ADOLESCENCIA.pdf

Psicología del Desarrollo I
Juan Antonio García Madruga
Juan Delval (Coords.)

Psicología del Desarrollo I
JUAN ANTONIO GARCÍA MADRUGA
JUAN DELVAL
(Coords.)
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO I
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la
autorización escrita de los titulares del
Copyright, bajo las sanciones establecidas
en las leyes, la reproducción total o
parcial de esta obra por cualquier medio
o procedimiento, comprendidos la reprografía
y el tratamiento informático, y la distribución
de ejemplares de ella mediante alquiler
o préstamos públicos.
© Universidad Nacional de Educación a Distancia
Madrid 2010
WWWUNEDESPUBLICACIONES
© Juan Antonio García Madruga, Juan Delval, Inmaculada Sánchez Queija, Pilar Herranz Ybarra,
Francisco Gutiérrez Martínez, Begoña Delgado Egido, Raquel Kohen Kohen, Nuria Carriedo López,
Manuel Rodríguez Gonzalez
ISBNELECTRÆNICO:

%diciónDIGITAL: OCTUBRE de 2010

Esquema-resumen
Objetivos
1. Introducción.
2. El autoconcepto y la autoestima en la adolescencia.
1.1. El autoconcepto en la adolescencia.
1.2. La autoestima en la adolescencia.
3. Relaciones familiares y búsqueda de autonomía.
3.1. Conflictos y cercanía en las relaciones entre padres, madres, hijos
e hijas.
3.2. Los estilos educativos y la autonomía.
3.3. Las relaciones familiares: a modo de conclusión.
4. Relaciones entre iguales.
4.1. Amistad y grupo de iguales.
4.1.1. La conformidad.
4.1.2. Las diferencias de género.
4.2. Relaciones de pareja.
4.2.1. Las relaciones sexuales.
Bibliografía complementaria
Capítulo 12
Desarrollo social y de la personalidad en la adolescencia
Inmaculada Sánchez-Queija
Begoña Delgado Egido

1. Introducción
• La situación actual de la investigación previene ante la idea común de caos y
desasosiego que suele conllevar esta etapa.
• La introducción avanza algunos de los retos propios de la adolescencia y
previene ante las circunstancias comunes y particulares en que deberán ser
abordadas.
2. Autoconcepto y autoestima
• El autoconcepto, en cuanto a representación mental de uno mismo, sufre
variaciones en función del momento evolutivo en el que se encuentra la persona,
y durante la adolescencia se ve influenciado tanto por el desarrollo biológico
(nuevo cuerpo), como por el desarrollo cognitivo (nuevas capacidades) o por el
desarrollo social (nuevos retos y roles sociales).
• La impronta de los avances en la vertiente cognitiva se deja ver en la
adolescencia inicial donde el «nivel de abstracciones simples» impide al
adolescente contrastar las diferentes abstracciones que realiza de su Yo; en la
adolescencia media, cuando el avance cognitivo permite detectar las
contradicciones del yo y, en la que algunos errores en la metacognición sobre
uno mismo y sobre los otros facilitan la aparición de distorsiones cognitivas
como la denominada audiencia imaginaria o la fábula personal. Finalmente en la
adolescencia tardía se logrará integrar los diferentes yoes de forma consistente,
en forma de una teoría sobre uno mismo que permite predecir la conducta de las
personas.
• La autoestima es definida como la evaluación que hace la propia persona de los
atributos del autoconcepto.
• La autoestima estará influida por las expectativas, de forma que, los logros
obtenidos serán valorados en función de lo esperado.
• En esta evaluación no todos los atributos son ponderados por igual, aquellos
aspectos más relevantes para el adolescente pesarán más en la elaboración del
juicio global sobre su valía.
• La evaluación de los atributos personales está relacionada con la percepción del
adolescente de la opinión de los otros significativos.
• El inicio de la adolescencia es un momento difícil para la autoestima de los
chicos y chicas, que tienden a sufrir un descenso entre la preadolescencia y la
adolescencia inicial.
3. Relaciones familiares y búsqueda de autonomía
• En la búsqueda de autonomía del adolescente las disputas familiares se tornan
casi normativas: por ser un contexto de cercanía en el que los conflictos son
frecuentes en cualquier época de la vida y por ser el entorno que debe reajustarse
para que las relaciones verticales de adulto a niño se transformen en relaciones
horizontales de adulto a adulto.
• En los primeros años de la adolescencia los conflictos y disputas son frecuentes
e irán disminuyendo según se avanza por ella. En cualquier caso, las discusiones
son más frecuentes en temas cotidianos como la vestimenta o la hora de llegada
a casa, y menos habituales en temas «de fondo» como qué itinerario profesional
escoger o qué religión profesar.
ESQUEMA-RESUMEN

• Son aquellos adolescentes que acuden a sus padres para discutir los temas que les
preocupan, a pesar de poder generar alguna discusión, los que a la postre resultarán
más ajustados.
• Es importante señalar que, a pesar de lo habitual de las discusiones, este hecho no
implica ni desapego, ni distanciamiento familiar, ya que la familia continúa siendo un
pilar básico para la vida de nuestros adolescentes.
• La bibliografía científica aporta numerosa investigación relativa a la relación entre los
estilos educativos y el ajuste adolescente. En este sentido, la ausencia de alguna de las
dos dimensiones que lo componen, afecto o control, se relaciona con desajustes.
• Igual que ocurre en la infancia, el estilo educativo democrático se relaciona con chicos
y chicas más felices y socialmente ajustados. Sin embargo, no se debe simplificar en
exceso la relación y considerar que la influencia es unidireccional de padres a hijos, ya
que la personalidad de los hijos y su conducta influirá en las prácticas educativas que
sus padres ejercen sobre ellos.
4. Las relaciones entre iguales
• Con la llegada a la adolescencia las relaciones entre iguales: amigos y compañeros, se
tornan más importantes, frecuentes, profundas y necesarias.
• Las relaciones entre iguales se vuelven más importantes y complejas. En general, los
chicos y chicas seleccionan a los que sienten más parecidos a ellos como amigos, se
alejan de aquellos con quienes no están cómodos y, una vez que forman parte de un
grupo, se socializan en las normas del mismo pareciéndose cada vez más unos a otros.
• Los autoinformes de los adolescentes respecto al parecido que tienen con sus amigos
están sobreestimando dichas semejanzas.
• Los adolescentes más ajustados son los que mantienen relaciones positivas con los
compañeros, considerándose las buenas relaciones como un indicador de ajuste en sí
mismas.
• Chicos y chicas se relacionan al principio con otros de su mismo sexo, las pandillas
unisexuales comienzan a relacionarse, primero esporádicamente y después formando
una gran pandilla heterosexual de la que saldrán las primeras parejas. Al principio las
parejas no son un contexto de intimidad, sino más bien una forma de conseguir
estatus en el grupo. Algunas de estas parejas pasarán a ser auténticos contextos de
afectividad y, finalmente, otras lograrán llegar a ser un vínculo afectivo y de
compromiso. En general, es dentro de las relaciones de pareja donde surgen las
primeras relaciones sexuales completas que han sido precedidas por las conductas
masturbatorias y por relaciones en las que, sin llegar al coito, se exploran los cuerpos
de unos y otras.
• Distintos motivos llevan al adolescente a adentrarse en la sexualidad. En primer lugar,
la necesidad de reducir el impulso sexual, pero también la curiosidad, el querer lograr
el estatus de adulto, y la necesidad de regulación emocional.

OBJETIVOS
Al finalizar el estudio de este capítulo, el lector/a debería ser capaz de:
1. Conocer los cambios que se producen en el autoconcepto y la autoestima durante la
adolescencia así como las implicaciones de estos cambios.
2. Distinguir la visión popular de los conflictos familiares y la adquirida con datos de
investigación.
3. Saber de la necesidad de autonomía por parte de los adolescentes y de su estimulación o no
en función de los estilos educativos parentales.
4. Conocer y apreciar la relevancia de los vínculos con los iguales en el periodo adolescente.
5. Valorar la importancia que para el adolescente tienen las relaciones de pareja.
6. Reconocer al adolescente como persona sexuada que comienza a sentir deseo físico por
otros.
7. Analizar algunos de los mitos que existen sobre las relaciones en esta etapa de la vida:
influencia negativa de los iguales, continuos conflictos familiares, sexualidad precoz.
8. Enfrentar los cambios sociales y de la personalidad de los adolescentes con una visión
positiva, al tiempo que realista de los mismos, sin alarmismos que se tornan innecesarios.

1. INTRODUCCIÓN
La adolescencia es una etapa que preocupa a padres, profesores, tra-
bajadores y educadores sociales y, en general, a todos aquellos adultos
que personal o profesionalmente se relacionan con personas que transi-
tan por esta etapa evolutiva. En cualquier librería podremos encontrar
multitud de títulos referidos a este periodo y que pretenden, con mayor
o menor éxito, ayudar a los adultos a enfrentarse con los adolescentes.
Aparecen, incluso, programas televisivos que nos alertan sobre la difi-
cultad del trato con adolescentes y cómo afrontarlos. Y es que, si hay una
etapa evolutiva con mala prensa, esa es la adolescente (Casco y Oliva,
2005). Sin embargo, no debemos olvidar que el adolescente no es un ser
muy diferente al niño que fue hace unos años, y como intentaremos
esbozar en este capítulo, a pesar de que la etapa adolescente es un
momento evolutivo de cambios, prima más la continuidad que la ruptu-
ra con el mundo anterior del chico o la chica.
El conocimiento sobre el mundo social del adolescente se ha incre-
mentado de forma exponencial en los últimos 20 años, debido fundamen-
talmente al cambio de paradigma del estudio del adolescente como un ser
individual (a nivel emocional, cognitivo o físico) a un paradigma en el que
el desarrollo se produce en entornos sociales. El presente capítulo se basa-
rá, por tanto, en los avances obtenidos en estos últimos años, aunque se
mantendrán alusiones y conexiones directas a las aportaciones clásicas
que han servido de base a este cambio de paradigma. En este sentido, se
podrán observar referencias a las obras de William James, Horton Cooley,
George Mead, Erik Erikson, o James Marcia, cuyos trabajos, como deci-
mos, sentaron las bases para el estudio moderno de la adolescencia.
Asimismo, en el presente capítulo, atenderemos, en la medida de lo
posible, a las especiales circunstancias en que sucede la adolescencia. No
es lo mismo la adolescencia de los chicos que la adolescencia de las chi-
chas, como tampoco lo es de quienes pertenecen a clases socioeconómicas
distintas, o la de quienes han sido educados bajo estilos de relación basa-
dos en el respeto y no en la sumisión. En este sentido debemos señalar que
la adolescencia es un periodo de cambio, y por tanto muy vulnerable a las
circunstancias que le rodean. Al mismo tiempo, la adolescencia, como
cualquier otra etapa de la vida, presenta algunos hitos comunes a la mayo-
ría de los individuos, (i.e. la búsqueda de la independencia de los padres,
la búsqueda de la propia identidad, la búsqueda del amor romántico, la
exploración de la sexualidad, etc.), retos que la mayoría de los adolescen-
tes deberán afrontar en situaciones evolutivas marcadas por los desequili-
brios y donde los deseos surgirán antes que las soluciones. A lo largo del
capítulo intentaremos acercar al lector a los aspectos más comunes y a los
más idiosincrásicos de la adolescencia, tratando de exponer las distintas
trayectorias vitales que pueden dibujarse en este periodo y que tendrán
consecuencias directas para la definición de la identidad adulta.
2. EL AUTOCONCEPTO Y LA AUTOESTIMA EN LA ADOLESCENCIA
La adolescencia es una etapa de la vida en la que convergen cambios
de extraordinario interés para el individuo. Así, a los conocidos cambios
CAPÍTULO 12. DESARROLLO SOCIAL Y DE LA PERSONALIDAD EN LA ADOLESCENCIA

puberales, se suman nuevas experiencias y roles sociales y la emergen-
cia, también en esta etapa, de importantes capacidades cognitivas cuyo
distinto ritmo de desarrollo ocasionará ciertas distorsiones y baches en
la forma de conciliar todos estos aspectos. En los siguientes párrafos
describiremos la evolución de estos elementos en relación a un asunto de
especial importancia: la consolidación del auto-concepto y la sensación
de estima o desestima del adolescente.
En la actualidad, una de las personas que más ha investigado sobre
ambos temas es Susan Harter (2006), quien define el auto-concepto* como
la representación que el individuo construye de sí mismo tras considerar y
evaluar su competencia en diferentes ámbitos (i.e. habilidades interperso-
nales, rendimiento escolar, laboral, deportivo, apariencia física, etc.). Por su
naturaleza, esta representación conjuga aspectos sociales, relacionados fun-
damentalmente con la comparación con los demás, y aspectos cognitivos
vinculados a las diferentes posibilidades de diferenciación e integración de
la información sobre el Yo. Puesto que la construcción de esta representa-
ción se apoya en avances de tipo cognitivo y social, siempre es posible apre-
ciar en los distintos autoconceptos la impronta de su etapa evolutiva.
Como veremos, los factores cognitivos afectan a la organización in-
terna del autoconcepto y, en cierto modo, determinan el modo en que un
individuo puede mirarse a sí mismo. Así, mientras en las primeras eta-
pas de la vida la representación del Yo se limita a un listado de rasgos
aislados, en el futuro ésta se convertirá en una estructura compleja en la
que los diversos atributos estarán integrados en abstracciones de nivel
superior, concediendo así una mayor coherencia a la visión personal.
Por su parte, los aspectos sociales influyen en la conformación de los
contenidos y en la valencia positiva o negativa de las evaluaciones. En
general, el desarrollo conlleva un aumento de roles y una mayor diversi-
ficación del autoconcepto. Asimismo, la retroalimentación social, basa-
da en la comparación con los demás y en los cánones de cada cultura, se
vuelve más severa a medida que el niño crece (i.e. nada tiene que ver el
benévolo contexto que rodea a un niño de dos años —sometido por lo
general a una lluvia de halagos— con el contexto mucho más exigente
que experimenta un niño de doce).
Parejo a la evolución del autoconcepto se desarrolla en el individuo
su sentimiento de autoestima*. Siguiendo a Harter ésta se define como
la valoración global de todos los atributos incluidos en el autoconcepto
lo que, anímicamente, se traduce en un sentimiento general que oscila
entre la estima y el desprecio por los rasgos del Yo (i.e. «creo que soy una
persona que merece la pena»; «me gusta mucho mi forma de ser»; «me
aborrezco»; «no valgo nada»). Esta valoración global de la personalidad
emerge de forma explícita en la segunda infancia —entre los siete y los
doce años— y, como puede intuirse, tiene mucho en común con los ras-
gos incluidos y valorados en el autoconcepto. (Harter, 1990)
A continuación, veremos cómo estos dos términos, tan íntimamente
relacionados, y con tan evidentes implicaciones para la personalidad y el
bienestar del individuo, sufren transformaciones muy significativas du-
rante la adolescencia merced a los cambios sociales y madurativos que
tienen lugar en esta etapa.
Representación que la
persona construye de
sí misma tras
considerar y evaluar
su competencia en
diferentes ámbitos.
Autoconcepto
Valoración global de
los atributos incluidos
en el autoconcepto.
Autoestima

1.1. El autoconcepto en la adolescencia
Como señalaran algunos autores, el autoconcepto es una representa-
ción del Yo que, en su forma madura, tiende a asumir la estructura de una
teoría. En este sentido, el autoconcepto deberá cumplir una serie de
requisitos formales como ser internamente consistente o permitir predic-
ciones fiables sobre la conducta. Por este motivo, su elaboración está ínti-
mamente ligada al desarrollo de capacidades cognitivas relacionadas con
la lógica formal. A este respecto debemos señalar que, si bien Piaget asu-
mió que dichas habilidades se adquieren de forma total, los datos sobre
la construcción del autoconcepto sugieren un avance de las mismas algo
más lento y descoordinado. Por ejemplo, la habilidad de análisis que per-
mite a los adolescentes diferenciar los distintos rasgos de su personalidad
parece surgir antes que la habilidad para coordinarlos en una estructura
superior, más abstracta y explicativa. De hecho, y en virtud de estos des-
equilibrios, en la adolescencia suelen diferenciarse tres etapas marcadas
por cambios cualitativos en la estructura del autoconcepto.
En la llamada adolescencia inicial, entre los 11 y los 13 años, los
autoinformes* que refieren los adolescentes relevan un significativo
aumento de abstracciones en la definición del Yo, incrementándose de
forma notable las referencias a atributos personales e intangibles. Este
avance sucede porque el adolescente puede integrar los rasgos más con-
cretos de su personalidad en atributos más amplios y generales (i.e. un
adolescente con altas dosis de creatividad y un alto rendimiento acadé-
mico, puede atribuirse el calificativo más genérico de inteligente o avis-
pado). A esta edad, los autoinformes también reflejan una notable proli-
feración de roles y nuevas experiencias y un aumento de las
comparaciones con los otros, lo que se señala en un incremento de refe-
rencias a sus cualidades interpersonales (i.e. popular, atractivo, inhibido,
amistoso, competitivo, sensible, etc.).
En consecuencia, en la adolescencia se inicia un giro hacia la intimi-
dad, la abstracción, la diferenciación de los roles desempeñados y la
mayor importancia a la opinión de los demás. Tales cambios en la repre-
sentación del Yo están asociados a ciertas limitaciones que, según los
casos, actúan a favor o en contra del bienestar del adolescente. Por ejem-
plo, el uso de generalizaciones no está exento de riesgos. Lógicamente, a
medida que se asciende en el nivel de abstracción, las generalizaciones
son más difíciles de contrastar, por tanto, si se producen distorsiones o
sesgos sobre la personalidad éstos serán más difíciles de refutar. Por otro
lado, Fischer (1980), apuntaba que al inicio de la adolescencia el indivi-
duo se encuentra en el nivel de las abstracciones simples, lo que significa
que aún no puede comparar abstracciones entre sí y, por tanto, no puede
relacionar los diferentes aspectos de su Yo. Harter y colaboradores
(Harter, Bresnick, Bouchey y Whitesell, 1997; Harter y Monsour, 1992)
investigaron este fenómeno enfrentando a grupos jóvenes de adolescen-
tes con las posibles contradicciones de su personalidad (i.e. ser muy
extrovertidos con los amigos pero muy torpes e inhibidos en las relacio-
nes con extraños), y observaron que las respuestas de los entrevistados
reflejaban la ausencia de comparación e integración pronosticada por
Fischer, (i.e. «es normal que en cada contexto sea de una manera»; «todo
Información obtenida
de la propia persona.
Aportan una
información subjetiva
sobre cómo percibe la
persona un hecho,
sentimiento o
conducta.
Autoinforme

el mundo cambia»; «según sea la situación me comporto de una u otra
manera, es lo normal»). Esta limitación cognitiva, que parece alejar y
proteger al adolescente de las posibles incongruencias de su carácter,
cambia drásticamente a medida que se avanza en la adolescencia.
En la llamada adolescencia media, aproximadamente entre los 14 y
los 15 años de edad, los relatos sobre la personalidad revelan un severo
conflicto ante las inconsistencias del Yo. No en vano, este periodo acoge
los conceptos de crisis de identidad y moratoria a los que aluden Erikson
y Marcia (véase el Capítulo 11). Según Fischer (1980), este cambio en la
representación del Yo se relaciona con la incipiente posibilidad de com-
parar entre sí las abstracciones antes parceladas.
La posibilidad de comparar los distintos roles y atributos del Yo deja
al descubierto los opuestos de la personalidad (i.e. ser desenfadado con
los amigos pero muy inhibido en las relaciones románticas; ser amisto-
so con los amigos pero arisco con los padres; ser responsable en el tra-
bajo pero temerario en el ocio, etc.) y la apreciación de estos contrastes
motiva en los adolescentes cierto sentimiento de falsedad y caos en rela-
ción a su identidad. No en vano, la pregunta que atormenta a muchos de
estos adolescentes es cuál es su verdadero Yo. Sin embargo, desde una
perspectiva normativa, el adolescente aún no está capacitado para resol-
ver el problema.
Esta situación de desestructuración y conflicto sobre la identidad
hace que se agudice la preocupación del adolescente por la opinión de
los demás. Sin embargo, esta preocupación a menudo complica más las
dudas sobre su personalidad, ya que los distintos colectivos (padres, pro-
fesores, compañeros, etc.) suelen tener ideas diferentes sobre su identi-
dad y grado de madurez. Además, el problema de la retroalimentación
social se agrava ante la posibilidad de advertir que nunca será posible
determinar con exactitud lo que piensan los demás.
El paulatino avance en la capacidad de introspección y puesta en el
lugar del otro también puede jugar malas pasadas a los adolescentes,
debido fundamentalmente a la inmadurez en las habilidades metacogni-
tivas para su control. A este respecto, Elkind (1967) identificó dos fenó-
menos propios de esta etapa a los que calificó como audiencia imagina-
ria y fabula personal. El primero de ellos se refiere a la creencia
adolescente de que todo el mundo está centrado y preocupado por lo que
él hace o piensa. A la inversa, la «fabula personal», alude a la creencia de
que las experiencias y preocupaciones propias son absolutamente úni-
cas, sin que jamás alguien haya tenido pensamientos o sentimientos
similares. Se trata por tanto de dos fenómenos antagónicos que expre-
san, respectivamente, una falta y una excesiva diferenciación entre lo
que uno piensa y lo que piensan los demás.
Finalmente, en el último tramo de la adolescencia, entre los 17 y 18
años, el adolescente comenzará a integrar los rasgos más contradictorios
de su personalidad. Según Fischer (1980), el individuo se sitúa ahora en
el nivel de «los sistemas abstractos», lo que trae consigo la posibilidad de
integrar las abstracciones simples en otras de nivel superior. Por ejem-
plo, los cambios de humor pueden asumirse en el marco de un carácter
irascible o caprichoso, o sencillamente el adolescente puede definirse

como una persona ambivalente en muchos aspectos de su personalidad.
Por otro lado, al final de la adolescencia el autoconcepto tiende a satu-
rarse de atributos que ya no dependen de la comparación social, por lo
que las referencias a cualidades interpersonales (i.e. habilidades sociales,
atractivo físico, popularidad) van dando paso a nuevos atributos basados
en criterios más personales, comprometidos con los ideales y valores del
propio individuo. Habitualmente, muchos de estos valores están estre-
chamente relacionados con los valores predominantes en su entorno cer-
cano, en especial de sus padres. Sin embargo, el adolescente los hace tan
suyos que es extraño encontrar en sus autoconceptos referencias direc-
tas a las fuentes de procedencia.
Por tanto, al final de la adolescencia se produce la aceptación natural
de los contrastes de la personalidad y una definición más personal y esta-
ble de los rasgos del Yo. De este modo, en la adolescencia final se sien-
tan las bases adecuadas para el desarrollo de la identidad. Sin embargo,
debemos señalar que esta evolución no siempre sucede, y algunas perso-
nas pueden quedar atascadas en una personalidad hipotecada (véase el
Capítulo 11) o en una personalidad fragmentada y patológica, no escasa
de sentimientos de angustia e inadaptación.
1.2. La autoestima en la adolescencia
Como anunciamos, la autoestima se define como la evaluación global
que hace el individuo de su valía como persona (i.e. «soy una persona
que merece la pena», «no valgo nada»). Desde los estudios clásicos se ha
venido asumiendo que los factores que mejor predicen la valencia de este
juicio son la opinión que los «otros significativos» tienen sobre uno
mismo, y el grado de eficacia o desempeño que uno percibe en los dis-
tintos dominios de su vida.
Willian James fue el principal promotor de la segunda opción. En
su modelo sostuvo que el aprecio por los rasgos del Yo no depende de
los éxitos obtenidos en los distintos dominios, sino de la relación que
se establece entre dichos éxitos y los niveles de logro esperados o dese-
ados por la persona. En la actualidad, Harter (1985) ha reformulado
este planteamiento, para incidir en la influencia decisiva del éxito
alcanzado en aquellos dominios que son especialmente valorados por
el sujeto. La autora introduce así una variable mediadora que pondera
la influencia de los distintos dominios en función de su relevancia para
el sujeto. En consecuencia, una alta competencia en un área muy valo-
rada por el individuo (i.e. la apariencia física) sería un alto predictor de
su autoestima global, mientras que el éxito en un campo poco valora-
do por él (i.e. el rendimiento escolar) tendría poco impacto en su auto-
estima global. A este respecto, se ha comprobado que el aspecto físico
y la aceptación del grupo son los dos campos que más valoran los ado-
lescentes, superando a otros como el comportamiento o la competen-
cia escolar1
.
1
El aspecto físico se ha destacado como principal predictor de la autoestima general también en edades más avanzadas.

Por otro lado, las aportaciones de Cooley o Mead, han incidido, si
cabe más directamente, en el carácter social de la identidad. De manera
general, sus modelos sostienen que la representación del Yo refleja las
actitudes y comportamientos que los demás manifiestan hacia uno mis-
mo. Mead también apuntó que existen unos «Otros Significativos» cuya
aceptación o rechazo puede tener un efecto especialmente determinante
en los juicios sobre el Yo. En base a estas aportaciones, muchos instru-
mentos destinados a evaluar la autoestima global incluyen medidas
sobre la percepción que tienen las personas acerca de la valía que les
atribuyen los otros significativos (padres, profesores, compañeros, etc.).
En el caso de los adolescentes, se sabe que la opinión y aceptación de sus
compañeros influirá de manera decisiva en su autoestima, si bien, el
apoyo y reconocimiento de sus padres continúa siendo un importante
sustento para este juicio de valor. Curiosamente, se ha observado que la
opinión de los amigos no es muy relevante en la autoestima del adoles-
cente. A juzgar por las declaraciones de muchos adolescentes, su función
de apoyo incondicional es incompatible con un juicio de valor objetivo,
lo que relativiza su influencia.
Los dos factores aludidos parecen tener un efecto más negativo en las
primeras etapas de la adolescencia. La proliferación de roles y experien-
cias que acompaña a los adolescentes en estos primeros momentos (i.e.
primeras relaciones románticas, primeras responsabilidades, acceso al
instituto, etc.) no suele ir acompañada de un alto desempeño, por lo que
es frecuente que la autoestima en su conjunto descienda. Igualmente los
cambios físicos que se experimentan al inicio de la adolescencia pueden
aumentar la sensación de alejamiento de los cánones e ideales de belle-
za, especialmente en las chicas (véase el Capítulo 11), lo que disminuye
la autoestima general del adolescente.
Por otro lado, en la adolescencia media la búsqueda de la identidad
hace al adolescente muy vulnerable a la opinión de los demás, circuns-
tancia que resulta especialmente peligrosa en una etapa en que muchos
adultos pueden no haber asumido la legitimidad de algunos cambios, y
Figura 12.1. Evolución de la autoestima en chicos y chicas adolescentes (Parra y otros, 2004).

en la que la opinión del grupo pesa más que los comentarios cálidos y
cercanos de los amigos íntimos.
Por último, en la adolescencia final, es esperable que la experiencia acu-
mulada en los diferentes roles y una menor dependencia de los criterios
externos favorezcan una recuperación y estabilización de la autoestima.
Finalmente, indicaremos que se han encontrado diferencias en la
evolución de la autoestima de chicos y chicas. Concretamente, la auto-
estima de las adolescentes sería menor que la de sus compañeros varo-
nes, en especial durante las primeras etapas de este periodo. Se ha plan-
teado que algunos factores educativos podrían hacer a las adolescentes
más vulnerables y dependientes de las valoraciones ajenas. También, con
la llegada de la pubertad el cuerpo de las chicas puede experimentar
cambios más bruscos y más difíciles de asumir que en el caso de sus
compañeros (véase el Capítulo 11), por lo que su autoestima se vería más
dañada que la de sus colegas varones. No obstante, parece que estas cir-
cunstancias diferenciales pueden ser fuertemente mitigadas por otras
como la percepción del apoyo paterno o de los amigos, por lo que los
datos sobre la evolución de la autoestima en unos y otras deben tomar-
se con cierta cautela.
3. RELACIONES FAMILIARES Y BÚSQUEDA DE AUTONOMÍA
La importancia de la familia como contexto de desarrollo ha sido
argumentada en los Capítulos 4 y 10. La llegada a la adolescencia de los
hijos e hijas de una familia no es una excepción a la regla. En el sistema
familiar acaecerán una serie de cambios y reestructuraciones que deri-
varán en una nueva jerarquía de relaciones, pero la familia continuará
siendo la base sobre la que se asienta el desarrollo socio-emocional de los
adolescentes. Ahora bien si durante la niñez son los adultos quienes
poseen el conocimiento sobre los diferentes aspectos de la vida, quienes
tienen la razón en todos estos ámbitos y ejercen la toma de decisiones,
al final de la adolescencia y llegada a la adultez se compartirán estas
capacidades entre padres e hijos en aquellas cuestiones que afecten a la
vida familiar e, incluso, serán los propios adolescentes tardíos o adultos
jóvenes quienes tomen las decisiones referentes a su vida. El proceso por
el que este cambio ocurre implica la adquisición de autonomía por parte
del chico o la chica adolescente, la cesión gradual de responsabilidad de
los padres hacia los hijos e hijas, la asunción de roles adultos de los hijos,
la confianza de los padres en los hijos, etc. Es un proceso complejo, que
acaece en un sistema dinámico como es la familia y que tiene múltiples
vertientes, algunas de las cuales pasaremos a describir en este capítulo.
3.1. Conflictos y cercanía en las relaciones entre padres,
madres, hijos e hijas
La familia, a lo largo de todo el desarrollo de las personas, es un con-
texto en el que sus miembros sienten una gran cercanía emocional, o
dicho con otras palabras existe intimidad, interdependencia, proximidad,

confianza mutua y comunicación. Como en toda relación de cercanía, no
es extraño que surjan conflictos dentro de ella. Las discusiones son inhe-
rentes a estas relaciones, y especialmente prominentes en el caso de las
relaciones familiares en cualquier etapa de la vida (Collins y Laursen,
2004). Este hecho no cambia durante la adolescencia. La bibliografía
científica y popular ha definido la adolescencia como una etapa de espe-
ciales conflictos familiares que, en no pocas ocasiones, se han achacado
al acercamiento de los chicos y las chicas hacia el grupo de iguales, en
especial a los amigos íntimos por los que se dejarán presionar hacia con-
ductas negativas (Brown, Dolcini, y Leventhal, 1997, Laursen y Collins,
1994). Esta descripción hunde sus raíces en la visión psicoanalítica de la
adolescencia (ver el Capítulo 11), según la cual en esta etapa los chicos y
las chicas deben separarse de la familia de origen para establecer nuevas
relaciones fuera de ella que, a la larga, supondrán una nueva familia. Así,
los conflictos son vistos como inherentes a la relación padres–hijos y, por
tanto, deseables e inevitables. Este argumento sigue utilizándose y es fácil
encontrar alusiones a dicho argumento cuando se habla de la adolescen-
cia. Sin embargo, esta afirmación debe ser matizada, ya que la evidencia
empírica acumulada a lo largo de los años establece diferentes variables
mediadoras o moderadoras a tener en cuenta en esta relación adolescen-
cia-conflictos familiares, en general ajenas a las relaciones con los coetá-
neos, tal y como veremos a lo largo del capítulo.
Parece existir acuerdo en que durante los primeros años de la ado-
lescencia aumenta el número de conflictos en el hogar; chicos y chicas
discuten con frecuencia con sus padres y madres, especialmente con
éstas, siendo la relación que más discusiones provoca la relación madre-
hija. Sin embargo, tras un periodo de ajuste y renegociación de roles, el
sistema familiar vuelve a encontrar el equilibrio ya en los años de la ado-
lescencia media (Goossens, 2006). Durante este periodo de mayores difi-
cultades los conflictos familiares sirven para renegociar los roles que
desempeñan los diferentes miembros dentro de la familia, como una
forma de reconsiderar y revisar las expectativas de los miembros de la
familia respecto a las responsabilidades y la autonomía que el adoles-
cente puede desarrollar (Collins y Laursen, 2004). La forma en la que dis-
minuyen los conflictos y el reajuste del sistema posterior estará condi-
cionada por la situación familiar previa a la entrada de los hijos en la
adolescencia, ya que en general, los estudios longitudinales muestran
que existe una gran continuidad en las relaciones familiares; es decir,
aquellas familias que mejor dinámica muestran en la infancia seguirán
siendo las que estén situadas en la parte superior del ránking tanto
durante los momentos más inestables de la adolescencia inicial como
con posterioridad (Oliva, 2006). Otra cuestión a tener en cuenta es la
forma de resolver los conflictos: cuando las disputas se resuelven de
forma positiva, a través de la comunicación, la expresión de afectos, y la
toma de decisiones conjunta, teniendo en cuenta los diferentes puntos de
vista, los conflictos permiten al adolescente aprender a resolverlos de
forma adecuada, y también el mejor conocimiento mutuo de los miem-
bros de la familia. Una investigación longitudinal realizada en nuestro
país mostró que las disputas en el seno de una familia cuando los hijos
e hijas llegan a la adolescencia, si son resueltas en un ambiente de cali-
dez afectiva y buena comunicación, derivarán en un nivel de ajuste más

elevado en la adolescencia tardía que aquellos que no discutieron o resol-
vieron las disputas en ambientes familiares menos favorables (Oliva,
Jiménez, Parra, Sánchez-Queija, 2005).
Otra cuestión a tener en cuenta a la hora de analizar los conflictos fami-
liares es la temática sobre la que se producen. La investigación muestra que
las principales discusiones se producen ante cuestiones cotidianas como la
forma de vestir, las tareas del hogar, o el empleo del dinero. Aspectos más
trascendentales como el itinerario profesional o de estudios a seguir, sexua-
lidad, política o religión generan menos disputas entre padres e hijos. Las
explicaciones que se dan a este hecho son sencillas. De una parte, la dife-
rente visión sobre a qué ámbito pertenecen estas temáticas. Así, mientras
chicos y chicas consideran que el orden en su habitación, en qué gastan su
dinero o qué ropa utilizan pertenece a su esfera privada y los padres no
deben opinar en ello, para los adultos continúan siendo cuestiones sobre las
que opinar, apelando a la responsabilidad o a la estética. Sin embargo, pa-
dres e hijos parecen estar de acuerdo en que los adultos tienen una visión
más clara sobre aspectos como el itinerario escolar a seguir o qué ideas polí-
ticas son adecuadas, y los adolescentes atienden mejor los argumentos de
los adultos en estos ámbitos. Otra explicación que puede completar a la an-
terior consiste en la diferente visión que adultos y adolescentes tienen sobre
el momento en el que están preparados para realizar ciertas actividades.
Chicos y chicas adolescentes suelen atribuirse responsabilidades y capaci-
dades con mayor precocidad que lo que piensan sus padres y madres, lo que
sin duda genera discusiones con, por ejemplo, la hora de llegar a casa, ir de
excursión sin supervisión adulta u organizar eventos lúdicos.
Las diferencias de género continúan estando presentes y se dejan ver
también en esta temática. Los chicos de nuestro entorno tienen más dis-
cusiones que las chicas en temas académicos, sobre el uso del tiempo
libre o el consumo de tabaco o alcohol. Sin embargo, el único tema en el
que ellas tienen más discusiones que los chicos es en la hora de llegada
a casa (Parra y Oliva, 2007).
Conflictividad adolescente-padres
– +
Ajuste
de
Adolescente
–
+
Figura 12.2. Relación
entre ajuste adolescente
y conflictos familiares.

El tema de los conflictos se considera importante por distintos motivos:
por ser una de las cuestiones que más preocupan en la sociedad, por su
implicación en la adquisición de autonomía y por su relación con el ajuste
adolescente. En este último sentido, la relación entre conflictos con los
padres y ajuste de los adolescentes parece funcionar en forma de U inverti-
da (véase la Figura 12.2). Los chicos y las chicas que muestran mejor ajus-
te psicológico son aquellos que tienen conflictos con sus padres y madres,
pero estos son de intensidad y frecuencia moderada. No es de extrañar que
quienes entablan discusiones frecuentes y fuertes con sus padres muestren
problemas psicológicos que van, incluso, más allá de la adolescencia. Sin
embargo, sí puede ser un dato más desconcertante que aquellos adolescen-
tes que no indican conflictos en la familia muestren un peor ajuste que
quienes sí tienen conflictos, aunque moderados. La explicación más plau-
sible se encuentra en la posibilidad de que aquellos chicos y chicas que no
tienen conflictos es porque, o bien no se enfrentan a sus padres ante las
cuestiones que les preocupan, sin demandar mayores niveles de autonomía
o querer ejercer la toma de decisiones —son chicos que según la teoría de
Erikson no exploran nuevas posibilidades, no pasan por la crisis de identi-
dad—; o bien son aquellos que, formando parte activa de los adolescentes
que buscan alternativas y aprovechan la moratoria psicosocial para explo-
rar, evitan los conflictos con los progenitores no hablando con ellos de los
aspectos de su vida que pueden ocasionarles problemas. Serán aquellos chi-
cos y chicas que sí acudan a sus padres a contarles sus preocupaciones
sobre sexo, pareja, amigos, consumos, posibilidades extraescolares o de
futuro laboral los que entablen discusiones con los progenitores, que siem-
pre que se den en un clima de afecto y aceptación mutua derivarán en un
mejor conocimiento de los unos y los otros, y en una toma de decisiones
más planificada y acertada. De hecho, la investigación sobre toma de deci-
siones muestra que aquellos adolescentes que toman las decisiones en con-
junto con sus padres/madres son los que muestran un mejor ajuste con-
ductual. Sin embargo, los chicos y chicas que deciden por sí mismos sin
contar con los padres tienen más probabilidades de acabar implicados en
actividades delictivas o desajustadas. Evidentemente, a lo largo de la ado-
lescencia, los padres deberán dejar en esas discusiones que implican toma
de decisiones, cada vez mayor autonomía a sus hijos e hijas. Durante la
adolescencia inicial es más fácil que la disputa finalice con la claudicación
del hijo y la retirada a su habitación mientras que la negociación y la llega-
da a acuerdos es mayor según aumenta la edad del adolescente.
Los párrafos previos, centrados en los conflictos, pueden estar cau-
sando en el lector la idea de que la adolescencia es un momento dramá-
tico para las familias. Posiblemente porque esta idea es la que más exten-
dida está en la sociedad. Sin embargo, queremos explicitar algunos datos
muy concretos relativos a la idea de continuidad apuntada arriba y que
reflejan que, a pesar de los cambios en las interacciones inherentes al
desarrollo humano, y a los cambios físicos, cognitivos y sociales, la con-
tinuidad prima sobre el cambio.
Las familias que son conflictivas durante la adolescencia ya lo eran
previamente. Los sistemas familiares con buen ajuste durante la infan-
cia y con conflictos importantes en la adolescencia son apenas un 5%
(Steinberg, 2001). De hecho, los datos muestran que menos del 10% de

las familias tienen dificultades serias durante la etapa de la adolescencia,
mostrando la mayor parte de los adolescentes una baja conflictividad,
aunque siguiendo los patrones indicados (Parra y Oliva, 2007).
3.2. Los estilos educativos y la autonomía
Tal y como se expusiera en el Capítulo 10, buena parte de la bibliogra-
fía dedicada a estudiar las relaciones familiares lo han hecho bajo el para-
guas teórico de los estilos educativos. Collins y Laursen (2004) resumen la
influencia de los diferentes estilos educativos en el chico o la chica adoles-
cente. Los padres con estilo educativo democrático priorizarán las necesi-
dades de sus hijos en sus actitudes y comportamientos, lo que implica,
entre otras cuestiones, realizar demandas de madurez apropiadas a la
edad. Quienes muestran un estilo educativo autoritario exigen obediencia a
sus hijos, y priorizan las necesidades y agendas paternas a la de los chicos
y chicas. Castigan la desobediencia y utilizan métodos autoritarios para
conseguir la conformidad de sus hijos. Finalmente, los padres con estilo
educativo permisivo centran toda la atención en el hijo sin demandarles
madurez, ni compromisos, ni implicación. De esta forma, cuando las rela-
ciones entre padres e hijos se rigen por un estilo democrático, estarán
caracterizadas por la reciprocidad y la comunicación bidireccional. En el
caso de que se den estilos no democráticos, la comunicación y la recipro-
cidad se romperán, debido al dominio de los intereses del padre o la madre
en el estilo autoritario, o al dominio del hijo o hija en el estilo permisivo.
La numerosa investigación llevada a cabo bajo este marco teórico ha
llegado a la conclusión de que los diferentes estilos educativos correla-
cionan con diversos índices de ajuste o desajuste en los adolescentes, que
Lila, Van Aken, Musitu y Buelga (2006) sintetizan de la siguiente forma:
los progenitores democráticos tienen hijos que son más ajustados, más
maduros socialmente, competentes psicosocialmente, con mejor autoes-
tima y más logros académicos. Por su parte, los adolescentes con padres
autoritarios se implican menos a la hora de explorar las diferentes alter-
nativas para lograr una identidad, adoptan las normas morales externas
sin internalizarlas, tienen niveles más bajos de auto confianza y autoes-
tima, y muestran problemas cuando deben guiar su comportamiento a
partir de sus propias decisiones. En general, cuando falta alguno de los
componentes del estilo democrático aparecen algunos problemas: los
adolescentes con padres permisivos confían en sí mismos (han recibido
alto afecto y comunicación), pero muestran niveles elevados de consumo
de sustancias y dificultades académicas (no se ha ejercido el control ni la
supervisión sobre ellos); los adolescentes con padres autoritarios son
obedientes y disciplinados, pero no son competentes (han recibido con-
trol y supervisión sobre sus actos, pero no han interiorizado las normas
ni el por qué de los actos); los adolescentes con padres indiferentes son
los más problemáticos, no son competentes y además muestran proble-
mas de conducta (no han recibido ni afecto ni supervisión).
Sin embargo, esta descripción que puede resultar clarificadora, tam-
bién puede simplificar las relaciones familiares en exceso. En realidad, la
relación padres hijos no es unidireccional y, por tanto, los hijos no son

una plastilina que los padres puedan moldear en función de su estilo edu-
cativo. Chicos y chicas muestran unas actitudes y comportamientos pro-
pios, y el estilo educativo de los padres también se adapta a ello. Así, un
adolescente fácil, que no participa en actos problemáticos, lleva adelante
sus estudios sin mayores dificultades, participa de forma razonable en las
tareas del hogar, etc, facilitará que sus padres utilicen un estilo democrá-
tico; mientras que una chica que comienza a suspender asignaturas, con-
sume alcohol u otras sustancias, llega tarde a casa, etc. provocará un
endurecimiento de las normas y un estilo autoritario de los padres.
Como vemos, en psicología no existen relaciones simples, siempre nos
encontramos con patrones de interacción compleja. La Figura 12.3 pre-
tende resaltar gráficamente la dinámica de funcionamiento de los estilos
educativos. Así, si una familia ha seguido un patrón de estilo democráti-
co a lo largo de la infancia de los hijos (han creído en la necesidad de esti-
mular la autonomía del hijo y han combinado el afecto explícito con nor-
mas a seguir) es más fácil que el comportamiento del hijo sea ajustado
con la llegada de la adolescencia. Ese comportamiento ajustado facilitará
que los padres puedan continuar actuando como padres democráticos y
considerando que es la mejor opción. Igualmente, unos padres que no
hayan exigido madurez a sus hijos durante la infancia, le hayan pautado
y controlado todos los actos, y le hayan sobreprotegido encontrarán a un
adolescente que no es competente por sí mismo y los progenitores se
verán instados a continuar pautando los comportamientos del chico o la
chica. Dicho en otras palabras, unos padres autoritarios durante la infan-
cia favorecerán un hijo poco autónomo que, cuando llegue a la adoles-
cencia, promoverá que las pautas de crianza de sus padres continúen
Figura 12.3. Relación
entre comportamiento
de los hijos y estilo
educativo de los padres.

siendo autoritarias. Como podemos comprobar, la familia es un sistema
dinámico cuyo funcionamiento no puede analizarse y comprenderse si se
analiza el comportamiento de los miembros que la componen por sepa-
rado. Parece que es la calidad de la relación padres-hijos la que, en últi-
ma instancia, determinará la naturaleza de la influencia en la relación
padres-hijos, y no el comportamiento aislado de padres o de hijos.
3.3. Las relaciones familiares: a modo de conclusión
La exposición que acabamos de realizar sobre las relaciones familiares
en la adolescencia es necesariamente corta, y deja multitud de conoci-
mientos en el tintero: estructurales como la adaptación a la adoles-
cencia de diferentes tipos de familia o en contextos divergentes; y dimen-
sionales, como pueda ser la función del afecto en el ajuste emocional
y conductual del adolescente. Antes de finalizar el apartado sobre las
relaciones familiares nos gustaría plasmar un par de datos más que rela-
cionan los Capítulos 11 y 12 y que pueden ayudar al estudiante de la asig-
natura a tener el insight* sobre la necesidad de integrar los conoci-
mientos expuestos en diferentes partes del manual en un marco teórico
integrado y relacionado, y realizar una pequeña conclusión sobre los da-
tos expuestos.
En el Capítulo 11 describimos los cambios fisiológicos que acontecen
a lo largo de la adolescencia, algunos factores psicosociales que influyen
en su aparición y las que tienen consecuencias sobre el ajuste a chicos y
chicas. Pues bien, las relaciones entre la maduración puberal y las diná-
micas familiares durante la adolescencia también han sido estudiadas.
Así, se ha encontrado que el desarrollo madurativo está relacionado con
la intensidad emocional en los conflictos entre padres, madres y adoles-
centes. Los padres interrumpen a sus hijos e hijas más, y las madres e
hijos/as se interrumpen entre ellos cuando están en las fases medias de
la maduración que cuando no han comenzado a madurar o han termi-
nado de madurar. Estos datos se han relacionado con la necesidad de
padres y madres de afianzar su poder justo en los momentos en los que
se hace evidente que sus hijos e hijas se convierten en adultos. Igualmen-
te, se ha encontrado que aquellos chicos y chicas que maduran antes
(timing puberal) se enfrenan a mayores conflictos en casa que los que
maduran en tiempo. Como se ha apuntado previamente en el capítulo,
los adultos no están conformes con dar autonomía a chicos y chicas que
aparentan más edad de la que realmente tienen.
Sin embargo, aunque uno de los apartados que hemos incluido en el
capítulo esté relacionado con los conflictos familiares, la realidad de
nuestros hogares es que la mayor parte de las familias pasan por la ado-
lescencia de sus hijos sin grandes problemas, y las dificultades están cen-
tradas en aquellos grupos con problemas mentales o familias disfuncio-
nales. Aunque los adolescentes digan que están menos satisfechos de sus
relaciones familiares y que se sienten menos aceptados por sus padres
que los preadolescentes, los estudios epidemiológicos muestran que, en
general, están satisfechos con su vida familiar y muestran buena comu-
nicación con padres y madres. El estudio HBSC en España muestra que
Concepto que
proviene de la
psicología de la
Gestalt que hace
referencia a la
comprensión súbita
que ocurre tras lograr
una reestructuración
global y a menudo
novedosa de los
componentes o partes
de un problema.
También se puede
entender como la
capacidad para captar
intuitivamente la
esencia de un
problema.
Insight

los adolescentes están satisfechos con sus relaciones familiares (8.39
sobre 10) y un 79,8% de ellos consideran que la comunicación con su
madre es fácil o muy fácil (Moreno y otros, 2008). Como hemos dicho
previamente, los datos longitudinales muestran estabilidad relativa en la
relación familiar durante la infancia y la adolescencia, y que durante la
adolescencia los padres continúan ocupando el segundo lugar tras los
amigos o la pareja en apoyo, cercanía e interdependencia. Buena parte
de los cambios que hemos descrito reflejan una disminución de la depen-
dencia más que una erosión en la relación.
4. RELACIONES ENTRE IGUALES
Si preguntamos a los chicos y chicas adolescentes cuáles son los
aspectos más importantes de su vida, las respuestas serán la familia, los
amigos y la salud (González, Elzo, González Anleo y otros, 2006). Como
se puede comprobar, la amistad ocupa un lugar importante en sus vidas.
Si algo ha constatado claramente la bibliografía sobre las relaciones entre
amigos es la importancia que este tipo de relaciones cobra durante la ado-
lescencia. Chicos y chicas pasan cada vez más tiempo con sus amigos, con
los que comparten actividades cerca y lejos del hogar, así como sus senti-
mientos, dudas o inquietudes. Los amigos se convierten en un apoyo bási-
co durante estos años, con quienes transitarán por los años de la adoles-
cencia y que se enfrentarán a los cambios sociales, cognitivos y de
personalidad al mismo tiempo que ellos, con los que explorarán las alter-
nativas que la vida les ofrece, se divertirán, buscarán pareja y, ante todo,
compartirán el tránsito por una etapa de cambio a la vez que continuidad.
4.1. Amistad y grupo de iguales
Durante años el grupo de amigos no fue estudiado por los psicólogos.
Los primeros intereses investigadores en nuestra área se centraban en el
estudio del desarrollo individual, y cuando aparecieron los primeros
estudios que trataban el contexto social lo hicieron basándose en la
influencia de la familia. Sin embargo, en los años 90 del pasado siglo,
comenzaron a proliferar voces que apuntaban la importante laguna que
quedaba sin analizar en el desarrollo de las personas: la relación con los
coetáneos o iguales, tanto en su vertiente más íntima y cercana, la amis-
tad, como en vertientes más lúdicas o de compañía, el grupo de iguales.
De esta forma, floreció la llamada psicología de las relaciones cercanas.
A lo largo de estos años y, centrándonos en la adolescencia, se ha llega-
do a una serie de conclusiones que, siguiendo a Brown y Larson (2009)2
pasamos a describir:
1. Las relaciones entre iguales se vuelven más importantes en la ado-
lescencia. Chicos y chicas pasan cada vez más tiempo con los ami-
2
Para la exposición se ha seguido el esquema-resumen de Brown y Larson, pero eliminando y añadiendo alguna informa-
ción a criterio de las autoras del capítulo.

gos, sin supervisión adulta y prestando atención a las opiniones y
expectativas del grupo. De hecho, algunos autores consideran que
no se puede hablar de auténtica amistad, algo más allá del simple
compañerismo, hasta la adolescencia, cuando las relaciones pasan
de estar basadas en el juego a basarse en la comunicación; pasan
de estar confinadas al patio del recreo o los espacios lúdicos super-
visados por adultos a que sean los propios adolescentes quienes
planean el tiempo que van a pasar juntos; pasan de estar basadas
en cuestiones superficiales como la coincidencia en la clase o en
actividades extraescolares a basarse en la autoexploración, en el
apoyo emocional y en la autorrevelación* (Buhrmester, 1996).
2. Las relaciones entre iguales se vuelven más complejas. Aparecen
nuevos tipos de relaciones: el gran grupo o pandilla (p. ej., los
macarras, los empollones, los deportistas, los latinos, los pijos), el
pequeño grupo o cuadrilla (5 o 6 miembros), el amigo/a íntimo o
la pareja; también aparece toda una cultura de iguales que va a
depender de la pandilla y/o cuadrilla a la que pertenezca el/la ado-
lescente; y finalmente, la reputación del individuo dentro del
grupo cobra una importancia específica.
3. Los amigos y el grupo de amigos están caracterizados por la seme-
janza entre ellos, fruto tanto de la selección como de la influen-
cia mutua y la deselección. Trataremos este tema más adelante en
el capítulo, en el apartado de la conformidad.
4. Aquellos adolescentes con buenas habilidades sociales aparecen
mejor ajustados que los que no la tienen, tanto en lo referente a
las relaciones sociales —algo que parece obvio— como en la adap-
tación académica y emocional.
5. La auto-percepción de las relaciones entre iguales no es fia-
ble. Los adolescentes sobreestiman los parecidos con los amigos,
en especial si se involucran en actividades antisociales o consumo
de drogas. Es decir, preguntando a los adolescentes cuántos de sus
amigos consumen, por ejemplo, marihuana, si el adolescente la
consume considera que los amigos también lo hacen y en canti-
dades similares y mayores, aunque la investigación que tiene en
cuenta la respuesta del adolescente diana y del amigo muestra que
es muy frecuente que los amigos consuman menos de lo que el
adolescente diana cree, e incluso que no consuman.
6. La afiliación con los iguales y la reputación es sólo modera-
damente estable, es decir, es fácil encontrar a adolescentes que a
lo largo del año nombran a personas diferentes como mejor
amigo. Igualmente, cambian los miembros de la cuadrilla, aunque
algunos permanezcan, existen otros que van y que vienen. Incluso
la pareja es inestable durante los años de la adolescencia. Sin
embargo, se encuentra mayor estabilidad con los años, y los ami-
gos, pareja o cuadrilla de la adolescencia final es más estable y
duradera que la de la adolescencia inicial. A pesar de ello, el tipo
de gran grupo con el que se afilian sí que suele ser estable, y quie-
nes forman parte de un grupo, por ejemplo, de «gamberros», po-
drá cambiar de mejor amigo, o de cuadrilla, pero seguirá unido a
Poder hablar con otra
persona de las cosas
que realmente
preocupan al
adolescente, aquellas
que no puede contar a
la mayoría de la
gente, sus
sentimientos, miedos,
deseos y
pensamientos más
profundos
Autorrevelación

un grupo de «gamberros». Lo mismo ocurre cuando el grupo es
positivo, por ejemplo de «estudiosos», aunque cambien los indivi-
duos concretos que lo formen, el adolescente seguirá vinculado al
grupo de estudiosos.
7. La influencia de los iguales es un proceso complejo recíproco
y no unidireccional, es decir; los chicos y chicas adolescentes se
influencian unos a otros en contra de algunas teorías cotidianas
que mantienen que el grupo influencia a un chico en concreto.
Además, es importante tener en consideración variables persona-
les y relacionales que median la relación de influencia mutua.
Retomaremos esta idea un poco más adelante.
8. Mantener buenas relaciones con los iguales es un indicador de
ajuste que, además, favorece el bienestar social y emocional de los
adolescentes. Efectivamente, multitud de estudios muestran que
quienes mantienen mejores relaciones con sus compañeros tam-
bién tienen mejor bienestar emocional y competencia relacional,
menos patologías y conductas delictivas, y más autoestima; al
tiempo que quienes no tienen amigos muestran sentimientos de
soledad, incompetencia, ansiedad y baja autoestima (Berndt, 1996;
Parker y Asher, 1987). Sin embargo, no es necesario establecer
todas estas relaciones, ya que como indican Kerr, Stattin,
Biesecker y otros (2003) el tener buenas relaciones con los iguales,
el ser capaz de desarrollar relaciones de amistad es un buen indi-
cador de ajuste en sí mismo, puesto que son importantes por sí
mismas para los adolescentes.
4.1.1. La conformidad
Que los adolescentes son conformistas, ceden a la presión al grupo de
iguales y que esa presión es ejercida hacia cuestiones negativas como el
consumo de sustancias o actos vandálicos vuelve a ser un tópico que
existe en la sociedad general y en algunos textos académicos, como
advirtieran Brown y otros (1997), y que ha sido alimentado por algunos
reputados psicólogos (ej. Bronfenbrenner). En este epígrafe queremos
destacar una serie de hallazgos sobre la conformidad ante la presión del
grupo que no por antiguos dejan de tener vigencia, ya que son datos que
continúan apareciendo en la investigación sobre la temática y nos per-
mitirán desmitificar este proceso.
En general, muchos trabajos transversales hablan de que los chicos y
chicas son conformistas porque observan semejanzas entre un grupo de
adolescentes, lo que se ha denominado Homofilia conductual*. Dentro
de una misma cuadrilla e incluso pandilla visten de forma similar, usan
un vocabulario parecido, emplean el tiempo libre en el mismo tipo de
actividades, etc. Estas semejanzas son interpretadas como cesión del
adolescente ante las normas del grupo. Sin embargo, estos parecidos son
debidos a diferentes procesos descritos por Kandel en 1978: la selección
activa* según la cual las personas nos acercamos a aquellos otros que
son semejantes a nosotros para establecer relaciones cercanas; la socia-
Parecido entre
personas en forma de
vestir, peinados,
lugares en los que
emplear el ocio y
tiempo libre, etc. En
muchas
investigaciones se
concluye que los
adolescentes son
conformistas cuando
realmente evalúan
alto en homofilia
conductual.
Homofilia conductual
Las personas buscan
a otros semejantes a
ellos para establecer
relaciones cercanas.
Selección activa

lización recíproca* que hace que, una vez que formamos parte del mis-
mo grupo se establezcan unas normas que se van consensuando entre los
miembros del grupo, sin que exista una direccionalidad según la cual un
grupo presiona a un miembro del mismo, sino que entre todos se forman
la cultura del grupo y cada vez se parecerán más los unos a los otros; y
la deselección* o proceso mediante el cual, cuando un miembro del
grupo no está a gusto en el mismo lo abandona.
Es decir, cuando los chicos y chicas llegan nuevos a un grupo, por
ejemplo el primer día de clases en un centro educativo nuevo, los grupos
se van formando en función de las semejanzas, de tal forma que unos y
otros acabarán haciendo grupo con aquellos con los que más cuestiones
comparten (selección activa). Si alguien no se siente cómodo en el grupo,
porque la similitud ha descendido, lo abandona (deselección) y entabla
relaciones con otras personas con las que sí comparta aquellas cosas que
más importantes resulten al adolescente, seleccionando amigos que tienen
características sociales congruentes con su propia identidad. Este es el
motivo por el que quienes aman el deporte, acaban haciendo grupo con
otros deportistas, o los aficionados a la música entre chicos y chicas que
también lo son. Finalmente, una vez que el grupo se ha formado se esta-
blece una cultura de grupo y unos y otros se socializan en ella, con el resul-
tado de que los parecidos entre los miembros de un grupo cada vez son
mayores. De esta forma, los chicos y chicas con problemas de delincuen-
cia o comportamientos antisociales buscaron amigos que también los te-
nían y, al cabo del tiempo, quienes mantuvieron estas amistades aumenta-
ron sus niveles de delincuencia y antisocialidad (Farrington, 2004).
Sin embargo, a pesar de estos procesos que hacen que las concesio-
nes al grupo sean menores de lo que parece a simple vista, sí está docu-
mentado que los chicos y las chicas ceden con mayor frecuencia a la pre-
sión del grupo durante la adolescencia que durante la preadolescencia,
siendo la adolescencia inicial y media los momentos de mayor confor-
mismo. No existe, sin embargo, acuerdo en cuanto a las diferencias de
género en esta temática, por lo que a priori, chicos y chicas cederán a los
deseos del grupo en la misma medida. Por lo demás, los chicos y las chi-
cas se conforman ante sus grupos de referencia, no ante cualquier grupo;
ante sus amigos, y no ante cualquier adolescente que llegue; ante aque-
llos a los que admiran y ante conductas relacionadas con su raza o cul-
tura, y no ante cualquiera o cualquier tema. Así mismo, la presión del
grupo suele ser para conductas neutras o positivas con mayor frecuencia
que hacia conductas negativas, sólo en el caso de grupos desviados la
presión es hacia actos vandálicos, y sólo en el caso de grupo de consu-
midores hacia el consumo.
4.1.2. Las diferencias de género
Si hacemos una caricatura sobre cómo son las relaciones entre igua-
les durante la adolescencia en función del género, posiblemente dibuje-
mos a dos chicas hablando entre ellas y, a dos chicos haciendo deporte
(fútbol, baloncesto, tenis, etc). En esta ocasión, la bibliografía científica
sí parece coincidir con la visión popular, y chicos y chicas se enfrentan
Los miembros de un
grupo influyen
recíprocamente los
unos en los otros
formando unas
normas de grupo
comunes.
Socialización recíproca
Cuando un miembro
de un grupo no se
siente bien integrado
en el mismo y lo
abandona.
Deselección

de forma diferente a las relaciones entre iguales. Mientras que ellas pun-
túan más elevado en autorrevelación e intimidad, ellos lo hacen en acti-
vidades compartidas. La autorrevelación hace referencia al hecho de que
el adolescente confía (o revela) espontáneamente al amigo aquellas cues-
tiones que realmente le preocupan, sus sentimientos y deseos más pro-
fundos (Berndt y Keefe, 1995), y el compañero responde positivamente a
estas revelaciones, comprendiendo y apoyando a quien expone sus pro-
blemas (Laurenceau, Barret y Poietromonaco, 2004). Esta es la caracte-
rística principal que se cita cuando se habla de amistad íntima, y es lo
que hace que la amistad entre las chicas sea considerada por muchos
autores como de mayor calidad que la que se forja entre los chicos, ya
que la autorrevelación es más característica de las relaciones femeninas
que de las masculinas. Por su parte, no es extraño que los chicos escojan
a alguna amiga cuando quieren hablar de cuestiones y sentimientos pro-
fundos. Sin embargo, lo habitual no es definir las relaciones como mejo-
res o peores en función del género sino sencillamente: diferentes.
4.2. Relaciones de pareja
Uno de los aspectos que surgen durante este periodo y cobra una espe-
cial importancia relativa para los chicos y las chicas adolescentes son las
relaciones de pareja y sexuales. Efectivamente, con el desarrollo puberal
aparece el deseo sexual, con la consiguiente preocupación al respecto de
padres y madres, especialmente en lo relativo a sus hijas (convirtiéndose en
uno de los temas que generan pocos conflictos, pero de gran intensidad).
Sin embargo, uno de los hitos evolutivos que deben conseguir chicos y chi-
cas adolescentes consiste, precisamente, en formar una identidad sexual,
en ser capaces de relacionarse con el otro género3
formando una relación
de pareja más o menos estable. Estos contenidos formarán parte de las
revelaciones que las chicas y los chicos hagan a sus amistades, de las char-
las informales y, a groso modo, de las preocupaciones de los adolescentes.
En general, las relaciones de pareja surgen a partir del grupo de ami-
gos y amigas. Al inicio de la adolescencia, chicos y chicas se relacionan
en pequeños grupos unisexuales de unos 5 a 9 miembros. Suelen ser los
mismos amigos de la infancia, que se ven con frecuencia y hacen planes
para otros momentos. Poco después estos grupos se juntan para formar
pandillas heterosexuales que quedan los fines de semana o en algunas
excursiones, generalmente de forma esporádica. A partir de estos en-
cuentros se va a formar la gran pandilla mixta, que puede incluir hasta
25 miembros de ambos sexos. Es en el seno de esta gran pandilla donde
comienzan a aparecer las parejas. En un primer momento serán los chi-
cos o chicas con mayor estatus quienes se emparejen, y más adelante el
resto de los miembros de las pandillas. Las primeras parejas serán «rolli-
tos» de entre 3 y 8 meses de duración. Estos «rollitos» son más una inter-
acción social que un contexto real en el que compartir intimidad, aun-
que en algunas ocasiones son auténticos precursores de las posteriores
3
Por cuestiones de espacio, nos referiremos en exclusiva a las relaciones de pareja heterosexuales.

relaciones de pareja estable. En estos «rollitos» no suele haber la expec-
tativa de mantener relaciones sexuales, sino que se convierten en un
apoyo maduracional (aumentan la autoestima) y afectivo, aunque a
mayor duración de la pareja más probabilidad hay de que, efectivamen-
te, aparezcan las primeras relaciones sexuales.
Además de facilitando el entorno donde encontrar pareja, la relación
de amistad tiene otros vínculos con la de pareja. Según la teoría del
apego (véase el Capítulo 4), la relación de pareja se verá influida por el
modelo representacional o modelo interno de trabajo formado en la rela-
ción con la principal figura de apego, ya que es en la relación familiar
donde se aprende la cercanía emocional* y los intercambios físicos que
se darán, eso sí con otro significado, en la relación de pareja. Sin embar-
go, no faltan autores que apuntan la idea de que la relación romántica se
parece más a la relación con el amigo íntimo, y que es en esta relación
con un/a amigo/a del mismo sexo donde se prepara para relaciones
intensas y cargadas emocionalmente (Sullivan, 1953). A nivel empírico
se ha mostrado que la calidad en la relación de amistad predice mejor las
características de la relación de pareja durante la adolescencia que el
tipo de relación familiar; que tener amigos en la infancia media predice
el tener relaciones de pareja en la adolescencia inicial o media y relacio-
nes más saludables en la adolescencia tardía; o que quienes tienen ami-
gos del sexo opuesto en la adolescencia inicial son más proclives a ini-
ciar relaciones de pareja en la adolescencia media (Brown, 2004).
El inicio de las relaciones de pareja también tiene su vertiente nega-
tiva. Así, y fundamentalmente entre las chicas, el inicio de una relación
provoca fuertes sentimientos de abandono y resentimiento en la amiga
íntima, que sufre porque su lugar privilegiado lo ocupa ahora otra per-
sona, y en la persona que se empareja que puede tener dificultades a la
hora de manejar los sentimientos de culpa por haber «abandonado» a su
amiga. Así mismo, la ruptura de la relación, aunque fuera una relación
superficial, puede conllevar sentimientos de tristeza y desolación que
habrá que intentar paliar sin restar importancia a lo que implica la rela-
ción de pareja en la adolescencia.
Brown (1999) establece cuatro fases en la formación de las relaciones
de pareja:
1. Iniciación. Con la pubertad y el surgimiento del deseo sexual, apa-
rece una nueva dimensión en las interacciones con el otro sexo. Sin
embargo, esta fase inicial no está centrada en la relación de pareja,
sino en uno mismo. El objetivo fundamental de esta fase sería
incluir en el autoconcepto del adolescente la probabilidad de ser
pareja y conseguir tener confianza en la capacidad de uno mismo
para relacionarse con una pareja potencial. En el caso de que apa-
recieran relaciones de pareja estas serían superficiales y cortas.
2. Estatus. Una vez que se ha conseguido tener confianza en la habi-
lidad para interactuar efectivamente con la pareja, se pasa de estar
centrado en uno mismo a la relación con los otros. En esta etapa,
las relaciones de pareja estarán socialmente pautadas. Es decir, la
relación es una forma de conseguir popularidad o estatus en el
grupo de iguales.
Las relaciones con
cercanía emocional
son aquellas en las
que existe intimidad,
interdependencia,
proximidad,
confianza mutua y
comunicación.
Cercanía emocional

3. Afectividad. El objetivo de la relación de pareja ha cambiado. Se
pasa de querer tener una relación a dar importancia a la relación
en sí misma. El adolescente ha ganado suficiente confianza en su
habilidad y su orientación sexual como para arriesgarse a mante-
ner una relación más profunda. Las relaciones son ahora más
reconfortantes sexual y emocionalmente, y se convierten en una
fuente de satisfacción y de preocupaciones. La importancia de la
relación de pareja aumenta, a expensas de otros vínculos sociales.
Aunque los amigos siguen siendo importantes, ahora no ejercen
control sobre la relación de pareja que tenían previamente.
4. Vínculo. En esta etapa, donde la relación es ya madura, se super-
ponen los afectos a la pasión, y el compromiso de duración sobre
las cuestiones personales. Esto ocurre al final de la adolescencia o
en la adultez temprana.
4.2.1. Las relaciones sexuales
Desde 1998 la política de educación en EEUU ha ido encaminada a
promover la abstinencia basándose en datos de investigación que apoyan
la idea de que la abstinencia sexual promueve ganancias sociales, psico-
lógicas y de salud entre los jóvenes. El propio Handbook of Adolescent
Psychology (Adams y Berzonsky, 2003), aporta el dato de que tener una
relación de pareja durante más de 18 meses es un factor de riesgo para
mantener relaciones sexuales, por lo que implícitamente está consideran-
do tales relaciones como un riesgo. Sin embargo, la investigación mues-
tra que no existe relación alguna entre la ausencia de relaciones sexuales
en la adolescencia y un mejor ajuste en la adultez (Bogart, Collins,
Ellickson y otros, 2007). Tal y como afirma López (2005) existe en nues-
tra sociedad la idea intuitiva generalizada de que no es positivo mantener
relaciones sexuales durante la adolescencia y por tanto, se debe intentar
retrasar lo máximo posible tales incursiones. La postura que defendemos
en este apartado es que depende, como en casi todos los tópicos relacio-
nados con la psicología, del momento, forma y motivo por el que se man-
tienen esas relaciones sexuales, lo que intentaremos argumentar en los
siguientes párrafos. Comenzaremos rebatiendo la idea de que la absti-
nencia promueve salud: efectivamente, si se correlaciona relación sexual
temprana durante la adolescencia con salud mental, la relación es nega-
tiva, mostrando que aquellos chicos y chicas que mantuvieron relaciones
de forma temprana tienen una salud mental pobre durante la adultez.
Estos datos son tan engañosos como lo eran aquellos que, correlacionan-
do altura e inteligencia, mostraban que los niños más altos son los más
inteligentes. Obviamente, un niño de 11 años resuelve mejor las tareas de
un test de inteligencia que uno de 8 años, y es más alto, pero si se con-
trola la variable edad, la altura y la inteligencia son variables que no están
relacionadas. Igualmente, cuando se controlan variables como el ajuste
escolar, los vínculos familiares o conductas de riesgo, la relación entre
conducta sexual en la adolescencia y salud mental desaparece. Chicos y
chicas adolescentes con un pobre ajuste escolar, vínculos familiares nega-
tivos y que realizan conductas de riesgo tendrán una pobre salud mental
hayan mantenido relaciones sexuales durante la adolescencia o no, y vice-

versa aquellos que tienen aspiraciones académicas, con buenas relaciones
familiares y que no se embarcan en conductas de riesgo tendrán buen
ajuste mental tanto si han mantenido como si no relaciones sexuales
durante la adolescencia (Bogart y otros, 2007).
Las primeras relaciones sexuales realmente no lo son. Hacen referen-
cia a comportamientos masturbatorios, más frecuentes en chicos que en
chicas, y que aparecieron antes de la pubertad, y a fantasías sexuales que
son en principio inespecíficas (sin escenario ni pareja concreta) y poste-
riormente cada vez más definidas. Estas fantasías tienen diferentes fun-
ciones: activan el placer, son un sustituto de las necesidades sexuales no
atendidas y sirven para que el propio adolescente conozca sus preferencias
y necesidades sexuales. En algún momento, chicos y chicas tendrán algu-
na relación que les permitirá explorar sus cuerpos, besarse, explorar sus
genitales, y posteriormente aparecerán las relaciones sexuales completas.
Esta secuencia no es normativa, y algunos adolescentes pueden saltarse
alguno de los pasos. De hecho, a pesar de algunas noticias alarmistas sobre
la precocidad de las relaciones sexuales y las conductas de riesgo asocia-
das, la mayoría de los chicos y las chicas no mantienen relaciones sexua-
les completas durante la adolescencia: el 56,7% de las chicas y el 55,4% de
los chicos no han tenido relaciones sexuales a los 17/18 años, estadísticas
que aumentan al 74,5% de las chicas y el 67% de los chicos de 15/16 años
(Moreno y otros, 2008). Entre los propios adolescentes españoles no se
tiene la expectativa de mantener relaciones sexuales antes de los dieciséis
años y medio (Casco y Oliva, 2005), siendo el considerar una conducta
como normativa uno de los principales factores que llevan a hacerla.
Aunque la doble moral que consideraba el sexo prematrimonial per-
mitido para los chicos y prohibido para las chicas parece estar desapare-
ciendo, continúa habiendo importantes diferencias entre chicos y chicas
en lo relativo al sexo. Para los chicos el sexo es un objetivo en sí mismo,
mientras que las chicas entienden el sexo vinculado a las relaciones afec-
tivas, como una parte más de ellas. Por este motivo, es más fácil que los
chicos tengan su primera relación sexual completa preocupados de que el
aparato fisiológico funcione, y las chicas por compartir un momento de
intimidad con la pareja (Zani y Cicognani, 2006). Ellos comienzan antes
a tener impulsos e intereses sexuales, dicen tener activación sexual con
mayor frecuencia y sobre todo, lo consideran más intenso y les producen
más distracciones que a las chicas. Si estas diferencias de género son
debidas a la biología o a los factores sociales que hacen que ellas repri-
man su deseo sexual con mayor frecuencia para ajustarse a las normas
sociales, continúa siendo un debate, considerándose que ambas cosas
influyen e interactúan (Savin-Williams y Diamond, 2003).
En lo referente a la transición al coito, algunos estudios muestran
que quienes comienzan antes a mantener relaciones sexuales completas
son los chicos y chicas de familias no convencionales, con madres y
padres separados o solteros, probablemente porque tienen cerca un
modelo en el que los progenitores buscan pareja y mantienen relaciones
sexuales (Crockett, Raffaelli y Moilanen, 2003). También a quienes sus
padres no controlan y a los que controlan en exceso; los adolescentes que
maduran antes que sus compañeros; y quienes tienen menores aspira-
ciones académicas o menor estatus social (Zani y Cicognani, 2006).

Finalmente, nos gustaría comentar los motivos que llevan a los ado-
lescentes a mantener relaciones sexuales (Savin-Williams y Diamond,
2003; Zani y Cicognani, 2006): El primero de ellos es quizás el más obvio,
la necesidad de reducir el deseo sexual, como hemos mencionado anterior-
mente, en muchos casos esta necesidad se resuelve a través de conductas
masturbatorias; el segundo es una fuerte curiosidad, que aumenta debido
a los medios de comunicación donde se describe y discute abiertamente
sobre la sexualidad. Diferentes culturas harán frente a esta curiosidad de
diversas formas. En algunos casos se evita el contacto entre los jóvenes
para no propiciar la actividad sexual, en otros se permite a los chicos y las
chicas que jueguen con sus cuerpos advirtiendo de que se debe evitar el
sexo premarital; un tercer motivo sería el logro de estatus social entre los
compañeros o de un estatus adulto. En el caso de las chicas, este estatus
se lograría más a través de una relación afectiva que de relaciones sexua-
les propiamente dichas; el cuarto motivo es tener una relación de pareja,
que obviamente propicia la activación del deseo y promueve la aparición
de relaciones sexuales. En este caso la pareja quiere fundirse completa-
mente; finalmente el cuarto motivo consiste en utilizar el sexo es un
mecanismo de regulación emocional que ayuda a los adolescentes a afron-
tar emociones negativas o sucesos estresantes. Afortunadamente, este es
el caso menos frecuente o normativo, pero se debe prestar especial aten-
ción, ya que estos chicos y chicas tienden a tener mayor número de pare-
jas y a implicarse en relaciones sexuales de riesgo.
BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA
GÓMEZ ZAPIAIN, J. (2010.) El desarrollo sexual en la adolescencia. (página web:
http://www.svnp.es/Documen/Captulof.htm).
HARTER, S. (1990). Self and identity development. In S. Feldman G. Elliot
(Eds.), At the threshold: the developing adolescent (págs. 352-387).
Cambridge, Harvard University Press.
KIMMEL y WEINER (1998). Amigos, compañeros y novios: el mundo social de los
adolescentes (289-338). En Kimmel, D.C. y Weiner, I. B. (1998). La adoles-
cencia: una transición del desarrollo. Madrid: Ariel Psicología.
OLIVA, A. (2006). Relaciones familiares y desarrollo adolescente. Anuario de
Psicología, 37 (3), 209-222.

Esquema-resumen
Objetivos
1. Introducción.
2. Los orígenes del pensamiento formal.
2.1. La tarea del péndulo.
2.2. Del pensamiento concreto al pensamiento formal.
3. Definición y características del pensamiento formal.
3.1. Características funcionales.
3.2. Características estructurales.
4. Revisiones y críticas a la teoría piagetiana sobre el pensamiento formal.
4.1. La revisión de Piaget (1970).
4.2. Críticas a la teoría piagetiana sobre el pensamiento formal.
5. Resumen y conclusiones.
Bibliografía complementaria
Capítulo 13
El desarrollo intelectual durante la adolescencia:
el pensamiento formal1
Juan A. García Madruga
Nuria Carriedo López
1
Este capítulo es una versión parcialmente modificada y actualizada de un capítulo escrito por ambos autores en las
Unidades Didácticas (2002) de la asignatura «Psicología Evolutiva 2. Desarrollo Cognitivo y Lingüístico», del anterior plan de
Estudios de Psicología de la UNED.

1. Introducción
• A partir de los 11 años se produce un cambio importante en la mente infantil
que permite diferenciar claramente entre las capacidades cognitivas de los niños
y de los adolescentes, es lo que se ha denominado el pensamiento formal.
• Estas adquisiciones implican —de acuerdo con la teoría piagetiana— que los
niños poseen un nuevo tipo de capacidad intelectual que les permite manipular
la realidad de forma abstracta y simbólica.
• Durante la adolescencia se producen una serie de cambios cerebrales,
relacionados con las funciones ejecutivas, que subyacen a la flexibilidad y
eficacia que requiere el pensamiento formal.
2. Los orígenes del pensamiento formal
• La tarea del péndulo.
• La ejecución de los niños y adolescentes en esta tarea pone de manifiesto la
evolución del pensamiento infantil para resolver este tipo de problemas, así
como la ejecución característica de los niños en cada etapa del desarrollo. Su
análisis indica que la capacidad para combinar factores y disociarlos sólo
aparece con el pensamiento formal
• Del pensamiento concreto al pensamiento formal.
• Durante el periodo de las operaciones concretas, el pensamiento de las niñas
se caracteriza porque va estructurando la realidad por campos de
conocimiento de manera independiente, lo que permite el logro de cierto
equilibrio para cada uno de esos campos de conocimiento, pero aparecen
desfases interdominio.
• Por lo tanto, los niños experimentan dificultades cuando intentan coordinar el
conocimiento proveniente de campos de conocimiento distintos.
• Al principio, la estrategia adoptada por los niños es ignorar estas anomalías,
pero poco a poco, a medida que las contradicciones de la experiencia se van
imponiendo, se crea un desequilibrio que conduce a la aparición de las
operaciones formales.
3. Las características del pensamiento formal
• Características funcionales
• Lo real es un subconjunto de lo posible.
— El pensamiento formal se caracteriza, a diferencia del concreto, porque se
dirige hacia lo posible, no sólo hacia lo real.
• Carácter hipotético-deductivo
— El pensamiento formal se caracteriza por su capacidad para formular y
comprobar empíricamente hipótesis enunciadas sobre la realidad.
• Carácter proposicional
— El razonamiento se realiza a partir de enunciados verbales hipotéticos, no
directamente sobre la realidad.
— Estos enunciados se formulan en forma de proposiciones.
— Pensamiento de segundo orden: no se razona directamente sobre la
realidad, sino sobre las proposiciones que se enuncian para describir la
realidad.
— Aparece la lógica proposicional que permite la aplicación de determinadas
ESQUEMA-RESUMEN

proposiciones lógicas —conjunciones, disyunciones, condicionales, etc.— al
conjunto de proposiciones verbales que describen la realidad
• Naturaleza combinatoria
— El pensamiento formal dota a los sujetos de la capacidad de buscar la solución a
determinados problemas mediante la construcción de un conjunto de
posibilidades que incluya todas las combinaciones posibles de las variables
presuntamente implicadas.
• Características estructurales:
• Retículo de las 16 combinaciones binarias de la lógica de proposiciones
— Para que el pensamiento formal pueda formular todas las posibles
combinaciones entre dos variables necesita una combinatoria que permita la
formulación de las mismas en términos de relaciones lógicas, para lo que plantea
la lógica de proposiciones.
• El grupo de las cuatro transformaciones INRC o grupo de Klein:
— Es un grupo de trasformaciones que se pueden aplicar a las proposiciones para
dar cuenta de la reversibilidad que caracteriza a todo sistema en equilibrio.
• Esquemas operatorios formales:
— Se aplican en la resolución de problemas que comparten la misma estructura.
4. Revisiones y críticas a la teoría piagetiana sobre el pensamiento formal
• La revisión de Piaget (1970).
• Retraso de la edad de adquisición del pensamiento formal.
• Limitación de su nivel de generalidad: propone que factores como las aptitudes de
los sujetos, y el medio sociocultural pueden influir en la aparición del las
operaciones formales.
• Críticas y alternativas a la teoría piagetiana sobre el pensamiento formal.
• ¿Existe un cambio evolutivo real con la llegada de la adolescencia?.
— Pese a las críticas esgrimidas desde distintas posiciones teóricas parece que sí se
da un cambio evolutivo real.
• ¿Los cambios que se producen son cualitativos y estructurales?
— Los resultados de los estudios de replicación no permiten verificar la hipótesis
del cambio estructural que sostiene la teoría piagetiana.
— Sin embargo, los datos obtenidos sí son compatibles con versiones del
pensamiento formal menos exigentes, como las sostenidas por los
neopiagetianos
• ¿Es posible explicar los problemas de generalidad y consistencia de la ejecución en
tareas formales?
— Estos problemas podrían explicarse aludiendo a la influencia de factores
exógenos: influencia del conocimiento, familiaridad de las tareas; y endogénos:
carácter no adaptativo del pensamiento formal.

OBJETIVOS
Al finalizar el estudio de este capítulo, el lector/a debería ser capaz de:
1. Diferenciar entre pensamiento concreto y pensamiento formal.
2. Describir los rasgos evolutivos principales en el desarrollo de la resolución del problema del
péndulo.
3. Explicar cómo las operaciones formales se construyen a partir de las operaciones concretas.
4. Comprender y explicar las características funcionales del pensamiento operatorio formal.
5. Describir las características estructurales del pensamiento operatorio formal.
6. Comprender y describir los rasgos principales de la revisión de Piaget sobre el pensamiento
formal.
7. Describir los estudios principales que muestran los problemas de consistencia y generalidad
en el pensamiento formal.
8. Comprender la validez y los límites de la teoría piagetiana sobre el pensamiento formal.

1. INTRODUCCIÓN
En los capítulos anteriores hemos podido constatar los importantes
cambios y transformaciones que se producen en la mente infantil, que per-
miten distinguir claramente entre las capacidades cognitivas de los niños y
niñas preescolares (entre los 3-6 años), y las de los que tienen entre 8 y 11
años. Durante este intervalo de edad los niños han adquirido en diferentes
contextos, especialmente en la escuela, numerosos conocimientos de muy
diversos tipos, nuevos procedimientos y estrategias de resolución de las tare-
as, así como un incipiente control metacognitivo de sus recursos cognitivos.
Según la teoría piagetiana, todas estas adquisiciones y desarrollos, implican
que los escolares poseen un nuevo tipo de capacidad intelectual que les per-
mite operar mentalmente sobre la realidad, mostrando ya ciertas habilida-
des lógicas, aunque restringidas todavía a la presencia física de los objetos.
Con el fin de la infancia y merced a las adquisiciones y aprendizajes
escolares el cambio más destacable en el desarrollo cognitivo es el que
diferencia el carácter abstracto del pensamiento de los adolescentes y los
adultos, y el carácter concreto, incapaz de liberarse de las ataduras del
«aquí y ahora», que tiene el pensamiento infantil. Este carácter abstrac-
to se pone de manifiesto en que las operaciones no se aplican sólo sobre
el mundo real y concreto, empíricamente observable, sino que operan en el
mundo de lo posible. Las operaciones son ya ahora operaciones de se-
gundo orden, operaciones sobre operaciones*, lo que permitirá al pen-
samiento del adolescente y el adulto aplicarse reflexivamente, metacog-
nitivamente, sobre sí mismo.
Como ya vimos en el Capítulo 2, los cambios en el pensamiento del
adolescente han podido ser comprobados en la actividad del cerebro
merced a las recientes técnicas de neuroimágenes. Así, durante la ado-
lescencia se produce una «segunda oleada» de cambios cerebrales en el
córtex prefrontal que se manifiesta principalmente en una sobreproduc-
ción de conexiones neuronales seguida de la «poda» de aquéllas no utili-
zadas, así como un incremento en el proceso de mielinización que hace
más rápidas y eficaces esas conexiones (véase el Capítulo 2). Estos cam-
bios cerebrales están estrechamente relacionados con la activación de
los procesos y funciones ejecutivas, que son necesarios para que la acti-
vidad cognitiva de los adolescentes pueda tener la flexibilidad y eficacia
que requiere el pensamiento formal.
Los cambios cognitivos de la adolescencia se ponen también de mani-
fiesto en la habilidad y el gusto que muestran los adolescentes por la ela-
boración de teorías y generalizaciones en campos muy diversos. La capa-
cidad de elaborar y formular teorías abstractas, y comprobarlas
empíricamente, que aparece en el desarrollo individual en la adolescen-
cia, revela que se ha producido un cambio crucial en el pensamiento ya
que implica la puesta en práctica de lo que Merlin Donald ha llamado
una «cultura teórica». Según Donald (1991), este estadio del desarrollo
filogenético de la humanidad —en el que se sitúan las modernas socie-
dades tecnológicas humanas, basadas en la producción teórica cuya
manifestación más evidente está en las disciplinas científicas, las mate-
máticas y la filosofía—, es fruto de los avances sociales que supuso la
invención de la escritura y la notación numérica.
CAPÍTULO 13. EL DESARROLLO INTELECTUAL DURANTE LA ADOLESCENCIA: EL PENSAMIENTO FORMAL
Con este término
Inhelder y Piaget
hacen referencia al
hecho de que las
operacio-nes que
caracterizan el
pensamiento
adolescente son
operaciones de se-
gundo orden que se
aplican no ya
directamente sobre
los objetos del mundo
real, sino sobre las
proposiciones que los
describen, sobre lo
posible.
Operaciones sobre
operaciones

Como veremos en este capítulo, la teoría piagetiana sobre el pensa-
miento formal trata de dar cuenta de cómo se construye en el nivel
individual, ontogenético, esa capacidad básica de la mente humana de
pensar en forma abstracta, formal. El propósito central de la teoría pia-
getiana del pensamiento formal será dar cuenta del origen de las
estructuras intelectuales del sujeto que subyacen a la producción cien-
tífica. Este interés y preocupación epistemológicos nos permite com-
prender más fácilmente uno de los aspectos de la teoría piagetiana que,
como veremos, ha sido más criticado. Nos referimos a la caracteriza-
ción que Bärbel Inhelder y Jean Piaget nos proporcionan del período
operatorio formal en su obra básica de 1955 —De la lógica del niño a la
lógica del adolescente— centrada principalmente en la descripción
estructural de las capacidades cognitivas propias de este estadio, y no
en los procedimientos y estrategias concretas de resolución de las tare-
as por parte de los sujetos; en otras palabras, su descripción se man-
tiene principalmente en el nivel de la competencia* y no en el de la
actuación*.
En el próximo apartado examinaremos la evolución del pensamiento
operatorio concreto al formal, a partir principalmente de la descripción
de la conducta de los niños y los adolescentes en una de las tareas estu-
diadas por Inhelder y Piaget: la del péndulo. Posteriormente, presenta-
remos la teoría de estos autores sobre el período de las operaciones for-
males, analizando las características funcionales y estructurales del
pensamiento formal. Finalmente, tras abordar las revisión de la teoría
realizada por el propio Piaget, reseñaremos y explicaremos algunas de
las principales críticas y problemas que se han planteado a la teoría pia-
getiana del pensamiento formal; en particular, nos centraremos en la
existencia o no de un cambio cualitativo en la cognición al finalizar la
infancia, si el pensamiento formal puede ser caracterizado en términos
estructurales, como sostiene la teoría piagetiana, y los problemas de ge-
neralidad que se plantean a una caracterización de este tipo. Finalmente,
analizaremos el pensamiento formal piagetiano desde la perspectiva cog-
nitiva actual, relacionándolo como ya apuntamos en un párrafo anterior
con el control y las funciones ejecutivas.
2. LOS ORÍGENES DEL PENSAMIENTO FORMAL
2.1. La tarea del péndulo
Como mencionamos en el apartado anterior, el trabajo fundamental
en el que se presenta la concepción piagetiana sobre las operaciones for-
males es el libro de Inhelder y Piaget De la logique de l’enfant à la logique
de l’adolescent (1955). En esta obra se analizan en profundidad las con-
ductas y explicaciones verbales de un pequeño número de sujetos enfren-
tados a la realización de diversas tareas científicas y lógicas. Con-
cretamente, en ella se trata de dar cuenta del razonamiento realizado por
adolescentes de edades comprendidas entre los 11 y los 15 años, ante
problemas experimentales que, aunque aparentemente de naturaleza
concreta, su solución implica de hecho la utilización de operaciones pro-
pias de la lógica formal. Las tareas utilizadas para ello provienen princi-
En general se refiere
al conocimiento o a la
capacidad que poseen
los seres humanos y
que les permitiría, en
teoría, enfrentarse a
determinados tareas
o problemas. Es el
término complemen-
tario al de actuación.
Competencia
Se refiere a la
conducta que, de
hecho, manifiesta el
sujeto cuando realiza
una determinada
tarea o resuelve un
problema concreto.
Es el término
complementario al
de competencia.
Actuación

palmente del campo de la física —como la flotación de los cuerpos, la
caída de objetos por un plano inclinado, los vasos comunicantes, el equi-
librio de la balanza, la flexibilidad de las varillas o la oscilación del pén-
dulo— e incluyen también otras de carácter lógico-matemático como la
probabilidad, la proporción y la correlación. El propósito de los investi-
gadores es que los niños y adolescentes descubran por su cuenta los fac-
tores que determinan el funcionamiento de los diversos fenómenos y
mecanismos; no evaluar su conocimiento académico sobre estas tareas.
Lo que hacen Inhelder y Piaget es atender tanto a las verbalizaciones
dadas por los adolescentes durante la resolución del problema, como a
las acciones y a las contrastaciones que utilizan para llegar a la solución;
o lo que es lo mismo, al método que utilizan los sujetos para contrastar
sus hipótesis. Pero veamos con algún detalle como se enfrentan los niños
y adolescentes a este tipo de tareas, a partir del ejemplo de la oscilación
del péndulo.
Imagine el lector que presentamos a niños de diferentes edades (por
ejemplo, 6, 10, 13 y 15 años) un péndulo constituido por un peso sus-
pendido de un hilo que puede oscilar, y les pedimos que determinen cuá-
les son los posibles factores responsables de la frecuencia de oscilación
del péndulo. No se trata de averiguar si saben o no la ley del péndulo tal
y como se explica en las aulas, sino que descubran mediante la experi-
mentación cuál de los factores «presuntamente» implicados —la longi-
tud del hilo, el peso del objeto suspendido, la altura desde la que se suel-
ta, y la fuerza o impulso que se le imprime— determina el número de
oscilaciones que da por unidad de tiempo (véase, Figura 13.1).
Invitamos al lector a que realice él mismo esta actividad al tiempo
que reflexiona sobre su proceso de pensamiento. Si lo hace así, podrá
comprobar que el único factor responsable de la frecuencia de la oscila-
ción es la longitud del hilo, factor que guarda una relación inversa con
la frecuencia de oscilación; es decir, habrá posiblemente comprobado
que a medida que aumenta la longitud del hilo, disminuye la frecuencia,
y viceversa. Para llegar a esta conclusión, lo que el lector o los sujetos
CAPÍTULO 13. EL DESARROLLO INTELECTUAL DURANTE LA ADOLESCENCIA: EL PENSAMIENTO FORMAL
PÉNDULO LONGITUD PESO ALTURA FUERZA
2 4 6
A
B
C
Figura 13.1. Tarea de la oscilación del péndulo, en la que se indican las posibles variables implicadas (realizada
a partir de Carretero, 1985, pág. 45).

estudiados por Inhelder y Piaget, han tenido que hacer es disociar los
factores —es decir, ir variando sistemáticamente cada una de las varia-
bles, manteniendo constantes todas las demás—, de forma que, por
exclusión, puedan determinar cuál de ellos es el que está relacionado con
la frecuencia de oscilación. Teniendo en cuenta la argumentación prece-
dente, cabe preguntarnos si el tipo de razonamiento necesario para
resolver este problema varía con la edad; es decir, si los niños de dife-
rentes edades afrontan el problema de la misma forma, y si no es así,
cómo se pueden explicar los cambios que se producen en la forma de
razonar y solucionar el problema.
Cuando Inhelder y Piaget presentaron este problema a niños de
diferentes edades encontraron distintas formas características de
actuación que aparecen ejemplificadas en la Tabla 13.1. Según estos
autores, la forma de razonar que tienen los niños a diferentes edades
está determinada por los esquemas operatorios que poseen, que varían
dependiendo del estadio evolutivo en que se encuentren los sujetos. En
nuestro ejemplo, las edades consideradas por Inhelder y Piaget fueron
6, 10, 13 y 15 años, que se corresponden con diferentes momentos del
desarrollo intelectual, que van desde el estadio I o período preoperato-
rio (6 años), pasando por estadio II o período de las operaciones con-
cretas (10 años), para llegar al estadio III o período de las operaciones
formales, dividido en el subperiodo formal incipiente (13 años) y for-
mal avanzado (15 años).
La actuación característica de un niño de 6 años —que se encuen-
tra en el estadio preoperatorio (primera columna de la Tabla 13.1)—
está centrada en su propia acción; es decir, al razonar, el niño utiliza
sus acciones y no las operaciones mentales. No es extraño por tanto,
que una de las respuestas más frecuentes en este nivel de desarrollo sea
que el péndulo va más rápido cuanto más fuerte se le empuja, o lo que es
lo mismo, las explicaciones en este periodo se reducen indicar que el
impulso con el que el sujeto empuja el péndulo es la única causa de las
variaciones en la frecuencia con las que éste oscila. Este tipo de res-
puestas muestran que los niños de este estadio están centrados todavía
en la propia acción de dar un impulso al péndulo, proponiendo en
todos los casos a este factor como el responsable. De esta manera, al
ser incapaces de diferenciar entre su propia actividad y el movimiento
real del péndulo, los niños ponen de manifiesto un rasgo general del
pensamiento preoperatorio: el egocentrismo, tal y como vimos en el
Capítulo 8.
Por su parte, la ejecución de una niña de 10 años —que se encuentra
en el periodo de las operaciones concretas (segunda columna de la
tabla)— pone de manifiesto la aplicación de ciertas operaciones menta-
les que ya implican un razonamiento relativamente preciso sobre la rea-
lidad. Esta forma de razonar conlleva la realización de seriaciones, varia-
ciones y correspondencias exactas, a partir de las cuales se podría llegar
a deducir la respuesta correcta. Sin embargo, les resulta muy difícil
deducir que la longitud del hilo es la única causa responsable de la fre-
cuencia de la oscilación. A este respecto, los errores que con más fre-
cuencia aparecen en este nivel son dos:

ADOLESCENCIA.pdf

Recomendados

Recomendados

Más contenido relacionado

Similar a ADOLESCENCIA.pdf

Similar a ADOLESCENCIA.pdf (20)

Último

Último (20)

ADOLESCENCIA.pdf