CONCEPTUALIZACIÓN Y POLÍTICA DE LA ATENCIÓN EDUCATIVA INTEGRAL DE LAS PERSONAS CON AUTISMO

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I. RETROSPECTIVA DE LA ATENCIÓN EDUCATIVA DE LAS PERSONAS CON
AUTISMO
La atención de las personas con autismo ha estado ligada a través del tiempo a las diversas
teorías acerca del origen o etiología del trastorno y al concepto que se tenía de este cuadro. A
continuación se presenta un breve resumen de los principales componentes de estas teorías, de los
enfoques y modelos derivados de las mismas y de como ha evolucionado el concepto del autismo.
Las principales teorías dieron origen inicialmente a modelos clínicos que no concebían a la persona
con autismo como educando, por lo cual, no estaban centrados en su proceso de enseñanza-
aprendizaje sino en el autismo como entidad clínica tratando de determinar sus causas y de
desarrollar estrategias terapéuticas que mejoraran esta condición que acompaña a la persona durante
toda su vida. No se consideraba la atención educativa.
En la teoría psicodinámica se planteó que este trastorno representaba un aislamiento
defensivo del niño ante un ambiente familiar amenazante por unos padres fríos y poco afectivos y
de alto nivel socioeconómico. Señaló que estos niños eran de inteligencia superior la cual no se
manifestaba debido al bloqueo emocional que presentaban. Dentro de un modelo clínico, consideró
al autismo como una enfermedad de origen emocional ubicándola dentro de las psicosis infantiles.
Al ser de origen psicogénico la terapia emocional era de primera elección y al ser los padres los
causantes del problema toda la investigación se derivó hacia el estudio de la patología parental
siendo ésta el centro de atención del tratamiento cuya responsabilidad total era de los profesionales
(Kanner, 1943). Considerando lo anterior la terapia individual de corte psicodinámico se
recomendó tanto para los niños como para sus padres e inclusive se llegó a plantear que la persona
con autismo debía ser separada de su ambiente familiar e internado en una institución residencial
para su tratamiento (Bettleheim, 1967). En esta teoría se trató al autismo como tal y a sus causas
sin considerar la atención educativa de las personas con autismo.
Los modelos que surgen de las teorías dinámicas son esencialmente clínicos y se basan en
estrategias terapéuticas las cuales no se centran en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
persona con autismo, no enfatizan los aspectos educativos sino que principalmente se dedican a
modificar el ambiente emocional-afectivo en el cual la persona con autismo está inmersa y su
relación con el mismo. Es decir, su acción se centra en las causas del trastorno y no en la persona
con la condición.
En Venezuela se inició la atención a la población con necesidades especiales de manera
muy dispersa a principios de este siglo y alrededor de los años 30 las acciones dirigidas la misma,
en general, eran de carácter filantrópico básicamente promovidas por el sector privado con apoyo
del sector oficial. En la década de los años cincuenta se llegaron a concretar acciones con respecto
a la atención educativa especializada con un corte eminentemente asistencial y rehabilitatorio
enmarcado en un modelo clínico-médico centrado más en las deficiencias del individuo que en sus
potencialidades y con una evaluación de tipo psicométrico. En 1960, se inician los programas en el
sector oficial con un modelo de atención psicologista basado en la terapéutica correctiva.
En la década de los 60 hubo predominio de la Teoría Conductual la cual antagonizó con la
teoría dinámica planteando que el autismo era una conducta aprendida causada por una historia de
reforzamientos inadecuados por parte de los padres lo cual afecta el aprendizaje y extingue la

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conducta social del niño. Con un modelo de tipo prescriptivo la terapéutica se basó en el desarrollo
de una serie de técnicas de modificación de conducta dirigidas a la intervención directa de las
conductas inadecuadas del niño. El profesional era el experto en el tratamiento del individuo y en el
manejo de las contingencias ambientales Al plantear que esta conducta era aprendida se
empezaron a desarrollar además técnicas para facilitar el aprendizaje de conductas basadas en las
leyes y postulados propuestos en las teorías del aprendizaje (Ferster, 1967; Fester y DeMyer, 1961;
O'Leary y Wilson, 1975; Lovaas, 1977).
El enfoque operante ha utilizado la aplicación directa de los principios de la teoría del
aprendizaje. Ha sido efectivo para desarrollar conductas comunicativas y sociales y disminuir
algunos de los problemas de conducta más incómodos y severos que acompañan al autismo. Para
Bandura (1983) uno de los enfoques conductuales que hay que destacar en la atención de las
personas con autismo es el de Lovaas. Este le otorga un papel principal a los procesos de modelado
de la conducta que permite desarrollar en los niños la sensibilidad a las señales modeladoras,
aumentar el valor discriminativo de los acontecimientos del medio de manera que mejora la
atención y, por ende, el aprendizaje y la respuesta apropiada al entorno. Con respecto a la
evaluación, aspecto importante a considerar dentro de la evolución de la atención de las personas
con autismo, Lovaas (1977) argumentaba que las evaluaciones elaboradas de las destrezas y
deficiencias subyacentes eran irrelevantes porque se debería enfatizar en el control y manipulación
de las conductas haciendo que las evaluaciones individualizadas fuesen innecesarias. Los teóricos
funcionalistas, por otro lado, tampoco estaban de acuerdo con hacer evaluaciones de las habilidades
individuales ya que señalaban que el evaluar las fortalezas y deficiencias individuales llevaba al
planteamiento de objetivos educativos irrelevantes y esto era incompatible con un enfoque mucho
más funcional (Brown, Branston, Hamre-Nietupski, Pumpian, Certo y Gruenewald, 1979;
Donnellan, 1980).
Desde el punto de vista educativo este enfoque enfatiza, dentro de su modelo de atención, el
uso de estrategias altamente estructuradas y secuenciadas que parten de una evaluación de la
conducta observable y mensurable, se enseñan conductas específicas, se manipulan las
consecuencias a fin de lograr el aprendizaje de nuevas conductas y se estructura sistemáticamente el
ambiente de manera de reducir los estímulos irrelevantes y así maximizar la probabilidad de que el
educando atienda a la tarea específica que se le está enseñando. Destaca la técnica de los ensayos
discretos para ser utilizada específicamente en niños con autismo en el salón de clases (Koegel y
Rincover, 1974). Fue posteriormente evaluada por sus autores dándosele uso posterior en otros
trastornos del desarrollo (Rincover y Koegel, 1977). Fue un aporte importante de las
aproximaciones conductuales al campo del autismo ya que demostró que las personas con autismo
podían aprender a través de una apropiada estructuración de la situación de aprendizaje y de la
repetición.
El modelo conductual atribuye al educando un papel más pasivo y al maestro más directivo
y las actividades e interacciones entre ellos se dan básicamente en un aula conductualmente
estructurada. Los educandos se vuelven más “respondientes” que interactivos y muestran menos
conductas espontáneas.
Cabe destacar que se pasó de una visión terapéutica de aplicación de técnicas a una visión
educativa básicamente de carácter instruccional. En este ámbito la influencia de los postulados de

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Gagné se hizo sentir. Para este autor era insuficiente la teoría del refuerzo para explicar el
aprendizaje, enfatizó el papel de las condiciones antecedentes, los procesos internos y los productos
resultantes de la situación de aprendizaje. Hacía énfasis en el aprendizaje observable pero lo
consideró un proceso y como tal se debían concebir ciertas condiciones internas del educando
adoptando así una posición más cognitivista. Por otro lado, los enfoques del aprendizaje social le
dieron importancia a la enseñanza de las destrezas sociales en las personas con autismo en
ambientes naturales.
La perspectiva ecológica plantea la necesidad de mejorar la capacidad del educando con
autismo para funcionar en una variedad de ambientes. Según Paluszny (1987) esta no es una teoría
independiente sino un marco de referencia integrado en el que se utilizan perspectivas dinámicas,
conductistas y sociológicas. Sus postulados tienen repercusiones sobre la planificación de
programas educacionales, la cual debe centrarse en la interacción entre el educando y su contexto.
El Modelo Interaccional se basa en como el niño se desarrolla y aprende de las interacciones
normales madre-hijo, contempla algunos postulados piagetianos acerca de cómo el niño aprende y
ha obtenido información teórica y aplicada de los estudios sobre intervención temprana en el
lenguaje con poblaciones tanto con desarrollo normal como con necesidades especiales. Le da al
educando un papel más activo en el proceso de aprendizaje en cuanto éste determina y controla la
dirección de las actividades, siendo el maestro un facilitador que promueve el desarrollo sistemático
de las habilidades existentes. Este modelo enfatiza el aprendizaje en condiciones y ambientes más
naturales.
Paralelamente a los planteamientos dinámicos de Bettleheim y a la diversificación de los
enfoques conductuales de la década de los sesenta, Rimland, en 1964, lanzó su teoría neural del
autismo considerando las investigaciones derivadas de diversos autores que habían intuido la
posibilidad de un origen diferente del autismo. Propuso una alteración de la Formación Reticular
que afectaba la regulación sensorial en las personas con autismo lo que traía como consecuencia
una relación inadecuada con el mundo que los rodea y formas de aprender peculiares y
características que no siempre seguían las leyes del aprendizaje. De manera que, se planteó que el
autismo era el producto de una lesión o disfunción del sistema nervioso, por lo cual, ni los padres
eran responsables del mismo como tampoco ninguna circunstancia del medio. Clasificó a los
autistas en Autistas Típicos de Kanner y Tipo Autista basándose en los síntomas principales
definidos por Kanner y considerando los cinco primeros años de vida del niño, ya que él planteó
que a partir de esta edad los síntomas podían cambiar, ubicándose la mayoría de la población en la
segunda categoría (Rimland, 1971).
Dentro de esta teoría orgánica o neurobiológica se originaron varios enfoques los cuales
siguieron un modelo clínico con uso de estrategias de tipo terapéutico. Muchas de las
características de las personas con autismo que fueron interpretadas de una forma por la teoría
dinámica o del aprendizaje se reinterpretaron y dieron origen a otros enfoques terapéuticos.
La alteración en la interacción social es característica de las personas con autismo.
DesLauriers (1979) señala que, conjuntamente con Carlson, se focalizó en la totalidad de los
patrones de dificultades conductuales de los niños con autismo y relacionaron los trastornos del

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desarrollo y los problemas del aprendizaje reflejados en las conductas del niño con un daño
funcional central en la descodificación de los componentes afectivos de las experiencias sensoriales.
Este déficit o daño hace que el niño no se vea afectado por estas experiencias y que las mismas no
tengan significado para él, por lo cual, no encuentra gratificación en la respuesta a estos elementos
afectivos. Partiendo todavía de la concepción del autismo como una psicosis de la infancia, lo que
refleja aún la influencia de las teorías dinámicas, DesLauriers aplicó en los niños autistas el
tratamiento que utilizaba con los adolescentes esquizofrénicos buscando la estimulación del
desarrollo de los procesos del yo que consideraba deficientes (Paluszny, 1987). DesLauries y
Carlson propusieron al juego como una vía terapéutica a través de la cual se le proporciona al niño
de una experiencia sensorial totalmente estimulante del ambiente que lo pone en contacto con un
impacto altamente afectivo de tal intensidad y duración que supera la barrera del alto umbral a la
responsividad afectiva que tiene el autista. Este modelo terapéutico de transición para facilitar el
apego sigue siendo clínico y prescriptivo.
En la Teoría del Apego se considera que el apego es un pre-requisito para el desarrollo
socio-emocional apropiado y para el desarrollo de destrezas cognoscitivas e interrelacionadas ya
que las señales de necesidades del niño promueven la proximidad con el protector elicitando
respuestas de apoyo y protección en los adultos (Bowlby, 1969). Debido a que se plantea que el
apego se desarrolla por etapas siguiendo los principios de la impronta, la teoría del apego ha sido
ubicada dentro de la corriente etologista para la cual los infantes humanos, al igual que la impronta
en otras especies de animales, comienzan la vida con una serie de conductas innatas específicas a la
especie comunes a todos sus miembros (Bukatko y Daehler, 1995). Concepción basada en la idea
de la psicología de los veinte de que la vida mental humana era un complejo de “funciones” y
“propiedades” comunes al hombre y al animal que llevó a que, mediados de siglo, se aceptara el
principio de que la ontogenia recapitulaba la filogenia. Cada individuo pasaba por las etapas
evolucionadas del desarrollo de la clase animal a la que pertenecía (Coya y Barbosa, 1986).
Contrario a estos planteamientos ya Vygotsky en su teoría sociohistórica había enfatizado el
contexto único de los procesos culturales (históricos) y sociales que forman los fundamentos del
desarrollo de cada niño. Conjuntamente con Luria, consideró que la conducta de los seres humanos
inmersos en una cultura es el producto de tres líneas básicas del desarrollo: (1) Evolutiva; (2)
Histórica y (3) Ontogenética y que un proceso de desarrollo forma la base dialéctica para el otro
siendo transformado y convertido en un nuevo tipo de desarrollo (Wertsch, 1988). Planteaba que el
desarrollo cultural del niño transcurre bajo condiciones de cambios dinámicos en el organismo y
forma una unidad con los procesos de crecimiento, maduración y desarrollo orgánico. Señalaba que
ambos planos del desarrollo, el natural y el cultural, coinciden y se confunden entre sí, formando
una única línea de formación sociobiológica de la personalidad del niño. Para Vygotsky el proceso
de desarrollo de la personalidad está condicionado por la unidad de los factores biológicos y
sociales. Esta unidad no se presenta en forma de combinación mecánica y estática de los factores
hereditarios y del medio, sino que representa una unidad compleja, diferenciada, dinámica y
variable tanto con respecto a las diferentes funciones psíquicas, como a las distintas etapas del
desarrollo relativo a la edad (Luria, 1979).
Vygotsky brinda una visión propiamente humana del desarrollo social del niño que va más
allá del seguimiento de patrones innatos donde el contexto social donde el niño se está

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desarrollando formado por padres, cuidadores, maestros y todos aquellos seres humanos que rodean
al niño establecen con éste una interacción dinámica, activa y flexible que propician el desarrollo
armónico de este ser único. Se puede concluir entonces que los modelos basados en la teoría del
apego tan sólo contemplan un aspecto de la vasta complejidad que representa una atención integral
a las personas con autismo.
A pesar de lo planteado por Vygotsky, otros teóricos de la corriente organicista siguieron
sosteniendo la similitud de los procesos humanos y animales, ubicados en la teoría de la
localización cerebral de funciones de comienzos de Siglo plantearon que la organización
neurológica del humano tenía que pasar por etapas en un orden específico y esta organización era la
condición fisiológica óptima producto del desarrollo ininterrumpido ontogénico natural. Doman y
Delacato basados en estos principios y en la concepción de que la función neural de acuerdo con la
cual ciertas “capas” específicas del cerebro gobiernan funciones motrices discretas, desarrollaron un
enfoque denominado Organización Neurológica que durante los años sesenta utilizaron en los niños
con daño orgánico y en los setenta los niños con autismo. Consideraron que el entrenamiento en
tareas locomotrices específicas influía positivamente sobre varios centros cerebrales, lo cual actuaba
positivamente sobre las funciones perceptuales y cognitivas que correspondían exclusivamente a
esos centros cerebrales (Doman, Spitz, Zucman, Delacato y Doman, 1960).
Para Delacato (1966) la Organización Neurológica es un todo, si algún aspecto no está
completo, los aspectos que le siguen serán adversamente afectados. Donde se descubre que la
organización del sistema nervioso no es adecuado se da oportunidad para que se desarrolle de
modo que se puedan eliminar las dificultades. Basado en la plasticidad cerebral planteó que si el
cerebro es usado intensamente, aumenta la organización y estructura; con falta de uso su
organización es pobre y no se desarrolla la capacidad máxima. Además, Doman (1993) señala que
la función “crea” la estructura y que una lesión cerebral “actúa como una barrera a la recepción del
estímulo sensorial la cual se atraviesa a través de la frecuencia, intensidad y duración del estímulo”.
Considerando lo anterior, propuso un programa en extremo organizado y planeado de Organización
Neurológica a través del cual, sometiendo al niño a una estimulación visual, auditiva y táctil con
una frecuencia una intensidad y una duración “siempre” en aumento, se “llega” a su cerebro. De
manera que ante una disfunción cerebral causada por un desarrollo incompleto o deficiente, un
programa intensivo que aumente la estimulación, ayudaría al niño autista a funcionar con sus
limitaciones. El Método Doman Delacato tiene un enfoque rehabilitatorio centrado en la limitación.
Uno de los aportes básicos de Vygotsky (1934) en cuanto al desarrollo neurológico se
refiere al problema de la localización de las zonas del cerebro específicamente humanas. Señaló en
relación a las funciones psíquicas superiores que las características esenciales y fundamentales de la
conciencia humana eran: (a) la variabilidad de la conexiones y relaciones interfuncionales; (b) la
formación de sistemas dinámicos complejos, integrantes de toda una serie de funciones elementales
y (c) una reflexión generalizada de la realidad en la conciencia.
El estudio de la localización sistemática de las funciones mentales superiores puso fin a la
contradicción entre las ideas de localización restringida y la concepción del cerebro como una sola
entidad. Cada función específica dejó de concebirse sólo como el producto de algún centro; al igual

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que la función del cerebro como un todo dejó de considerarse el producto del trabajo de una masa
de tejido nervioso indiferenciada y uniforme. Ambas ideas fueron reemplazadas por la de un
sistema de zonas corticales altamente diferenciadas trabajando simultáneamente y efectuando
nuevas tareas por medio de relaciones entre los centros. Estas ideas de Vygotsky proporcionaron
las bases para el estudio de la localización funcional dinámica y sistemática que han sido totalmente
incorporadas dentro de la ciencia moderna. De manera que todo lo anteriormente planteado
cuestiona muy seriamente los principales postulados de la Organización Neurológica Sensorial.
La teoría orgánica o neurobiológica tuvo otras repercusiones importantes en las
aproximaciones al problema del autismo, especialmente en lo educativo. Al no ser los padres los
causantes del trastorno se les empezó a involucrar activamente en la atención y proceso educativo
de sus hijos. Al plantearse que el autismo era ocasionado por una disfunción o lesión del sistema
nervioso del niño, entonces la atención se centró en él. Se comenzó toda una investigación acerca de
cómo era su desarrollo, cómo aprendía y, por ende, cómo podía enseñársele de manera más
efectiva. Los enfoques derivados de la teoría cognitivista y del procesamiento de información
comenzaron a brindar sus aportes introduciéndose diversos elementos de la pedagogía. Cabe
destacar algunos postulados que tuvieron repercusión en las corrientes existentes para ese momento.
La Escuela Nueva planteaba la necesidad de que la escuela y el docente conocieran el modo
de pensamiento, de comprensión de la realidad que posee el educando, conocer sus intereses y
posibilidades de acuerdo a sus estadios de evolución. Aportó una nueva visión de cómo se
construye el conocimiento, considerándolo como un proceso dinámico en permanente desarrollo y
evolución. El conocimiento tiene su raíz en la actividad, donde la experiencia del educando juega
un papel muy importante. El educando es considerado un ente activo en la construcción del
conocimiento. Se busca un conocimiento personal y creativo no producto de una imposición
externa. Cabría así comprender como la persona con autismo construye su conocimiento a fin poder
desarrollar estrategias que faciliten este proceso.
Mirenda y Donnellan (1987) señalan que los enfoques cognitivos, que partieron de los
postulados de Piaget, Ausbel y Bruner, no eliminan a todas las variables inobservables aún cuando
sean difíciles de medir y consideran los pensamientos y las ideas como procesos centrales
cognitivos. Defienden la enseñanza estructurada ya que se centran en cuan bien puede una persona
con autismo comprender su entorno y sus expectativas. Así mismo señalan que muchos de los
modelos curriculares evolutivos para niños con autismo se han derivado del trabajo de Piaget
manteniendo como características comunes los conceptos de la existencia de una secuencia
invariable para el desarrollo cognitivo, de estadios tempranos sobre los cuales se estructuran los
estadios más tardíos, que esta secuencia va de lo simple a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto.
Estas secuencias se basan en aquellas seguidas en un desarrollo evolutivo considerado como
normal. El educador le proporciona al educando actividades educativas acordes con sus habilidades
cognitivas.
Uno de los problemas es que dentro de las características evolutivas del educando con
autismo, éste presenta un desarrollo que no sigue necesariamente estas secuencias preestablecidas lo
que es compatible con un desarrollo y estructuración peculiar de su sistema nervioso, encontrándose
diferencias significativas en cuanto a los niveles que se alcanzan en un momento determinado en los
diferentes ejes del desarrollo. En la evaluación que se hace del desarrollo de las personas con

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autismo se encuentra que la mayoría de las áreas funcionales presentan diversos niveles de
desarrollo y el desarrollo en sí mismo es poco uniforme. De manera que las personas con autismo
construyen el conocimiento de manera diferente.
Para los teóricos cognoscitivos, el aprendizaje es una reestructuración activa de
percepciones e ideas. La percepción está organizada y el aprendizaje es sistemático y activo por lo
que exige de un procesamiento activo de información para que quede organizada en forma
significativa y sea retenida como parte de una estructura general. El educando es un procesador
activo de la información en el cual la motivación intrínseca es uno de los elementos más
importantes en este proceso. Le dan énfasis a las estrategias con las cuales el sujeto procesa la
información y obtiene nuevas intuiciones, así como a los cambios de las cogniciones conseguidas
del nuevo aprendizaje (Good y Brophy, 1985).
Para Piaget se deben buscar los métodos y medios más apropiados para ayudar a los niños
a construir sus propios procesos y a lograr una coherencia intelectual y moral. Los objetivos
pedagógicos son indiferenciables a esta meta y se centran en el niño. Las actividades de aprendizaje
se planifican y orientan hacia el desarrollo de la inteligencia y del pensamiento donde cada niño
tiene su propio ritmo de aprendizaje. Era partidiario de la enseñanza individualizada y centrada en
el estadio del desarrollo alcanzado por el niño. Lo que le importa es el desarrollo de la inteligencia.
Por su parte Ausubel le dio mucha importancia al aprendizaje significativo planteando que se
aprende más fácilmente si la información está organizada y se ordena lógicamente a través de
organizadores previos (Araujo y Chadwick, 1988).
Señalaba Vygotsky (1979) que el aprendizaje debe ser congruente con el nivel de desarrollo
del niño existiendo una relación entre determinado nivel de desarrollo y la capacidad potencial de
aprendizaje. Propuso dos niveles de desarrollo: el efectivo y el potencial. El primero se refiere al
nivel de desarrollo de las funciones psicointelectivas del niño que se ha logrado como resultado de
un proceso específico de desarrollo. Lo que el niño es capaz de hacer con ayuda lo llamó zona de
su desarrollo potencial. El desarrollo potencial permite determinar los futuros pasos del niño y la
dinámica de su desarrollo. De manera que una de las misiones de la escuela es hacer todos los
esfuerzos para desarrollar el potencial de los educandos. Consideraba que una correcta organización
del aprendizaje del niño lleva al desarrollo mental:
“Activa todo un grupo de procesos del desarrollo, y esta activación no podría producirse sin
el aprendizaje. Por ello el aprendizaje es un momento intrínsecamente necesario y universal para
que se desarrollen en el niño esas características humanas no naturales, sino formadas
históricamente” (pág. 37)
Reuven Feuerstein (1979; 1980) considerando el concepto de desarrollo potencial de
Vygostky diseñó su Modelo de Evolución del Potencial de Aprendizaje. El potencial de
aprendizaje lo concibe bajo dos concepciones: (a) Capacidad de los individuos para pensar y
desarrollar una conducta más inteligente que la observada a través de sus manifestaciones y (b) A
través de una situación de aprendizaje estructurado se puede conseguir la modificabilidad humana.
Diseñó su Modelo de Evaluación Dinámica el cual pretende hallar el índice de capacidad para
aprender que existe en las personas pero que está oculto. La noción de zona de desarrollo próximo
permite conocer el curso interno del desarrollo, facilitando la planificación y diseño de los currícula

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escolares y de los programas de intervención psicopedagógica que fomentan la evolución dinámica
del sujeto.
Cabe destacar, que Feuerstein se basa para esa evaluación en postulados de Bruner, Ausbel
y Gagné donde la búsqueda de una mayor eficacia en la instrucción la medida aparece graduada,
secuenciada y con una organización previa, organización y estructuración que requiere todo
aprendizaje. El tipo de evaluación es más flexible que la evaluación psicométrica tradicional
estableciéndose una interacción compleja entre el evaluador que actúa como mediador y el
evaluado. Se centra más en el proceso que en el producto de la evaluación. Enfatiza la evaluación
cualitativa de los procesos cognitivos. En una línea constructivista Feuerstein diseñó su programa
de Enriquecimiento Instrumental. Utilizó el método clínico como instrumento de trabajo para
averiguar como ha llegado el sujeto a la solución del problema, también emplea elementos de la
teoría de la informática al utilizar la analogía del procesamiento de información de una
computadora y el mapa cognitivo como herramienta de análisis del acto mental del sujeto. En su
Teoría de Modificabilidad Estructural Cognitiva conjugó una serie de componentes cognitivos y
afectivomotivacionales. Plantea que ningún daño o deterioro psíquico ni ambiental pueden producir
cambios irreversibles, por lo cual, toda intervención sistemática a través de un mediador hará
reversible tal condición a través del cambio que se produce en la estructura cognitiva del individuo.
Cabe destacar que la exposición directa del organismo a la estimulación modifica al
organismo en crecimiento pero estas modificaciones no son iguales para todas las personas ya que
va a depender de esa integridad genética-estructural de la cual se ha hablado, por lo cual, las
diferencias individuales en cuanto al desarrollo cognitivo se explican no sólo a través de la
experiencia del aprendizaje mediado. Sin embargo, este concepto sobre aprendizaje mediado es
básico en tanto considera la factibilidad del cambio del curso del desarrollo cognitivo hacia la
actualización del potencial cognitivo de cada individuo a través de un uso más eficaz de la
estimulación directa.
Otro enfoque de carácter más integral y con claro énfasis en lo educativo surgió
inmediatamente de lo planteado por Rimland. Eric Schopler comienza en 1965 un proyecto de
atención para personas con autismo en la División TEACCH (Treatment and Education of Autistic
and related Communication Handicapped Children) de la Universidad de Carolina del Norte que se
ha convertido en el modelo de atención integral más difundido mundialmente. Lansing y Schopler
(1979) señalan que el programa para niños autistas del Estado de Carolina del Norte (División
TEACCH) es un modelo que desarrolló las estructuras administrativas para facilitar la
individualización y procedimientos de evaluación para definir el curriculum individual dentro de
una estructura evolutiva. Las técnicas de educación especial fueron adaptadas para el uso
individualizado y el compromiso de los padres promovió la transferencia del aprendizaje del aula al
hogar. Este modelo busca una mayor comprensión del niño con autismo a través de una estrecha
comunicación padre-profesional-maestro con un enfoque psicoeducativo (Schopler y Reichler,
1971; Schopler y Mesibov, 1983; Schopler, Reichler y Lansing, 1980) donde como primer
postulado plantea que se debe considerar la interacción compleja que se establece entre los aspectos
bio-psico-sociales para la atención integral de la persona con autismo.
En los principales postulados de este modelo se ve la influencia de la evolución de las
diversas teorías que hasta el momento se habían desarrollado alrededor del autismo. El modelo

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plantea un relativismo conductual. La posición asumida por Schopler difiere del enfoque
conductual operante al sugerir un énfasis en el desarrollo de destrezas apropiadas en lugar de
concentrarse en conductas inapropiadas y al señalar que no hay una intervención específica a cada
problema de conducta que aplicada correctamente produzca el efecto deseado.
Otro postulado es el asumir una perspectiva evolutiva según la cual el desarrollo y los
problemas en este proceso surgen de una interacción compleja del conjunto genético y biológico del
niño con las experiencias en su medio familiar, cultural y escolar, por lo cual, a fin de lograr una
atención integral apropiada hay que realizar una evaluación cuidadosa del nivel de desarrollo de la
persona con autismo considerando todos los factores que pueden facilitar este proceso o
entorpecerlo. Esta evaluación debe ir más allá de lo meramente psicométrico donde las pruebas
estandarizadas de alto contenido verbal mostraron su debilidad para evaluar adecuadamente a esta
población.
Desde una perspectiva evolutiva más amplia que la de los teóricos cognitivos, Schopler y su
grupo plantearon que la comprensión o habilidad para razonar de las personas con autismo está
moldeada por el nivel de desarrollo que presenta. Las estrategias de enseñanza están dirigidas a la
búsqueda, observación y evaluación de las intervenciones educativas más apropiadas en la
complejidad de interacciones peculiares de un niño en particular en su propio hogar o ambiente
escolar considerando no sólo su edad sino este nivel de desarrollo y su integridad cognitiva. Al
respecto, desarrollaron pruebas flexibles, que permiten evaluar más apropiadamente a las personas
con autismo considerando las características particulares de esta población y sirven de base
conjuntamente con evaluaciones más informales para la elaboración de programas de enseñanza
individualizados partiendo de lo que el educando ya hace, fortaleciendo lo que se inicia para así
llegar, a través de sus potencialidades, a compensar los déficit ocasionados por el cuadro de autismo
que les acompaña.
Otro principio básico de este modelo de atención es el establecimiento de una jerarquía para
la intervención. Las prioridades para el establecimiento de tareas de un curriculum particular y los
procedimientos de moldeamiento de la conducta se individualizan de acuerdo al perfil de
aprendizaje, del nivel de desarrollo alcanzado o grado de integridad cognitiva, evaluados
evolutivamente, de los requerimientos del estilo de vida de la familia y las necesidades tanto de ésta
como del niño.
Schopler plantea que evaluaciones meticulosas y una comprensión profunda de los niveles
de desarrollo pueden mejorar el funcionamiento de las personas con autismo en todos los contextos
ya que permiten identificar los estilos idiosincráticos de aprendizaje de cada persona con autismo y
al reorientar de los programas de enseñanza individualizada en función de una evaluación continua
se garantiza el éxito del proceso de enseñanza-aprendizaje y el desarrollo integral de la persona.
Evaluación e intervención educativa y son parte del mismo proceso donde la atención se focaliza en
las características y necesidades del niño y la familia.
Al autista le cuesta la generalización de lo aprendido a diversas situaciones de la vida diaria.
La relación entre la conducta y la situación en la cual ocurre debe considerarse con la finalidad de
descubrir la estrategia de enseñanza más efectiva. Se deben definir claramente los problemas de
adaptación del niño en el hogar, la escuela y la comunidad y comprender las diferencias entre las

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demandas que se realizan en el aprendizaje del niño en estos diferentes contextos. De manera que,
se promueve además el acceso del niño a un Programa de Educación Especial con una estrecha
comunicación Escuela-Hogar y su integración a la comunidad para un mayor nivel de
independencia. Es importante considerar que esto último requiere de destrezas y conductas sociales
que no se requieren en el medio familiar y escolar.
La clave del éxito de este programa ha sido el establecimiento de metas educativas cortas
programadas individualmente y modificadas de acuerdo a la capacidad de respuesta del individuo
dentro de su propio marco de referencia evolutivo y socio-familiar.
Es evidente que esta nueva aproximación trajo como consecuencia una visión diferente de
la atención de la persona con autismo. De aquella centrada en aspectos clínicos y terapéuticos
focalizados en las deficiencias, el ambiente o la conducta se pasó a la búsqueda del desarrollo
integral de la persona centrándose más en sus potencialidades, intereses y necesidades considerando
el contexto social (familia, escuela, comunidad) donde dicho desarrollo tiene lugar.
En la década de los 70 surge la necesidad de diferenciar el autismo infantil de la
esquizofrenia. Rutter (1975) hace un aporte importante acerca de cómo clasificar y diferenciar los
diversos trastornos observados en los niños basándose en diversas variables como edad de aparición
del trastorno, sexo, dificultades en la lectura, disfunción orgánica cerebral, problemas en la familia,
respuesta al tratamiento y estado del trastorno en la adultez. Ubicó al autismo como una entidad
claramente diferenciable de otros grupos de diagnóstico como los problemas emocionales, de
conducta, la hiperactividad, la esquizofrenia y aquellos grupos de problemas que se caracterizan
principalmente por un retardo en el desarrollo. Enfatizó la noción de que los niños son organismos
en desarrollo de manera que las necesidades de evaluación, y se podría decir de intervención
terapéutica y educativa, deben realizarse en el contexto de un marco de referencia evolutivo.
Coleman (1976) consideró que el autismo no era una entidad clínica única sino que estaba
constituido por un conjunto de sindromes. Este planteamiento fue muy importante ya que permitió
vislumbrar la variabilidad que se puede encontrar entre la población con autismo no siendo el
autismo una entidad única susceptible de modificarse sólo por un tipo de intervención sino que más
bien la misma debía adecuarse a las peculiaridades de cada caso en particular. Se encontró que la
persona con autismo tenía características diferentes a personas con otros trastornos como el retardo
mental a pesar de estar asociado con este cuadro entre un 75% y un 90%, contrario a lo planteado
inicialmente por Kanner. También se pudo comprobar daño orgánico en un 90% con los métodos de
exploración que han estado disponibles.
En Venezuela esta década de los setenta fue muy importante para la Educación Especial ya
que en 1973 se crea en el Ministerio de Educación el Departamento de Excepcionales, en 1975 la
Dirección de Educación Especial y en 1976 se publica la Conceptualización y Política de la
Modalidad de Educación Especial que ha estado vigente hasta la actualidad, la cual considera a ésta
como un área de la Educación General y se le contextualiza en un modelo psicopedagógico y de
acción multidisciplinaria (Hernández, 1976).

11. 11
Dentro del desconocimiento imperante en ese momento en Venezuela sobre cómo atender a
esta población con autismo y considerando lo que en materia de “estimulación temprana” se había
realizado en el campo del retardo mental, Negrón en 1972 inició el método que llamó “Estimulación
Temprana Tardía” ya que utilizaba los mismos principios de la estimulación temprana en niños
menores de 3 años con niños autistas de mayor edad obteniendo algunos resultados prometedores.
Negrón, Piña, Zubero, Barreto y Santana, (1986) señalan: “Hasta 1975 en Venezuela se
consideraba al autismo como una forma de Esquizofrenia Infantil. Muchos especialistas mantenían
la teoría del origen emocional del trastorno y eran muy pocos los casos que se llegaban a
diagnosticar. En su mayoría los casos diagnosticados eran tratados con psicofármacos y un limitado
número de niños autistas lograba ingresar a las escuelas especiales. Para esa época, tan solo existía
un aula para autismo en el Colegio Caracas y esta tuvo que cerrar tres años después por problemas
de personal y presupuesto”.
En 1975 Negrón inició la atención de las personas con autismo desde el sector privado en
la Clínica de Higiene Mental Mateo Alonso con un enfoque eminentemente clínico incorporando en
1977 los principios del Modelo TEACCH corroborando que había estado llevando a la práctica lo
que en ese modelo se conocía como Terapia de Desarrollo. Con el apoyo de la naciente Fundación
para el Desarrollo de la Educación Especial inició “Programa de Tratamiento y Educación para
Niños Autistas” originando el primer enfoque con elementos educativos para la atención de esta
población en Venezuela y Latinoamérica. Fundó la Sociedad Venezolana para Niños y Adultos
Autistas (SOVENIA) y creó el Centro de Diagnóstico y Tratamiento para Autismo (CDTA) de
SOVENIA.
En el marco teórico este naciente modelo todavía seguía considerando, como a nivel
internacional, al Autismo Infantil como una enfermedad pero con mayor claridad en cuanto a la
intervención temprana. Se partía de la etiología orgánica del autismo el cual se caracterizaba
básicamente por problemas en la comunicación verbal y gestual acompañado de problemas
perceptuales y cognoscitivos, según lo que se consideraba a nivel internacional en ese momento.
Así mismo, se planteó que el autismo podía estar acompañado de otros cuadros. Consideró que las
personas con autismo podían tener desde una inteligencia normal hasta una inteligencia superior o
inferior a lo normal, en lo cual se evidencia la influencia de tipo psicométrico imperante en la
época, eliminándose el concepto de que las personas con autismo eran muy inteligentes y el bloqueo
emocional no permitía que esa inteligencia se manifestara.
Se buscaba el diagnóstico y la intervención temprana a fin de evitar que el cuadro de
autismo empeorara y así mismo evitar la separación del niño de su ambiente familiar. Resaltó la
importancia de aprovechar el potencial de estos educandos y se alertó acerca de que al no emplear
las estrategias educativas adecuadas se perdía la posibilidad de mejoría de los mismos. Comienzan a
utilizar el Perfil PsicoEducativo de Schopler y su grupo para establecer el nivel de desarrollo de esta
población y basarse en él como punto de partida de la “terapia” en la cual se elaboraba un programa
para cada niño que sería ejecutado por los padres en el hogar hasta que estuviera en condiciones de
ingresar al aula. Los padres eran considerados en este modelo como co-terapeutas.
El modelo operativo se basó en lo que se realizaba en el Programa TEACCH abordando
integralmente la evaluación con un equipo multidisciplinario, dándole importancia al seguimiento

12. 12
de los programas individualizados y a la reorientación de los mismos. Las aulas estarían dirigidas
por psicopedagogos, especialidad existente en el momento, con un auxiliar de aula donde se
utilizarían “los métodos de enseñanza más adecuados”. Planteaba además la necesidad de la
creación de Aulas Especiales para Niños Autistas en los Institutos de Educación Especial del
Ministerio de Educación a fin de ir logrando la integración de la población con autismo en base a
sus capacidades a estos institutos, así como también la creación de Talleres de Capacitación
Laboral para adolescentes con autismo a fin de enseñarles un oficio. En aquellos que fuese posible
deberían ser integrados a la Escuela Regular.
Todo lo anterior evidencia que este modelo tenía un enfoque más educativo que asistencial,
sin embargo, en sus inicios se vió altamente influenciado no sólo por un modelo clínico prescriptivo
sino por las tendencias mundiales de la teoría conductual.
En Venezuela la década de los ochenta se caracterizó por la proliferación de instituciones
básicamente privadas que la mayoría con apoyo oficial se dedicaron a la atención de personas con
autismo. Las instituciones basadas en el modelo TEACCH presentaban mayor claridad en el manejo
de los postulados y principios del mismo, sin embargo, esto no era igual en cuanto al manejo de los
elementos teóricos-conceptuales y administrativos del Modelo Educativo Venezolano. En 1992 de
la acción privada también surgió un régimen de internado cuya población fundamentalmente son
adolescentes y su atención se dirigió hacia las actividades de la vida diaria más centrada en el cuido
que en lo educativo (Kasabji y Piña, 1995).
El segundo modelo de atención claramente siguió inicialmente un modelo eminentemente
dinámico y clínico que posteriormente fue reestructurado en base al Programa para Niños
Excepcionales con Desórdenes de Comunicación e Interacción (ECCID) del Minneapolis
Children´s Medical Center convirtiéndose en 1990 en la Fundación Peter Alexander para Niños
Autistas del Zulia (FUPANAZ) cuyo modelo se basa principalmente en la Teoría del Apego antes
descrita (Méndez, 1995).
Otra iniciativa privada se inicia con una atención de personas con autismo más de tipo
individual con elementos tomados del Enriquecimiento Instrumental. Posteriormente, esta
institución se convirtió en la Fundación Nuevo DIA (Desarrollo Integral del Autista) donde más su
atención hacia actividades de la vida diaria incorporando elementos de Modificación de Conducta.
Más recientemente, con la asesoría recibida de FUPANAZ, incorporaron aspectos de la Teoría del
Apego. En la práctica se observó gran influencia del modelo clínico con aspectos psicopedagógicos
derivados fundamentalmente de la formación recibida en el país del personal de la institución.
En 1988 se inició la atención oficial de las personas con autismo con la creación del
Instituto de Educación Especial “Autismo Táchira” en la cual inicialmente se implementaron
principios del Modelo TEACCH. Posteriormente se siguieron lineamientos de la Modalidad de
Educación Especial de otras áreas de atención. Así mismo, se crearon dos aulas de autismo en el
interior del país.
Cabe destacar a nivel internacional que las investigaciones realizadas durante la década de
los setenta produjeron un movimiento que culminó en 1980 cuando se logra que se dejara de
clasificar al autismo dentro de las psicosis infantiles y se pasara a considerarlo como un trastorno

13. 13
profundo del desarrollo (APA, DSM-III,1980). La adopción de este término fue importante ya que
se centró en los aspectos del desarrollo, estableció una diferencia con los trastornos mentales y
enfatizó la extensa distorsión del proceso evolutivo que involucra la comunicación, la socialización
y los procesos de pensamiento todo lo cual lo diferenciaba de los trastornos específicos del
desarrollo del habla y del lenguaje. Desde este momento también se alertaba con respecto a que si
bien el trastorno afecta un amplio rango de procesos del desarrollo algunos se mantienen intactos
(Rutter y Schopler, 1988). Planteamientos que influyeron mucho en las reorientaciones que se
hicieron en los modelos y servicios de atención que habían surgido en Venezuela.
Schopler, Reichler, DeVellis y Daly (1980) desarrollan su Escala de Evaluación para
Autismo Infantil (Childhood Autism Rating Scale, CARS) clasificando a la población según el
grado de autismo en Autistas Moderados, Autista Severo o No Autista. Es importante considerar
aquí lo señalado posteriormente por Schopler y Mesibov (1988) en cuanto a que debe realizarse una
diferencia entre lo que es diagnóstico y evaluación en el caso de las personas con autismo. El
primero se refiere a las características que comparten con otros que son las que les permiten ser
diagnosticados con la condición de autismo, es la agrupación de éstas bajo una misma etiqueta
diagnóstica. La evaluación se refiere a la consideración de las características individuales y únicas
de cada persona. Las dos son partes complementarias de un mismo proceso uno con más énfasis en
lo clínico y otro con más énfasis en lo pedagógico pero ambos necesarios para que el diseño de las
estrategias pedagógicas requeridas por este educando tan especial. Este instrumento fue
incorporado en los instrumentos que se utilizaban en Venezuela para el diagnóstico de autismo.
Con respecto al diagnóstico del autismo, cabe señalar que Coleman y Gillberg (1985)
proponen la unificación de los criterios de diagnóstico del autismo señalando los siguientes: (1)
Aparición temprana (antes de los 30 meses); (2) Trastornos severos en la relación social; (3)
Trastornos severos en el desarrollo del lenguaje; (4) Elaboradas rutinas repetitivas y (5) Respuestas
perceptivas anormales a la estimulación sensorial. Si se presentan todos estos criterios se está ante
un Sindrome Autista Completo, si hay 3 ó 4 criterios se está ante un Sindrome Autista Parcial y si
hay 1 ó 2 criterios no es autismo y se puede estar ante cualquier otro trastorno del desarrollo. En
1987 sale la DSM-III-R en la cual permanecieron como criterios básicos para el diagnóstico del
autismo: (1) La aparición durante la infancia o la niñez; (2) cierta pérdidas profunda de la
responsividad a las otras personas y (3) el trastorno en el lenguaje y la función cognitiva (APA,
1987). Wing (1988) señala que el autismo se puede dar dentro de un continuo que va más allá de la
simple graduación entre lo más severo y lo más leve sino que implica una serie de variaciones lo
que requiere una cuidadosa evaluación de las personas con esta condición. Este concepto flexibilizó
los criterios de Coleman y Gillberg en cuanto a que no sólo estos deberían presentarse en forma
severa.
Lo anterior hizo comprender que el autismo como tal es una entidad compleja y, por lo
tanto, existe una gamma extensa de personas con autismo que aún cumpliendo con los criterios de
diagnóstico antes señalados presentan unas características individuales particulares que hacen
necesaria una cuidadosa evaluación a fin de buscar la mejor forma de que puedan accesar el
aprendizaje. De manera que en Venezuela se utilizaban ambos criterios para el diagnóstico de la
población con autismo.

14. 14
Estos conceptos junto con la concepción del autismo como un trastorno del desarrollo
constituyeron otro gran paso hacia una atención educativa integral de las personas con esta
condición. Se incorporaron a la atención de esta población una serie de profesionales que fueron
dando lugar a una aproximación más integral al problema, centrada en la persona y considerando
los aspectos bio-psico-sociales involucrados en el mismo.
De manera que aspectos como una buena evaluación del desarrollo, detección e
intervención temprana, programas de enseñanza individualizada que consideren las características
particulares del educando y su realidad familiar y social, con las limitantes orgánicas del caso
particular, pasaron a ser el eje central de la atención educativa de las personas con autismo llegando
a desarrollarse programas de atención integral para esta población que les han ido garantizando una
mayor integración social y laboral y una participación activa en la sociedad en base al desarrollo
pleno de sus potencialidades.
La década de los noventa a nivel internacional se ha caracterizado por una amplia
investigación en diversos niveles explicativos (genético, bioquímico, inmunológico, farmacológico,
estudios por imágenes, clínico, médico, psicológico y educativo) en torno al autismo y a las
personas con autismo con aproximaciones más de tipo integral considerando los aportes de estas
investigaciones y los resultados de los diferentes programas diseñados para enfrentar con éxito esta
condición. También se ha caracterizado por una amplia polémica surgida con respecto a la
ubicación del autismo y trastornos relacionados dentro de los Trastornos Profundos del Desarrollo
(PDD) en la DSM-IV (APA, 1994). El acuerdo general es que el diagnóstico de autismo indica que
existen trastornos cualitativos en la comunicación, destrezas sociales y rango de intereses y de
actividades y sea cual sea el nombre utilizado para considerar a la población con esta condición se
pueden beneficiar con Educación Especial (ASA, 1996). Estos planteamientos han repercutido en
el diagnóstico del autismo en Venezuela por cuanto se han flexibilizado los criterios para el mismo
realizándose una evaluación diagnóstica más acorde a las características de esta población.
La DSM-IV en relación a la DSM-III-R reconoce que las características del autismo pueden
cambiar y mejorar con la intervención lo que aporta una visión más positiva de la condición. Los
criterios de diagnóstico en cuanto a la presencia de problemas la interacción social, comunicación y
patrones estereotipados de conducta en sí variaron poco. La edad de inicio se estableció a los tres
años (Goldberg, 1994). Este diagnóstico de la condición de autismo permite una mayor claridad
acerca de aquellas características que le son comunes y debe considerarse para la intervención sea
médica, farmacológica, psicológica o educativa.
Por otro lado, la Sociedad de Autismo Americana (Autism Society of America - ASA) considera al
autismo como un desorden en espectro, con síntomas que pueden ser desde leves hasta severos, y
como tal el nivel de retardo del desarrollo es único al individuo. Alertan sobre el cuidado que hay
que tener al utilizar las clasificaciones aun cuando sean multiaxiales, como es el caso de la DSM-IV
recomendando un equipo multidisciplinario de profesionales para realizar la evaluación diagnóstica
de un educando que se considere con autismo a fin de que pueda acceder a la educación que él
requiere enfatizando la importancia de la Educación Especial (ASA, 1994).

15. 15
Cónsono con lo anterior el Modelo TEACCH de la Universidad de Carolina del Norte en la
década de los noventa se fue centrando en el educando y en el hecho educativo como tal
evidenciándose cambios en la forma de abordarlo. Han desarrollado estrategias diseñadas
específicamente para estudiantes con autismo basados en sus estilos únicos de aprendizaje. Estas
estrategias se han sido utilizadas también en individuos con problemas en la comunicación y en
aquellos descritos como "aprendices visuales". Se utilizan las fortalezas visuales de los estudiantes
estableciendo actividades en que las expectativas sean visualmente claras a través del diseño de
rutinas y cronogramas se minimiza la estimulación auditiva y visual innecesaria, se limitan las
instrucciones verbales por medio de una rutina simple de palabras y frases. Se enfatiza en una
enseñanza paso-a-paso de las destrezas de independencia vocacional y de comunicación espontánea
siendo el funcionamiento independiente una de las principales metas. Desarrollaron un Programa de
Empleo Apoyado donde utiliza tres formas de apoyo a los jóvenes y adultos con autismo: (a)
Colocación individual; (b) Enclave disperso y (c) Empleo de cuadrilla. Cada una de estas formas
de empleo se centra en las fortalezas e intereses de los participantes identificándose los trabajos
apropiados y proporcionando apoyo a largo plazo donde la figura del instructor laboral tiene mucha
importancia. La proporción de permanencia del 89% de las personas con autismo en estas formas
de trabajo ha demostrado el éxito del programa (Keel, Mesibov y Woods, 1997).
En Venezuela las instituciones basadas en el Modelo TEACCH evaluaron su experiencia a
partir de una amplia investigación neuropsicobiológica y educativa realizada en el contexto de una
aproximación integral de la atención de la población con autismo, lo cual, conjuntamente con los
nuevos planteamientos del TEACCH, les permitió reorientar su modelo de atención consolidando
en 1993 un modelo educativo integral (Negrón e Ibarra, 1994).
El tercer modelo de atención dirigido a las personas con autismo claramente identificable en
Venezuela a partir de la iniciativa universitaria y se basó principalmente en la Organización
Neurológica Sensorial (Villalobos,1991). Se fundó la Cátedra Libre de Autismo Infantil de la
Universidad del Zulia y con la ayuda del Ministerio de Educación y de la Gobernación del Estado
se inició la atención de personas con autismo en dos unidades operativas oficiales creadas a tal fin.
En el modelo de atención mantuvieron la denominación de Autismo Infantil. Sustentados
en las escalas que son reconocidas en el ámbito internacional Diseñaron un Inventario de Signos y
Síntomas el cual constituyó una iniciativa para desarrollar una escala nacional de observación y
registro de las características del sindrome autista. En la evaluación diagnóstica se quedaban en
aspectos netamente de índole clínica.
En la Atención Educativa-Asistencial de la población con autismo plantearon dos líneas de
acción una educativa y otra biomédica centrándose más en lo asistencial que en la atención
educativa. Acorde con el marco teórico referencial utilizaron el Método Doman-Delacato pero en
contradicción con el mismo incorporaron elementos del Programa Head Start, así como del Portage
Guide.
En el programa educativo combinaron técnicas de terapia de desarrollo, apego,
modificación de conducta y la propia organización neurológica sensorial haciendo evidente que, en

16. 16
la búsqueda de un modelo de atención en el cual se integraran estas técnicas, se cayó en un
eclecticismo práctico. Plantearon la necesidad de crear Centros de Atención Educativo-Asistencial
que serían escuelas especiales con características de hospital-día y propusieron la creación de una
Red de Aulas de Integración Asociadas que se articularan con unidades operativas de otras áreas de
atención de la modalidad de Educación Especial y de aquella de Educación Regular. Plantearon la
participación de los padres en la ejecución de los programas educativos individualizados. Estos
programas no se ajustaban a las características diferenciales de cada educando sino a los parámetros
establecidos en el Método Doman Delacato.
En la línea biomédica se centraron en base a los recursos de la región a las áreas
bioquímica, genética e inmunológica. La investigación no apoyó al hecho pedagógico lo que
condujo a la pérdida de lo pedagógico en el proceso de atención que brindaron a la población con
autismo.
De manera que se ha podido observar que en Venezuela surgieron diferentes programas de
atención para la población con autismo en los cuales se encuentran variaciones en cuanto a la
orientación teórica que principalmente siguen, énfasis entre la educación formal y no convencional,
grado de estructura del ambiente de aprendizaje, acceso a la educación especial a fin de desarrollar
sus potencialidades y satisfacer sus necesidades educativas específicas en base a sus características
individuales e integración a la educación regular cuando sus aptitudes, habilidades y destrezas así lo
permitan y a la comunidad. Hay programas que tienden a promover oportunidades para que los
niños con autismo estén con otros niños normales de su misma edad durante algunos momentos del
día lo cual ha demostrado ser de gran utilidad para la enseñanza de destrezas sociales y de juego, al
igual que les proporciona modelos apropiados de comportamiento. Se ha dado importancia a la
enseñanza fuera del aula en escenarios comunitarios para enseñar las destrezas necesarias para un
funcionamiento efectivo cuando sean adultos así como al desarrollo en el área vocacional más allá
de lo netamente académico que prepare a la persona con autismo hacia el mundo laboral. Estos
aspectos y otros serán analizados en la situación actual en cada modelo existente en el país
señalados anteriormente.
El 20 de Enero de 1994 se publica en Gaceta Oficial la Resolución Ministerial Nº 123 que
establece incluir a las personas con autismo dentro del grupo de personas con necesidades
especiales que requiere de la atención educativa que ofrece la Modalidad de Educación Especial,
diseñar la propuesta pedagógica de atención integral dirigida a esta población de acuerdo a sus
características bio-psico-sociales y potencialidades; establecer las estrategias necesarias para la
formación, capacitación, especialización y perfeccionamiento del recurso humano específico
requerido para la atención educativa a través de los Institutos de Educación Superior y las
Universidades, quedando la Dirección de Educación Especial encargada de la ejecución de la
resolución.
Diversos Institutos de Educación Especial, tales como los Centros de Desarrollo Infantil, los
Institutos de Educación Especial y los Talleres de Educación Laboral, por propia iniciativa o por
referencia de institutos privados, han aceptado a personas con autismo antes de que se publicase la
resolución ministerial para su atención. Estos institutos han evaluado a las personas con autismo,
diseñado curricula de enseñanza según el tipo de programa de atención al que perteneciese el
instituto y buscado la asesoría y orientación de centros privados que sistemáticamente han venido

17. 17
atendiendo a esta población antes de la resolución ministerial. El personal de algunos institutos han
recibido cursos de capacitación por esos centros, charlas, conferencias y talleres o se han trasladado
a la institución de la cual la persona con autismo fue referida para acordar una acción conjunta a fin
de enfrentar el proceso educativo de estas personas.
A pesar de no existir una política y lineamientos específicos que orientasen la asistencia de
la persona con autismo en las unidades operativas oficiales la atención educativa de esta población
debió responder a la conceptualización y política de Educación Especial, a las bases legales de la
Educación General y de la Modalidad de Educación Especial, sin embargo, al no tener personal
formado y actualizado en el área del autismo específicamente no permitió una total claridad en la
forma de como abordar el proceso de enseñanza aprendizaje de este educando con características
tan particulares.
En este sentido, al crearse el área surgió la necesidad de recopilar y evaluar en el Nivel
Central toda la información pertinente a la atención que se venía prestando a las personas con
autismo y hacer un diagnóstico y evaluación situacional del área a nivel nacional que permitiera
promover la comprensión de los problemas surgidos en busca de una solución objetiva a los mismos
y realizar una toma de decisiones adecuada acerca de la política y lineamientos del área de atención
a la persona con autismo.
II. SITUACION ACTUAL
El papel de trabajo sobre las propuestas para la atención de las personas con autismo a nivel
oficial surge en un momento de transición del país por lo cual no pudo consolidarse. Contiene
elementos importantes coherentes con los postulados de la Educación General y la
Conceptualización y Política de la Modalidad de Educación Especial en particular, sin embargo,
otros han tenido que ser reorientados hacia el desarrollo de una modelo de atención más integral con
una propuesta pedagógica dirigida especialmente a la población con autismo acorde a lo planteado
en la Resolución Ministerial Nº 123 de 1994, antes descrita, a lo establecido en la Ley Orgánica de
Educación y a la Constitución Nacional a fin de garantizar el derecho a la educación que en función
de sus características este educando requiere.
Se plantea inicialmente que "por las necesidades educativas de esta población se requiere de
programas de atención específica que respondan a las peculiaridades del área". Se está
reconociendo que la población de personas con autismo tiene unas características que la diferencia
de otras poblaciones atendidas por otras áreas de la Modalidad de Educación Especial, lo cual hace
que se necesiten desarrollar programas especialmente dirigidos a las personas con autismo
considerando sus particularidades. Sin embargo, se señala una propuesta de atención educativa
integral que no se sustenta lo suficiente desde las bases conceptuales y económicas expuestas.
Desde el punto de vista conceptual se expone la coherencia existente entre la propuesta de
retardo mental vigente para ese momento y la de autismo, sin haber descrito ésta última. Al respecto
se deberían haber especificado los principios y características de la propuesta de autismo para
determinar la coherencia con otros programas. En base a esta coherencia inferida, a la coincidencia
de ciertas características de la población autista con la de retardo mental y a los "requerimientos de

18. 18
adiestramiento y motivación del personal que labora en los I.E.E. del área de Retardo Mental", se
plantea el inicio del programa a la persona con autismo "como una continuidad y/o ampliación de
otros programas", lo que contradice lo planteado y analizado en el párrafo anterior.
Como se señalara anteriormente, si bien se ha encontrado de un 75% a un 90% de autismo
asociado con retardo mental, son cuadros con características, especialmente las cognitivas, sociales
y de comunicación, que los diferencian. El 25% o 10% restante debe ser atendido por programas
diferentes al de retardo mental ya que posee integridad cognitiva con un nivel intelectual normal o
superior aún cuando pueda presentar dificultades específicas en el aprendizaje. En ambos grupos
con o sin retardo mental parece existir un estilo cognitivo característico al cuadro de autismo que
los diferencia claramente de otras entidades con las cuales pueden tener en común algunos aspectos.
Se requeriría así enfrentar el hecho educativo inicial de ambos grupos de educandos en forma
particular y diferencial en función de sus necesidades.
El hecho que operativamente, antes de la Resolución Ministerial, por iniciativa propia
algunas unidades operativas, especialmente los I.E.E. adscritos al Área de Retardo Mental, hayan
aceptado a personas con autismo para brindarles asistencia, tampoco justifica iniciar el programa de
autismo como una "continuidad y/o ampliación" de esta área de atención. Se podría haber
planteado dar prioridad, como estrategia para cubrir necesidades inmediatas, dentro del programa a
desarrollar en el área de atención a la persona con autismo, la capacitación en servicio al personal
que ya estaba atendiendo a esta población en las diversas unidades operativas, iniciando con estos
I.E.E., si ya se había determinado que eran los que tenían mayor población con autismo, y proponer
la extensión de ésta rápidamente a las unidades operativas de otros programas o áreas de atención
que también hubiesen estado atendiendo a esta población además de la propia, como es el caso de
los Centros de Desarrollo Infantil y Talleres de Educación Laboral.
Desde el punto de vista administrativo y económico en un país en crisis es deseable un
programa de "exigencias mínimas" pero no necesariamente esto implica el "inicio como continuidad
y/o ampliación de otros programas" donde se violenta el derecho de acceder a la educación que se
requiere en función de las características inherentes al educando con autismo. Se encuentran otras
alternativas como un uso racional de los recursos humanos y materiales asignados al área, el apoyo
de la comunidad, promoción de la participación de otros entes gubernamentales y no
gubernamentales, que permitirían la racionalización de la inversión del presupuesto.
Se concluye que en la introducción hay planteamientos coherentes con los lineamientos
generales de Educación y particulares de Educación Especial pero su validez conceptual y
consistencia interna son moderados en relación al área de atención a la persona con autismo, la
información presentada es algo subjetiva, no presenta mucha claridad, es poco exhaustiva y no tiene
suficiente calidad. Se plantean conceptos vigentes pero poco articulados entre sí. Los pocos
aspectos administrativos y de manejo de recursos presentados no están bien sustentados. No se
plantea una buena estrategia de solución de los problemas en el área.
Al considerarse el autismo como un trastorno del desarrollo es cierto que se pasó a un
enfoque eminentemente educativo pero no centrado en el control conductual mediante técnicas de

19. 19
modificación de conducta como señala el papel de trabajo encontrado. Al dejar también de
considerarse al autismo como una conducta aprendida dichas técnicas empezaron a relativizarse
llegando a convertirse en estrategias que pueden ayudar a estructurar la situación de aprendizaje y,
por ende, facilitar el proceso educativo sin llegar a ser el centro del mismo. Como se señalara
anteriormente, las técnicas de intervención conductual, salvo el refuerzo positivo, pasaron a ser
procedimientos especiales y aspectos como una buena evaluación del desarrollo, detección e
intervención temprana, un programa de enseñanza individualizada considerando las características
particulares del educando con autismo y su realidad familiar y social, con las limitantes orgánicas
del caso particular, pasaron a ser el eje central de la atención de los individuos de esta población.
La estructura y la atención individualizada han sido estrategias que han contribuido notablemente a
enfrentar con efectividad el proceso de enseñanza-aprendizaje en las personas con autismo.
Los conceptos emitidos en el papel de trabajo en relación a la etiología y los porcentajes
señalados de la asociación con el retardo mental tienen total vigencia, validez conceptual y reflejan
una información clara, objetiva, de calidad e inclusiva. Sin embargo, cabría agregar que, si bien se
descarta la explicación psicodinámica de la etiología del autismo no deja de considerarse que el
factor familia, como núcleo del proceso de socialización de los individuos, juega un papel
importante en las manifestaciones del problema y en la efectividad de cualquier intervención
realizada. De ahí que se considere que padres bien informados y formados con respecto a las
características de sus hijos y del problema que presentan son los agentes de cambio más poderosos
por lo cual debe promoverse su participación activa en el proyecto de vida de uno de sus miembros
cuya condición especial se mantendrá a lo largo de ella.
Se señala que el tratamiento más efectivo es el educativo pero no se exponen las
características del mismo en cuanto a lo arrojado en las investigaciones de cómo una persona con
autismo, a diferencia de otros cuadros, aprende. No se describe a qué se están refiriendo cuando
señalan que "las personas con autismo presentan problemas intelectuales". La comprensión de los
procesos cognitivos involucrados en el proceso de aprendizaje del individuo con autismo, léase:
cómo una persona con autismo aprende es lo que ha llevado a centrar la atención de estos
educandos con autismo más en el hecho educativo como tal y no en la modificación de las
conductas "inapropiadas". De ahí el énfasis psicoeducativo de los modelos de atención más
exitosos.
Se plantea un "profundo respeto a las diferencias individuales" pero lo anteriormente
expuesto no se toma en cuenta al proponer el programa de atención a las personas con autismo
como una extensión o ampliación de otros programas. Dentro del respeto a las diferencias
individuales estaría el hecho de una atención dirigida a la persona con autismo como tal por las
características propias inherentes al cuadro. En la medida que se hayan cubierto las necesidades
particulares del individuo con autismo, dentro de la corriente integracionista, se debe señalar que el
proceso de integración efectiva se dará, paso a paso, hacia unidades operativas de otras áreas de
atención dentro de la misma modalidad de Educación Especial, hacia otras modalidades o a los
niveles de la Educación Regular que se ajuste a las características del educando.
En estos aspectos, en principio, hay bastante coherencia de lo planteado con los
lineamientos de Educación en general y de Educación Especial en particular, hay cierta validez

20. 20
conceptual y coherencia interna de lo planteado pero no la suficiente, objetiva y clara información
que se requiere para evaluar el alcance de los planteamientos.
En la revisión de la propuesta para el educando con retardo mental, dentro de un enfoque
constructivista, se exponen como premisas fundamentales el considerar al niño como centro de su
propio proceso de aprendizaje y éste último se asume "como un proceso dinámico en el cual
interviene la influencia de tres elementos: familia-escuela-comunidad". Se propone "un modelo de
atención integral centrado en el desarrollo de competencias sociales y procesos cognitivos" lo cual
coincide con una propuesta para la persona con autismo con énfasis en la socialización y la
comunicación. Si bien el programa de atención a la persona con retardo mental propone el
desarrollo de competencias sociales y de procesos cognitivos, la persona con autismo presenta
mayores dificultades en la socialización y la comunicación y el modelo que se propone debe
atender a éstos problemas, la aproximación a la resolución de los mismos no puede ser la misma ya
que las dificultades presentadas por ambos cuadros, aunque sean áreas similares, presentan
características diferentes inherentes a cada uno en particular.
Cabe destacar que al individuo con autismo hay que "enseñarlo a aprender", porque no sólo
están alterados sus procesos senso-perceptivos sino aquellos de procesamiento e integración de la
información que reciben del medio, por lo tanto, hay que promover el aprendizaje y no esperar a
que se autogenere. En esa promoción del aprendizaje hay que considerar, además de los aspectos
antes expuestos, aquellos referentes a la motivación, intereses, competencias, destrezas y
habilidades de la persona con autismo que darán las pautas para lograr enfrentar con éxito el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Por otro lado, si bien el aprendizaje ha de concebirse como un proceso dinámico donde
participan familia, escuela y comunidad no puede dejarse de lado como elemento que influye en
este proceso al propio individuo con sus características fisiológicas, emocionales y cognitivas
mostrando una conducta peculiar que sería otro elemento dentro de ese proceso de interacción
dinámica. El educando con autismo ha de considerarse como eje central del hecho educativo pero
como una unidad bio-psico-social indivisible lo cual ha debido considerarse en el papel de trabajo al
intentar desarrollar un modelo de atención integral.
En conclusión, aún cuando hay premisas vigentes, ciertas y coherentes con los lineamientos
de Educación y de Educación Especial no se interrelacionan de una forma apropiada. No se da la
información suficiente y específica a cada cuadro que permita valorar lo que se propone. Tomado
en conjunto lo expuesto presenta una mediana Validez Conceptual.
Cuando se hace la exposición, dentro de la atención integral, sobre la necesidad de
"involucrar procesos a través del modelo de desarrollo", los cuales están comprometidos en su
proceso madurativo "al igual que la persona con retardo mental". No hay claridad en la
interrelación de los organizadores conceptuales y en las ideas que se requieren exponer. La
justificación de la atención individualizada en base a la presencia de un perfil de desarrollo
disfásico no es suficiente. Se van a encontrar, dentro del autismo, sub-grupos con características
propias e individuos con autismo con peculiaridades particulares que hay que considerar al
enfrentar el hecho educativo de los mismos por lo que la enseñanza debe ser especialmente
individualizada.

21. 21
Hay dos aspectos que están ausentes cuando se hace el planteamiento de una atención
integral a la persona con autismo: (1) Se deben considerar todos los aspectos anteriormente
mencionados en relación a que es una unidad bio-psico-social indivisible y que en el hecho
educativo (dentro del aspecto social) van a influir los factores biológicos y psicológicos los cuales
no podrían dejarse de lado y (2) Al ser el autismo una condición que se mantiene a lo largo de toda
la vida del individuo, el programa de atención debe concebirse desde una perspectiva longitudinal y
mejorar la calidad de vida de los individuos con autismo brindando los servicios apropiados a cada
fase del proyecto de vida.
La información sobre cuadros asociados no es suficiente, sin embargo, permite percibir con
claridad que el programa de atención a la persona con autismo debe vincularse y articularse con
otros programas y áreas de atención existentes en Educación Especial. Hubiese sido interesante
incluir estudios que se han realizado sobre la población con autismo en Venezuela a fin de sustentar
el planteamiento.
Los individuos con autismo son personas y como tales deben ser tratadas. No se explica
qué se entiende por personalidad multifacética y que implicación tendría esto para los programas de
intervención. No todas las personas con autismo presentan retardo en el desarrollo. La exposición
que se hace queda poco clara, hay poca validez conceptual en lo que se plantea con poca coherencia
entre los organizadores conceptuales, hay confusión de términos.
Las Bases Legales se señalan pero no se da información sobre las mismas y no se plantea
que la Resolución Ministerial que crea el área de autismo dentro de la Modalidad de Educación
Especial justifica la elaboración de un propuesta pedagógica completa dirigida específicamente a la
población con autismo así como lo establecido tanto en la Constitución Nacional, Ley Orgánica de
Educación y su Reglamento en cuanto al derecho inalienable que tiene esta población a recibir la
educación que requiere en base a sus capacidades y características bio-psico-sociales.
Como conclusión del análisis se debe señalar que hay planteamientos en la propuesta que,
en líneas generales, son coherentes con los lineamientos de Educación y Educación Especial, están
vigentes y presentan validez conceptual. Sin embargo, hay poca consistencia interna y articulación
entre diversas premisas y aseveraciones, la información no es exhaustiva ni clara con una relativa
objetividad y calidad que no permiten al evaluador validar lo planteado utilizando solamente el
papel de trabajo de la propuesta. Hay muy poca información sobre aspectos administrativos y uso
de recursos humanos y materiales. Dentro de lo expuesto solamente se propone una solución
parcial a los problemas y necesidades del área de atención a la persona con autismo.
De ahí que se consideró necesaria una reformulación y reorientación conceptual de la
propuesta que fuese coherente en sí misma y con los lineamientos de Educación y Educación
Especial, cuyos organizadores conceptuales estuviesen articulados, la información fuese clara,
objetiva, de calidad y exhaustiva, que refleje adecuadamente los aspectos técnico-administrativos y
presente el modelo de atención integral y el manejo racional de los recursos y líneas estratégicas
claras que permitan orientar las acciones dirigidas a cubrir las necesidades de atención de la
población con autismo.

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En relación a la situación actual de los modelos de atención dirigidos a la población con
autismo existentes en Venezuela, el primer modelo claramente identificable es el que se basa en el
Modelo TEACCH de la Universidad de Carolina del Norte. A través del tiempo se observa una
reorientación conceptual con mayor énfasis en los aspectos educativos con apoyo de los aspectos
clínicos inherentes a las características de la población atendida. Se observa mayor claridad en los
conceptos expuestos aún cuando persisten elementos del enfoque clínico asistencial. Se logró una
reorientación más centrada en el educando, en el hecho educativo en sí mismo y en la promoción
tanto del funcionamiento independiente como de la integración social de la población. Cabe
destacar la planificación cuidadosa de las experiencias de aprendizaje y el desarrollo de nuevas
estrategias educativas que facilitan el desarrollo del funcionamiento independiente del educando,
favorece la comunicación espontánea y la socialización y previene o reduce los problemas de
conducta. En el área de la investigación neuropsicobiológica y educativa han dado aportes
importantes que han apoyado el quehacer educativo.
El segundo modelo de atención es aquel basado en la Teoría del Apego cuyos postulados se
han actualizado en el marco de los avances en la investigación a nivel internacional. Ubican al
autismo dentro de los trastornos profundos del desarrollo siguiendo los criterios de la DSM-IV. A
las personas con autismo las clasifican según su nivel de funcionamiento en: Alto, Medio y Bajo
Nivel de Funcionamiento considerando las características de interacción social recíproca,
comunicación y actividades imaginativas. Actualmente llevan a cabo un “Tratamiento Psico-
Educativo” en el cual han diseñado un “programa médico-psicológico dentro de una estructura
escolar”. Consideran que la educación implica aprendizaje y no sólo escolarización, donde el
aprendizaje es un proceso acumulativo en el cual lo que se ha aprendido previamente es la base para
el aprendizaje posterior. Buscan desarrollar la integración de tareas senso-perceptivas a fin de que
la persona con autismo logre organizar un procesamiento de información adecuado. A través del
apego desarrollan habilidades para que la persona con autismo “aprenda a aprender”. Plantean
diversas estrategias para lograr sus objetivos psicoeducativos. Para la planificación de las
actividades parten de aquello que le gusta hacer al niño, de lo que puede hacer y de aquello que sabe
hacer.
Como se indicara en la retrospectiva, estos planteamientos basados en la Teoría del Apego
han influido en instituciones que tenían originalmente otro modelo de atención basado en el
Enriquecimiento Instrumental. Actualmente ya no trabajan con estos principios sino básicamente
con la Estimulación Sensorial basada en la Teoría del Apego integrada a elementos de la Teoría
Conductual. Se observa mayor claridad en la conceptualización del autismo en el cual están
considerando también la DSM-IV. En su evaluación diagnóstica están utilizando el Behavior
Observation Scale (BOS - Freeman, Ritvo, Guthrie, Schroth y Ball, 1978) el cual a su vez permite
establecer el diagnóstico diferencial con el retardo mental. No han consolidado un modelo de
atención con bases teóricas claras y se ha caido en cierto eclecticismo práctico no resuelto, lo que
puede ocurrir en el desarrollo histórico de instituciones que están en la búsqueda de su propia
identidad.
Plantean un abordaje integral centrándose más en el desarrollo socio-afectivo de los niños,
desarrollo de las habilidades para lograr el apego, el contacto visual que facilita la captación de
estímulos y la comunicación para la cual contemplan la forma, el uso y el contenido. Lo que

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denominan “Terapia de Vida” busca desarrollar la independencia a través del “entrenamieno en
hábitos” (vestido, aseo personal, control de esfínteres y alimentación). seguridad, cortesía,
recreación y descanso. Donde se observa un énfasis mayor en el cuidado y actividades de la vida
diaria que en lo propiamente educativo. También consideran la participación de los padres en la
atención de sus hijos con autismo.
El tercer modelo de Atención es el que se basa en la Organización Neurológica Sensorial.
En este modelo se mantuvo la situación planteada en la restrospectiva no existió coherencia entre
los planteamientos teóricos cayéndose en un eclecticismo práctico cuyos resultados deben ser
cuidadosamente evaluados. Dentro de las líneas de investigación en las cuales se crearon estas
unidades operativas se dió más énfasis a la investigación que a lo educativo perdiéndose el hecho
pedagógico en sí mismo y el educando dentro de un enfoque rehabilitatorio y asistencial. Aspecto
de mucha importancia que habrá de considerarse en los convenios de investigación a subscribirse
con otros organismos públicos o privados. Así mismo, ya que dichas unidades operativas
pertenecen al sector oficial y debido a que se creó la Unidad programática de Autismo responsable
del diseño de la conceptualización y política para la atención educativa integral de esta población
tuvieron que ser reorientadas en congruencia con la conceptualización y política de la modalidad de
Educación Especial.
Estos son básicamente los principales modelos de atención existentes en el país, pero
además existen otras iniciativas que básicamente son servicios de atención. Como se planteó en la
restrospectiva el instituto oficial creado para la atención de las personas con autismo siguió las
orientaciones y lineamientos de otras áreas de atención de la Modalidad de Educación Especial, sin
embargo, no realizaron las adaptaciones curriculares pertinentes a la población atendida. De
manera que también tuvo que ser reorientado. La dos aulas de atención que habían sido creadas en
el interior del país fueron cerradas básicamente por problemas en la gestión administrativa. De la
diversidad de instituciones adscritas a la Modalidad de Educación Especial que vienen atendiendo
población con autismo con sus programas siguen destacando los Institutos de Educación Especial,
los Talleres de Educación Laboral y los Centros de Desarrollo Infantil, los cuales requieren de
personal actualizado y capacitado en el área ya que la mayoría proviene de otras áreas de atención.
El servicio privado que existe con régimen de internado actualmente cuenta con dos tipos
de programas uno general institucional y otro de carácter más específico basado en Técnicas de
Modificación de Conducta que se elabora según las necesidades y problemática de cada persona con
autismo. El Programa General contiene básicamente Actividades de la Vida Diaria en la búsqueda
de la autoindependencia en esta área. Además cuenta con un área académica que se inicia con el
establecimiento de los repertorios básicos y tres niveles: (1) Prelectura y Preescritura; (2) Lectura y
(3) Ingreso a un grado dentro de la Educación Especial. La atención que se brinda es más de tipo
asistencial que educativa. Tienen un Taller de ensamblaje de cerraduras y realizan actividades de
jardinería, educación física y recreativas.
Con respecto a la integración las experiencias entre las diversas instituciones que
actualmente están atendiendo población con autismo son variadas. Algunas instituciones no han
integrado educandos autistas a otras instituciones y otras lo han realizado o bien en forma directa o
bien en forma progresiva en muchos casos con resultados favorables cuando se ha realizado un

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seguimiento del proceso. El grado de participación de los padres varía de una institución a otra al
igual que la proyección y utilización de los recursos de la comunidad.
Esta panorámica actual permite vislumbrar la importancia de contar con un Documento de
Conceptualización y Política que norme el deber ser de la Atención Educativa Integral de las
Personas con Autismo desde el sector oficial y que sirva de guía y orientación al ser en la práctica
de todos los entes gubernamentales y no gubernamentales que tengan como meta la atención
integral de esta población.
III. PROSPECTIVA PARA LA ATENCION INTEGRAL DEL EDUCANDO CON
AUTISMO
3.1. CARACTERIZACION DEL EDUCANDO ATENDIDO EN EL AREA DE AUTISMO
La conceptualización del educando con autismo se debe contextualizar dentro de la
definición de autismo propuesta por Negrón e Ibarra (1991) y la actual definición de la ASA la cual
no sólo considera al autismo sino a las personas con autismo lo que implica un cambio conceptual
de notable trascendencia, (ASA,1997). A efectos de mantener la coherencia conceptual entre lo
planteado en este documento de conceptualización y política se plantea que:
“El autismo es una condición de origen neurológico y de aparición temprana (generalmente
durante los tres primeros años) que puede estar asociado o no a otros cuadros. Las personas con
autismo presentan como características, dentro de un continuo, desviaciones en la velocidad y
secuencia del desarrollo, desviaciones en la relación social, desviaciones en el lenguaje y la
comunicación, además de problemas sensoperceptivos y cognitivos que ocasionan rutinas,
estereotipias, resistencia al cambio e intereses restringidos, todo lo cual interfiere en su interacción
con las otras personas y con el ambiente.”
El educando con autismo, así como cualquier educando, ha de considerarse como una
unidad bio-psico-social indivisible y eje central del hecho educativo donde sus características son el
producto de una interacción compleja y dinámica entre la integridad de su Sistema Nervioso (bio),
sus emociones y cogniciones (psico) y su medio familiar, educativo y comunitario (social). Si el
sistema nervioso del individuo con autismo está afectado y, por ende, funciona de manera diferente,
esta persona tendrá una forma particular de enfrentarse y aprender del medio que lo rodea.
Las personas con autismo presentan desviaciones en la velocidad y secuencia del desarrollo
las cuales comprenden una desorganización en la coordinación de los principales ejes del
desarrollo: motriz, socio-adaptativo y cognitivo, evidenciándose retrasos, detenciones y/o
regresiones en el desarrollo de los mismos lo que se manifiesta en un desarrollo disfásico que los
diferencia del educando con retardo mental cuyo desarrollo ocurre siguiendo las fases evolutivas
previstas pero a un ritmo más lento.
En cuanto a las desviaciones en la relación social se deben considerar el reconocimiento
social, la comunicación social y la imaginación y la comprensión social. Los educandos con
autismo no constituyen un grupo homogéneo en este aspecto ya que pueden moverse dentro de un
continuo en cada uno de los componentes considerados señalados. En el reconocimiento social los

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educandos con autismo en condiciones más severas presentan aislamiento e indiferencia hacia las
demás personas, evitando el contacto físico. Otros no realizan contacto social espontáneo pero
admiten acercamientos y no se resisten al contacto físico y a la interacción, volviendo a su
aislamiento cuando finaliza la actividad en la que fueron incluidos. Otros pueden mostrar un
acercamiento social activo de forma peculiar e idiosincrática. En aquellos con mayor integridad las
alteraciones en el reconocimiento social son difíciles de detectar ya que son capaces de captar
algunas reglas de interacción social pero no captan otras. Con respecto a la comunicación social
están aquellos con ausencia de propósito comunicativo, otros que la expresión de necesidades
constituye el único nivel de comunicación, otros cuyo lenguaje está presente pero las
verbalizaciones no forman parte de intercambio social y generalmente están fuera del contexto
comunicativo hasta aquellos que logran desarrollar lenguaje comunicativo pero sin una verdadera
reciprocidad en la comunicación. En relación a la imaginación y la comprensión social hay un
grupo de educandos con autismo que no juegan, otros tan sólo hacen una copia mecánica de las
acciones de los juegos de otros niños sin comprensión real de los mismos, otros logran asumir roles
pero en forma repetitiva y estereotipada sin variación ni empatía y aquellos con mayor integridad
cognitiva pueden tener la capacidad inclusive de reconocer los pensamientos de otras personas pero
no alcanzar el nivel de comprensión de metacogniciones (Wing, 1988).
En las desviaciones en la relación social se observan diferencias substanciales entre los
educandos con autismo y aquellos con retardo mental. En el autismo lo que predomina no es la
pérdida del lenguaje o la falta de socialización lo que lo caracteriza sino la calidad y uso de la
comunicación y de la interaccción social especialmente en lo referente a la iniciación y la
reciprocidad de la interacción. En este sentido, hay características que poseen los educandos con
autismo que además tienen retardo mental que no las presentan los educando que tan sólo tienen
retardo mental.
En las desviaciones del lenguaje y la comunicación, muy relacionadas con las desviaciones
en la relación social, tampoco las personas con autismo conforman un grupo homogéneo. Algunos
pueden presentar mutismo (selectivo o no), otros presentan ecolalia inmediata y/o tardía, comienzo
inmaduro de la sintáxis, articulación inmadura, problemas con la prosodia del lenguaje. En cuanto
al lenguaje comprensivo pueden evidenciar capacidad para la memoria mecánica pero incapacidad
simbólica y fracaso en el uso de términos abstractos, conceptos y razonamientos. Hay educandos
con autismo que pueden conservar los elementos sintácticos del lenguaje pero tener alterados los
componentes semántico y pragmático. En la comunicación no verbal se puede evidenciar que
algunos se retrasan en el desarrollo de la misma o no usan los gestos en forma apropiada, otros
presentan disociación de gestos y lenguaje y fracasan en la asignación de significado a los gestos.
De ahí que el lenguaje gestual en aquellos educandos con autismo y además con deficiencias
auditivas severas presenta muchas dificultades.
En cuanto a los problemas sensoperceptivos también se dan dentro de un continuo que va
desde la hiposensibilidad a los estímulos sensoriales hasta la hipersensibilidad. La mayoría de los
educando con autismo son aprendices visuales ya que hay mayor integridad de esta modalidad
sensorial. La modalidad auditiva es la que generalmente está más afectada donde se puede
observan una respuesta inconsistente a los sonidos (parece sordo pero no es; a veces responde y/o se
orienta a los sonidos y otras no), hipo o hipersensibilidad ante algunos sonidos y diferentes

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frecuencias tonales, lo que puede hacer que escuchen de manera distorsionada y procesen
inadecuadamente la información sensorial.
Ya que la sensopercepción está alterada, por ende, la información que tienen que procesar
está siendo distorsionada afectando el desarrollo de las competencias cognitivas. Cabe destacar,por
ejemplo, la percepción fragmentada que podrían tener de los sonidos lenguaje lo cual dificultaría su
comprensión y aprendizaje. Si el lenguaje y el desarrollo cognitivo están afectados entonces, cabe
esperar, que la atención a los aspectos relevantes del medio también se altere.
Las características de la atención en los educandos con autismo constituyen un punto a
considerar si se considera que es un pre-requisito del aprendizaje. En los autistas los procesos de
desarrollo evolutivo de las características atencionales se ven afectados evidenciándose
conductualmente, entre otros aspectos, una aparente "resistencia al aprendizaje" y una fijación en
determinadas características particulares de los estímulos, algunas veces, poco relevantes. Entre
otras cosas evidenciarían fallas en la flexibilidad atencional. Sin embargo, los niños autistas no
están pasivamente desligados sino que evitan "activamente" el estímulo del mundo exterior, esta
evitación activa es el resultado de trastornos subyacentes en la focalización de la atención y
modulación de la respuesta a la estimulación en conjunción a los daños cognitivos que pueden ser
ocasionados y contribuyen a las dificultades atencionales. El autista responde a la novedad con
evitación impidiendo el desarrollo de un nuevo esquema y una familiarización subsecuente y no
responde con orientación, observación y exploración, pueden desarrollar un menor funcionamiento
conductual para evitar la estimulación novedosa comprometiéndose, por ejemplo, con estereotipias
estimulativas que "abarrotan" los receptores sensoriales e insistiendo en un ambiente cambiante. No
responden al estímulo que podría ser sorpresivo y captador de la atención en personas normales.
Los autistas parecen ser capaces de atender y orientarse pero su orientación atencional al mundo
claramente es diferente a la de los sujetos normales. Tienen una capacidad limitada o selectiva para
orientarse a la información novedosa y esto es crítico para el desarrollo cognitivo. De manera que
no hay un marco de referencia adecuado para la predicción de sus orientaciones atencionales. Hay
evidencia mayor disfunción en el procesamiento del estímulo auditivo que en el visual, lo cual
podría implicar que en el procesamiento de una información análoga pudiesen estar involucrados
déficits neurofisiológicos diferentes en estas dos modalidades (Kootz, Marinelli y Cohen, 1982;
Courchesne, Lincoln, Kilman y Galambos, 1985, Courchesne, 1987; Ross, 1987; Ibarra, 1994;
Kemner, Verbaten, Cuperus, Camfferman y Van-Engeland, 1994)
Los autistas tienen déficit en la orientación conceptual y atencional de ahí que tengan
marcadas dificultades para alterar sus ideas respecto al mundo. Ellos hacen que las
representaciones cognitivas que una vez hicieron de fragmentos de información existan
independientemente del contexto. Esto trae consecuencias negativas importantes tanto para la
adquisición de nuevas conductas como para su relación tanto con las personas como con el
ambiente general que los rodea.
Como se señalara anteriormente, los educandos con autismo ante los estímulos
multidimensionales que contienen señales auditivas, visuales y tactiles, a diferencia de los niños
normales, se fijan típicamente en una de las tres formas de información, siendo incapaces de
aprender de las otras formas. En el ambiente social natural pocas veces es factible aprender

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atendiendo a un solo estímulo a la vez. De manera que esta característica constituye un reto en el
desarrollo de las estrategias pedagógicas apropiadas para los educandos con autismo.
Además de lo anterior, hay educandos con autismo que utilizan más las modalidades
sensoriales proximales (gusto, olfato y tacto) para conocer el mundo. También pueden ser hipo o
hipersensibles al tacto de manera lo que explica porqué algunos rechazan el contacto físico (les
molesta) o pareciera no importarles el mismo (no sienten). Esta característica puede explicar porqué
algunos educandos con autismo no controlan esfínteres ya que o no reconocen las señales táctiles o
les produce inclusive dolor.
En relación con los problemas cognitivos, cabe destacar que en lo relacionado a la
integridad cognitiva los educando con autismo tampoco conforman un grupo homogéneo. Se puede
señalar que a mayor integridad del Sistema Nervioso Central hay mayor flexibilidad del
pensamiento y una disfunción en el mismo puede alterar los procesos de recepción, codificación,
integración y, por ende, de interpretación de la experiencia lo que conduciría a disfunciones en el
nivel conductual y afectaría la capacidad de aprendizaje del individuo y de construcción de su
conocimiento. Los educandos con autismo aún cuando presentan características cognitivas, sociales
y de comunicación diferentes a los educandos con retardo mental, como ya se señalara, hay de un
75% a un 90% de los educandos con autismo que presentan asociado retardo mental. Del 10% al
25% restante tienen una mayor integridad cognitiva. En este grupo pueden existir educandos con
autismo y talento aún cuando también puedan presentar dificultades específicas en el aprendizaje.
Cabe destacar que en las personas con autismo con mayor integridad cognitiva sus intereses
también se circunscriben a un área específica donde entonces pueden desarrollar talento. En ambos
grupos de personas con autismo con o sin retardo mental asociado parece existir un estilo cognitivo
característico al cuadro de autismo que los diferencia claramente de otras entidades con las cuales
pueden tener en común algunos aspectos. Así mismo, estos educandos con autismo de ambos
grupos pueden además presentar un talento específico que se puede manifestar en una memoria
prodigiosa, habilidades excepcionales para las matemáticas, en el área musical, pictórica, manual o
en cualquier otra expresión de las artes o de los oficios.
Los educandos con autismo con mayor integridad cognitiva pueden presentar habilidades
para la lectura y la aritmética y un ajuste social relativamente mejor que muchos otras personas con
autismo. Aquellos con menor integridad cognitiva individuos autistas evidencian ninguna o pocas
habilidades para la lectura o la aritmética y un ajuste social muy pobre Rutter, 1978). La mayoría de
los educandos con autismo, en especial los de condición más severa, tienen un repertorio limitado
de respuestas, su propósito comunicativo está disminuido y pueden estar poco “conectados” con su
ambiente.
Dentro de lo general, los educandos con autismo parecen tener un estilo cognitivo
característico con mayor fortalezas en áreas no verbales. Debido a que se apegan mucho a lo
concreto tienen dificultades para formar conceptos y entender ideas abstractas. Los educandos con
autismo y sin retardo tienen un patrón variable característico en sus capacidades intelectuales
presentan como habilidad más desarrollada la visomotora y tienen afectados el razonamiento verbal
y no verbal, la formación de conceptos y la comprensión. Este nivel de funcionamiento cognitivo
dispar difiere cualitativamente de otros trastornos. Dentro de lo particular, cada persona con
autismo tiene además su estilo cognitivo propio el cual hay que tratar de identificar. En este