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1. DIDÁCTICA DE LA LENGUA
CASTELLANA Y LA LITERATURA
UN LIBRO DE URI RUIZ BIKANDI
Leticia Sierra García

2. 1. OBJETO DE LA DIDÁCTICA EN L&L
 La Didáctica de la Lengua tiene como objeto enseñar y aprender
lenguas con el fin de mejorar las prácticas y adecuarlas a las
situaciones cambiantes en que esta actividad se desarrolla
 Hacer didáctica no es enseñar lengua o literatura, sino construir
conocimiento sobre su enseñanza y su aprendizaje
 Al fin y al cabo el resultado que se pretende es conducir a mejorar
el aprendizaje de la lengua y sus usos

3. Objetivos de la didáctica
 No se debe confundir la didáctica de la lengua y la literatura con
las prácticas de enseñanza y de aprendizaje de esas materias, ni
con las prescripciones que dictan cómo se debe enseñar o la manera
de hacerlo. Es el estudio de los procesos de enseñanza y
aprendizaje de la Lengua y sus usos sociales, estudia las
interrelaciones de los componentes de los procesos.
 La didáctica de la Lengua y la Literatura está obligada a
reflexionar teóricamente sobre los procesos de enseñanza-
aprendizaje de las disciplinas escolares o universitarias de su
ámbito de estudio, con el fin de dar soporte teórico a posibilidades
de actuación y proyectos de mejora de una enseñanza cuyos
responsables últimos son los profesores

4. 2. PROGRAMAR EN L&L
 Programar según la RAE es “idear y ordenar las acciones para
realizar un proyecto”. En educación, podemos decir que es toar
decisiones reflexivas sobre los diferentes aspectos de un proceso
didáctico, según sus finalidades, bien al elaborar la programación a
principios de curso, bien durante el desarrollo cuando ajustamos lo
previsto a lo que va sucediendo en el aula, o bien al final, al
recapitular sobre lo sucedido para tomar decisiones más ajustadas
en el curso siguiente.
 ¿Qué pretendemos que aprendan los alumnos y las alumnas en una
unidad didáctica o en todo un curso? La respuesta a esta pregunta
es la programación y en función de esta diseñamos las actividades
de aprendizaje. Son las decisiones que se toman sobre la enseñanza
de la Lengua y la Literatura en un contexto determinado

5. Programar Lengua y Literatura
 El “currículo” se define como el conjunto de objetivos, competencias
básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación
de una etapa educativa.
 La programación didáctica la elabora el departamento de Lengua
y Literatura de cada centro educativo y forma parte del proyecto
curricular de etapa junto con la programación de aula, que es
responsabilidad de cada profesor.
 De acuerdo con esta finalidad, el currículo oficial establece los
objetivos generales de cada etapa. Son esenciales en la
programación porque marcan la dirección en la que ha de
desarrollarse el currículo y determinan la selección y la organización
de los contenido.

6. Programar Lengua y Literatura
 Los contenidos, por su parte, responden a los distintos componentes
de la educación lingüística y literaria. El currículo oficial los organiza
en bloques y establece los niveles alcanzables en cada curso, pero
no se determina ninguna articulación entre ellos.
 Los objetivos, contenidos y criterios de evaluación mantienen entre sí
una correlación no unívoca; es decir, para un determinado objetivo
general se seleccionan un conjunto de contenidos en cada curso y
unos determinados criterios de evaluación.

7. Programar Lengua y Literatura
 En el currículo oficial de la ESO se indican además las aportaciones
del área de Lengua y Literatura al desarrollo de las competencias
básicas. Estas competencias permiten identificar los aprendizajes
que consideran imprescindibles desde un planteamiento integrador
y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos. (Competencia
en comunicación lingüística, matemática, interacción con el mundo
físico, de la información y competencia digital, social y ciudadana,
cultural y artística, para aprender a aprender y autonomía e
iniciativa personal)
 La importancia concedida a estas competencias subraya el carácter
funcional de los aprendizajes lingüístico comunicativos del área de
la Lengua en la ESO; es decir, se pretende que los alumnos puedan
utilizar coordinada y adecuadamente todos los saberes

8. Secuenciación de objetivos y contenidos
 La programación didáctica ha de establecer la relación de los
saberes implicados en el aprendizaje lingüístico-literario y
garantizar la progresión del aprendizaje, según las metas
esperadas.
 La adecuación de los objetivos generales viene orientada por la
selección de contenidos que el currículo oficial establece para cada
curso, lo que supone la primera gradación de los mismos. La
programación didáctica ha de relacionarlos y organizarlos, para
que se puedan plantear aprendizajes significativos en la unidades
didácticas. Para ellos, los contenidos tienen que guardar una
coherencia interna, estar vinculados a otros aprendizajes
significativos y resultar accesibles para su aplicación.

9. Programación de aula y unidad didáctica
 Los objetivos y contenidos se concretan en el proceso de enseñanza
y aprendizaje mediante las unidades didácticas. Para ello han de
responder a tres aspectos esenciales:
 ¿Cuál es el objetivo de aprendizaje que se persigue?
 ¿Cómo se pretende lograrlo?
 ¿Cómo se observarán los aprendizajes logrados?
 En el caso del aprendizaje lingüístico y literario, hay básicamente
dos opciones: bien se plantean las habilidades lingüísticas y
literarias como elementos independientes o bien se entiende que
guardan relación entre sí.

10. Programación de aula y unidad didáctica
 Si el uso lingüístico requiere de la utilización coordinada y
simultánea de diferentes saberes, es necesario plantear procesos de
trabajo que muestren en esta complejidad y establecer las ayudas
necesarias para que los estuantes aprendan a realizarlos de forma
autónoma y reflexiva.
 Por ejemplo organizando el contenido en tres fases (Secuenciación
didáctica cuadro 6) en las que se trabaja a través de diferentes
actividades se trabajan los contenidos de forma conjunta.

11. Proyectos de trabajo en Lengua y Literatura
 Una opción metodológica importante es la integración del trabajo
por proyectos en la secuencia didáctica, con esta damos
protagonismo al alumnado y a su actividad. Kilpatrick definió el
método de proyectos como un plan de trabajo, que se elige
libremente con el objetivo de realizar algo que despierta el
propio interés; puede tratarse de la resolución de un determinado
problema , o bien de una tarea que se desea llevar a cabo. Este
plan de trabajo, bajo la dirección del profesor como mediador
experto, consiste en un conjunto de actividades, organizadas y
secuenciadas en función de un resultado o producto determinado.

12. Proyectos de trabajo en Lengua y Literatura
 Tiene varias fases:
 La fase de preparación, se corresponde con la motivación del aprendizaje y es donde se
plantea la finalidad de la tarea y los objetivos de aprendizaje. Los alumnos se
convierten en agentes de la actividad de composición
 En la fase de realización, se distinguen dos tipos de actividades, por ejemplo, si se trata
de escribir una columna de opinión sobre “mi clásico favorito”, habrá actividades para
caracterizar la columna como género y otras, para reflexionar sobre la noción del clásico
en cuestión en literatura y otras artes. Esta fase es central en el aprendizaje y requiere
numerosas intervenciones del profesorado, que le ayudará con información para que el
alumno pueda determinar qué actividades son más convenientes para obtener información
 La evaluación forma también parte del proceso de aprendizaje, en la evaluación
formativa necesitará de instrumentos diversos adaptados a las características del
proyecto y del grupo de trabajo

13. Actividades de aprendizaje
 Establecen como se trabaja en el aula con los contenidos
programados, en el planteamiento de cualquier actividad podemos
analizar el papel del alumno, el papel del profesor y la forma de
plantear contenidos.
 Debemos tener en cuenta las posibles adaptaciones curriculares ya
que en la programación del aula debemos tener e cuenta a todo el
alumnado y para ello, ha de establecer criterios para ayudar a los
alumnos con mayores dificultades de aprendizaje. Se consideran una
medida de atención a la diversidad pero al ser adaptaciones
curriculares significativas no cambian los objetivos de la asignatura.
Lo que pretenden la clase de Lengua y Literatura es facilitar a
todos los alumnos el dominio progresivo de usos lingüísticos
complejos, mediante recursos metodológicos que permitan
conseguir las metas generales, aun con diferentes niveles de
logro.

14. EVALUACIÓN EN EL ÁREA DE L&L
 Se puede considerar que la evaluación consta de tres fases:
 Delimitar y observar un objeto
 Analizarlo a partir de unos criterios o de un referente derivados de un modelo
 Tomar decisiones que se comuniquen a los implicados que puedan promover nuevas acciones si hace falta
 Lo que nos interesa como profesores es saber si nuestros alumnos
han aprendido, por eso habrá que decidir en qué nos fijamos y
valorar como podemos obtener la información suficiente para saber
si nuestros alumnos saben o no los contenidos que hemos establecido
y pensaremos qué conclusiones podemos extraer.
 Se entiende que la evaluación ha de ser objetiva, pero tenemos que
pensar si esta objetividad es posible. La evaluación es una forma de
medir la realidad y es altamente compleja.

15. EVALUACIÓN EN EL ÁREA DE L&L
 Lo que el docente necesita son instrumentos y procedimientos
metodológicos que lo ayuden a efectual una evaluación fiabe y
válida. Será fiable si se mantiene en el tiempo y será válida si
realmente evalúa lo que se propone evaluar, por lo que debemos
explicitar y controlar los criterios que utilizamos y cómo los
utilizamos.
 Un método más explicativo y más útil, que contemple cuatro
parámetros:
 El contexto o el espacio e el que tiene lugar
 La función o finalidad que se propone
 El tipo de procedimientos e instrumentos que utiliza
 El objeto de conocimiento que obseva

16. Evaluación como proceso de regulación
 Se trata de una evaluación continuada que se inserta en la dinámica
de las secuencias de enseñanza y que proporciona una
retroalimentación a los diferentes participantes.
 Está estrechamente ligada al modelo explicativo de enseñanza y
aprendizaje, en el que la evaluación no tiene una mera función
certificativa sino que es una herramienta formativa en manos de
alumnado y profesorado, principalmente porque:
 Implica al alumnado activamente en el proceso de evaluación
 Da retroalimentación del proceso de aprendizaje
 Permite la comprensión del proceso que se está siguiendo
 Promueve espacios y recursos para gestionar mejor el aprendizaje
 Busca la negociación entre profesorado y alumnado y prevé espacios de diálogo
 Transmite una actitud de confianza ante las actividades de evaluación

17. El papel de la autoevaluación
 La autoevaluación es parte integrante del aprendizaje y se
entiende como un contenido más. Existen tres tipos:
 Autoevaluación propiamente dicha
 Evaluación mutua (interacción de un alumnos con otro)
 Coevaluación (alumno y profesor confrontan sus juicios)
 Tanto la evaluación mutua como la autoevaluación son situaciones
idóneas para aprender a evaluar y a evaluarse, ya que se trata de
una interacción social que genera retroalimentación y apoyo por
parte de los implicados
 Los alumnos tienen una participación activa, implicándose en las
tareas que se están llevando a cabo, que es lo mismo que decir, que
comparte los objetivos y motivaciones
 La autoevaluación guía el itinerario de aprendizaje del estudiante y
requiere una buena planificación por parte del profesor

18. Instrumentos de evaluación
 Formativa. Promueve un aprendizaje más reflexivo,
retroalimentándose con el profesorado estimulando así la
interacción
 Certificativa. Sirve para decidir si un proceso de aprendizaje ha
alcanzado los objetivos fijados. Constituye una información muy
valiosa para el proceso de aprendizaje
 Portfolio. Es una nueva manera de entender la evaluación donde se
hace evidente el proceso de aprendizaje y de producción o
comprensión. Posee también una función de comunicación e
interacción de los actores implicados en el proceso: profesorado y
alumnado, alumnos entre sí o entre maestros y familias. Es una
herramienta más para promover la autoevaluación y el control
sobre el propio aprendizaje.

19. ENSEÑAR EL DISCURSO ORAL

20. Aspectos del discurso oral
 Control. Una actitud de atención al propio discurso, orientada a
buscar lo que conviene a éste y a evitar lo que le perjudica, es la
primera característica de los discursos orales. Los alumnos deben
tomar conciencia de la necesidad de cuidar lo que se dice y cómo se
dice; esta actitud debe permanecer dentro y fuera de las aulas.
 Adecuación. El discurso debe ser adecuado a los interlocutores, al
ámbito y situación comunicativa en que se produce, el asunto, la
finalidad, etc.
 Interacción. Dentro de las estrategias que facilitan la interacción
entre los hablantes se encuentran la cooperación, que supone que los
hablantes dan la información necesaria para los propósitos de la
conversación; la cortesía verbal, que muestra respeto y consideración
y permite a los interlocutores conservar su imagen y unas reglas
conversacionales que facilitan la alternancia de turnos para la que
los hablantes usan señales verbales y no verbales

21. Los discursos formales
 La enseñanza del lenguaje oral no debe postular un modelo único,
sino la adecuación de los enunciados lingüísticos a los distintos
grados de formalidad. Entre los requerimientos lingüísticos se
encuentran: la adecuación, la claridad y la corrección léxica,
gramatical y fónica.
 Los otros códigos del discurso oral son tan importantes como el
lenguaje verbal, principalmente el paralenguaje y la gestualidad.
Al igual que la voz y por supuesto el aspecto físico, los objetos que
se manipulan, la forma de vestir, etc. Todo esto debe observarse
para extraer las conclusiones que permitan controlar sus efectos.

22. Estrategias para el desarrollo de la
competencia oral
 Hay que destacar el fuerte vínculo del discurso oral con la persona
que lo pronuncia, lo que da lugar a puntos de partida muy distintos
en los estudiantes de un mismo grupo.
 Debemos poner en práctica el discurso oral no solo en clase de
lengua, ni en el colegio sino en toda la vida social que se produce
fuera de las clases
 También resulta necesario vincular la enseñanza de oralidad y
escritura. En primer lugar porque buena parte de los aprendizajes
necesarios para el dominio del lenguaje oral formal son los mismos
que se necesitan en la escritura, y el trabajo en relación con una
modalidad refuerza también el aprendizaje de la otra.

23. Evaluación y calificación
 La calificación de los aprendizajes es condición ineludible para
construir una enseñanza efectiva de la oralidad, porque los
estudiantes no se empeñan en aprender lo que no se evalúa y
tampoco los profesores se esfuerzan en enseñarlo.
 Calificar la oralidad es complicado ya que está sucediendo mientras
tienes que evaluarlo y acudir a la grabación es muy complicado. Se
recomienda entonces una reflexión en clase, así si los alumnos
realizan una autoevaluación de sus discursos preparados y una
evaluación de los discursos preparados de sus compañeros, y la
clase hace una reflexión colectiva sobre los aspectos positivos y
negativos, propios y ajenos.
 Para calificar los aprendizajes de los alumnos en relación con la
comprensión y el análisis de los textos orales, pueden proponerse
una serie de preguntas simples, para contestar por escrito.

24. ENSEÑAR A LEER TEXTOS COMPLEJOS

25. Comprender un texto
 El objetivo primordial es comprender los significados que se
transmiten a través de un texto.
 En todas las áreas curriculares se aprende a través de la lectura. Es
necesario comprender el texto, entendiendo esto como poder ir más
allá de las palabras que contiene el texto para interpretarlo o
darle un sentido. El lector tiene que poder relacionar los significados
del texto con algún modelo o conocimiento previo.

26. Comprender un texto
 En un nivel de comprensión
superficial y local, el lector
puede recordar y parafrasear
ideas sueltas del texto y crear
relaciones entre ideas
consecutivas
 Sin embargo en un nivel más
profundo, el lector puede ir más
allá de las ideas que están
explícitas en el texto, hacer
inferencias y resolver problemas
nuevos, pudiendo así modificar
el conocimiento previo.

27. Actividades de lectura
 Muchos creen que lo que hay que hacer para aprender a leer es
leer mucho pero no toda lectura conduce a una comprensión
profunda. Muchas veces los alumnos se limitan a repetir y repetir
ideas que contienen los textos, al no saber qué se les va a preguntar
se dedican simplemente a retener, pero si el profesor deja claros los
objetivos de la lectura entonces el alumnos será capaz de organizar
sus ideas y será capaz de reproducir de diferentes maneras el
contenido de los textos. Es muy importante que las tareas que
elijamos sean acordes con nuestro objetivos.