso y libre de globalizaciones
clasificatorias que producen en distintos dominios del saber la industrialización de
rótulos, con el consiguiente aplastamiento de la subjetividad, sería la única forma
de trabajo posible que podría orientar una cura desde este enfoque.
Es en ese sentido que la escuela, pasa a ser considerada “como una nueva
oportunidad que puede ofrecerle a este niño un nuevo borde que lo sostenga para
poder constituirse, más allá (o más acá) del desamparo en el que mayormente
transcurrió su vida” (Untoiglich, 2009, p.120). Esto, habilitando espacios de
escucha, en los cuales haya lugar para el despliegue de sufrimiento, a partir de
otro que esté dispuesto a alojarlo y darle tiempo, sin intentar acallarlo rápidamente
con medicación o reentrenamiento de las conductas disfuncionales.
Sin embargo la escuela sostiene antiguas prácticas, estrategias y acercamientos
tanto al conocimiento como a la infancia, con las cuales le resulta casi imposible
prever la heterogeneidad de las temporalidades actuales (Selmanovich, 2009),
corriéndose el riesgo de que los niños queden excluidos del sistema escolar y por
ende se ubiquen en los márgenes sociales, sin ninguna posibilidad de movimiento.
Estos espacios segregados se han mantenido y reforzado por la intervención
altamente especializada, de los docentes y de los profesionales psi que conforman
los equipos interdisciplinarios de las escuelas, “así el niño down, el p.c, el x frágil,
el ret, dibujan la silueta del niño síndrome que se mezcla y confunde en los
espacios segregados de la educación”. (De la Vega, 2008, p.158).
El territorio escolar, atravesado por el discurso homogeneizador que le dio vida,
no permite a sus actores producir ordenamientos capaces de alojar a sus
integrantes, poniendo en peligro subjetividades de alumnos, directivos y docentes,
que quedan en un terreno desamparante y sin posibilidades de encuentro. De esta

6. manera “fracaso escolar, dificultad de aprendizaje, restricciones en sus
modalidades cognitivas, fallas en la construcción simbólica, inhibición…o como
podamos ir nombrando todo lo que hoy nos cuesta trabajo acompañar, terminan
conformando formas de nominar la dificultad de acompañarlos en su diversidad”
(Selmanovich, 2009, p. 59)
Si bien en el mejor de los casos la escuela tratará de incluir a estos niños para así
poder pensarse como una escuela democrática, en la que todos los alumnos
pueden aprender, habrá que tener cuidado en percibir el lugar en el cual el sujeto
queda inscrito, para que este sea en un espacio de aceptación y no de
tolerancia, pues el nosotros, desde una mirada que contempla la diversidad, no
admite ya la discriminación de las particularidades de cada individuo
(Selmanovich, 2009).
El concepto multidimensional de “escuela inclusiva” (Declaración de Salamanca,
1994) nos pone frente al hecho de pensar a la institución en términos más
democráticos, pensando a los estudiantes más allá de las restricciones en sus
modalidades de aprendizaje o supuestos déficits orgánicos, ingresando por el
camino de la oportunidad y pensando la intervención psicoeducativa como una
vinculación a tiempo con el niño que sufre.
El futuro de la escuela inclusiva debe construirse como un lugar en el que el otro
tenga lugar, no tratándose exclusivamente de integrar, sino de entrar en relación
con el otro. Esto implica para Selmanovich (2009) retomar la dimensión de la
subjetividad, al ocuparse del y con el otro, evitando que los supuestos de
“normalidad/anormalidad” en la infancia detone los mecanismos expulsivos de la
escuela.
Sin embargo el profesional deberá estar pendiente a las cuestiones que hacen a lo
epocal y que parecen cada vez afectar de manera más temprana el desarrollo
subjetivo de los niños, no desestimándose la preocupación de la escuela ante el
comportamiento disarmónico de un niño en el espacio escolar, haciendo bien al
preguntarse antes de etiquetar “¿Por qué este niño en particular no atiende a lo

7. que los adultos esperan que atienda? ¿A qué está atendiendo este niño?”
(Untoiglich, 2009, p.105).
Componer el todo de la escuela inclusiva no significará homogeneizar, borrando
las diferencias subjetivas y cognitivas de cada quién a través de etiquetas
diagnósticas generalizadas (“Es ADD”, “Es TGD”). Sino al contrario: Implicará la
búsqueda de lo propio de cada sujeto (lo singular, lo diferente) y desde ese punto,
su acompañamiento en la construcción de aprendizajes.
El diseño de estrategias conjuntas entre docentes y profesionales que ayuden a
desplegar las posibilidades de aprendizaje de cada niño, entendiendo que llegó a
la escuela portando una construcción psíquica particular, una modalidad de
aprendizaje y un estilo vincular propio (Selmanovich, 2009) resulta un pilar
fundamental para poder hablar de atención integral a la diversidad en las
escuelas.
La tarea más importante que enfrentan todos los profesionales de la educación es
tratar de operar en el espacio escolar tratando de construir prácticas que
“acompañen el devenir sujeto de los niños y no sólo palabras que los describen”
(Selmanovich, 2009, p.69). Pues si bien se observa un alarmante aumento de la
rotulación diagnóstica en la infancia, también existen profesionales que trabajan
arduamente por rescatar al sujeto niño de la objetivización a la que lo someten los
diagnósticos fenomenológicos.
De la misma manera existen muchos programas que trabajan para capacitar al
personal docente y administrativo de las escuelas para alojar a las infancias
actuales, entendiendo que sus tiempos y modalidades son otras a las de sus
padres, a las de sus docentes, las cuales deben comprenderse y potencializarse.
Hoy más que nunca la institución escolar como institución formal deberá cumplir
su función de ser un lugar que dé cabida a todos los niños, sin etiquetamientos,
sin juicios de valor, cumpliendo con ser un espacio que pueda ofertar al niño un
lugar donde constituirse.

9. Referencias Bibliográficas
 DE LA VEGA, E. (2009) Las trampas de la escuela integradora, Buenos Aires,
Noveduc.
 RODULFO, M. P. (2009) “La generalización en el diagnóstico y sus riesgos: El
caso del ADHD”. En M.P Rodulfo, La clínica del niño y su interior- Un estudio en
detalle, Buenos Aires, Paidós.
 SELMANOVICH, P. (2009) “De la integración a la inclusión, de la inclusión a la
escuela para todos”. En Wettengel, Untoiglich, Szyber (comp.) Patologías actuales
en la infancia. Bordes y desbordes en clínica y educación, Buenos Aires, Noveduc.
 UNTOIGLICH, G. (2009) “Discusiones teórico clínicas acerca del TGD, ADD y
otras clasificaciones” En Wettengel, Untoiglich, Szyber (comp.) Patologías
actuales en la infancia. Bordes y desbordes en clínica y educación, Buenos Aires,
Noveduc.
 UNTOIGLICH, G. (2001) ““Alejo es ADD” abordando el dolor (de un niño) en un
diagnóstico”. En Silvia Schelmenson (comp.) Niños que no aprenden:
Actualizaciones en el diagnóstico psicopedagógico, Buenos Aires, Paidós.