TEXTOS LITERARIOS COMO MOTIVADORES EN LA ENSEÑANZA DE E/LE.

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAMPA

CARLA ALVES LIMA

TEXTOS LITERARIOS COMO MOTIVADORES EN LA ENSEÑANZA DE
E/LE.

Jaguarão
2013

CARLA ALVES LIMA

E/LE.

Trabajo de Conclusión de Curso (TCC)
presentado como requisito parcial para la
conclusión del Curso de Letras –
Português/Español, de la Universidade Federal
do Pampa, Campus Jaguarão.
Orientadora: Profa. Drª. Cristina Pureza
Duarte Boéssio
Co-orientador: Prof. Dr. Luis Fernando da
Rosa Marozo

Jaguarão
2013

FE DE ERRATA

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Donde se lee

Debe leerse

CARLA ALVES LIMA

E/LE.

Trabajo de Conclusión de Curso (TCC)
presentado como requisito parcial para la
conclusión del Curso de Letras- Português/
Español, de la Universidade Federal do
Pampa, Campus Jaguarão.

Trabajo de Conclusión de Curso defendido y aprobado en: ___/05/2013.
Banca Examinadora:

__________________________________________________________
Profa. Drª. Cristina Pureza Duarte Boéssio
Orientadora
Licenciatura em Letras – UNIPAMPA

__________________________________________________________
Prof. Dr. Luis Fernando da Rosa Marozo
Co-orientador

__________________________________________________________
Profa. Me. Luciana Contreira Domingo

__________________________________________________________
Profa. Me. Cátia Rosana Dias Goulart

Dedico este trabalho aos meus amados pais,
Velsi e Irany, maiores incentivadores de meus
estudos e fontes inesgotáveis de apoio, amor e
compreensão.

AGRADECIMENTO
Agradeço aos meus pais Velsi e Irani e ao irmão Giovane pela paciência e amor e
compreensão em todos os momentos da minha graduação. Momentos esses em que eu posso
não ter dado atenção ou amor necessário, pois estava ocupada estudando ou cansada e, vocês
estavam sempre ali, me apoiando e incentivando. Sou feliz por ter vocês ao meu lado, sempre!
Aos meus queridos orientadores Cristina Pureza Duarte Boéssio e Luis Fernando da
Rosa Marozo, por me ajudarem na realização desse trabalho e por fazerem parte da minha
trajetória acadêmica e de vida, por me ensinar e motivar a seguir o caminho da docência. As
muitas reuniões aos domingos, as incansáveis leituras do meu TCC e reescrituras.
Amigos são irmãos que escolhemos em especial Daiane Araújo Marinho, Maico
Garcia e Maria Elia Martins. Vocês me significam muito, obrigada por fazerem parte da
minha caminhada.
A caminhada também teve participações especiais e inesquecíveis: Ilma, Thais,
Yanna, Mara, Anderson, Renan, Silvia, Elizandro, Larissa, Deise, Eduardo, Nádia, Ana,
Lilian, Núbia, Quelen, Paula, Jorge, Leu, Clarice, Marcos e Vanessa que abrilhantaram a
minha trajetória. Também os amigos do Círculo de poetas, que me proporcionaram “bolinhas
de sabão” e poesia para a alma.
Aos meus colegas de serviço, Maria de Lourdes Silveira, pelo aprendizado de vida,
pela parceria e paciência, pelas minhas muitas saídas mais cedo do serviço, sempre
compreendendo e justificando meus estudos e Noeli Schreiner, conhecido “Seu Iaia” pelo
companheirismo e diversas caronas até a faculdade.
Dedico este trabalho aos poucos colegas de serviço que dificultaram as minhas idas à
faculdade, que falavam que eu não conseguiria, pois tais atitudes me motivaram a seguir em
frente, a continuar e hoje, vencer!

Com carinho
Professores que também marcaram a minha vida, Cátia Dias Goulart, Carlos Garcia
Rizzon, Adriana Bodolay e Maria do Socorro Marques-Farias, por terem acreditado em mim,
e me motivado a seguir a profissão docente. Com vocês entendi que a docência é algo que
pode ajudar a modificar a minha realidade e de muitos, obrigada!

Lutar com as palavras é a luta mais vã. Entanto
lutamos mal rompe o amanhã. [...]
Palavras, palavras (digo exasperado), se me
desafias, aceito o combate.

Carlos Drummond de Andrade

RESUMEN

A lo largo de la historia en las clases de enseñanza de E/LE, el texto literario era
usado en la enseñanza de lengua española como un mero ejemplo de texto bien estructurado
léxico-gramaticalmente, donde los alumnos tenían que leer los clásicos y, por veces
traducirlos, según las ideas Sanz (2006), que se posiciona contraria a esa utilización del texto
literario. Tal práctica acababa por desmotivar al alumno a conocer el idioma español. Pues
bien, para justificar este trabajo, reflexioné sobre la enseñanza de lengua española por
intermedio de la literatura. Por tanto, este trabajo tiene como objetivo reflexionar acerca del
uso del texto literario en la enseñanza de lengua española, haciendo un dialogo entre la
Enseñanza de lengua española y la literatura. Para que tal reflexión pudiese ser ejecutada,
utilicé como objeto de investigación 6 talleres desarrollados en la Escuela Municipal Padre
Pagliani, donde utilicé actividades con textos literarios para enseñar el idioma español. Así,
trabajé inicialmente con actividades para conocer los gustos de lectura de los alumnos y, en la
secuencia, utilicé 3 cuentos, una leyenda y dos cuentos de amor y muerte. Para tal, me apoyé
en Solé (2009), con estrategias de lectura, Sanz (2006) mostrando la importancia de se
aprender el idioma español a través de la literatura. Además, me apoyé en los PCNs de
lengua extranjera (1998) y diversos relatos de actividades con textos literarios en la enseñanza
de lengua española. Así, busqué reflexionar sobre los talleres y, en las posibles
consideraciones, constaté que al trabajar con textos literarios posibilitamos que el alumno
siéntase motivado a conocer el idioma español y exponer sus vivencias.

Palabras-clave: Enseñanza de lengua española, texto literario, español.

RESUMO
Ao longo da história das aulas de E/LE, o texto literário era usado no ensino de língua
espanhola como modelo de texto bem estruturado léxico-gramaticalmente, onde os alunos
tinham que ler os clássicos e, por vezes, traduzi-los, segundo as ideias de Sanz (2006) que se
posicionava contra a essa utilização do texto literário. Tal prática acabava por desmotivar o
aluno a conhecer o idioma espanhol. Pois bem, para justificar esse trabalho, refleti sobre o
ensino de língua espanhola por intermédio da literatura. Portanto, este trabalho tem como
objetivo refletir a cerca do uso do texto literário no ensino de língua espanhola, dialogando,
ensino de língua espanhola e literatura. Para que essa reflexão fosse executada, utilizei como
objeto de pesquisa 6 oficinas desenvolvidas na escola municipal Padre Pagliani, onde utilizei
atividades com textos literários para o ensino do idioma espanhol. Assim, trabalhei
inicialmente com atividades para conhecer e formar o gosto pela leitura nos alunos e, na
sequencia, utilizei 3 contos, uma lenda e dois contos de amor e morte. Para tal, me apoiei em
Solé (2009) com estratégias de leitura, Sanz (2006) mostrando a importância de se aprender o
idioma espanhol através da literatura. Ademais, me apoiei nos PCNS de língua estrangeira
(1998) y diversos relatos de atividades com textos literários no ensino de língua espanhola.
Assim, busquei refletir sobre as oficinas e, nas possíveis considerações, contatei que ao
trabalhar com textos literários possibilitamos que os alunos sintam-se motivados a conhecer o
idioma espanhol e expor suas vivencias.

Palavras-chave: Ensino de língua espanhola, texto literário, espanhol.

SUMARIO

MI TRAYECTORIA---------------------------------------------------------------------- 10

1 REVISIÓN TEÓRICA------------------------------------------------------------------- 15

2 METODOLOGIA
2.1METODOLOGIA DEL TRABAJO--------------------------------------------------- 24
2.2METODOLOGIA DE LOS TALLERES--------------------------------------------- 24
2.3DESCRIPCIONES DE LOS TALLERES Y ANALISIS--------------------------- 27
2.3.1 Primer taller----------------------------------------------------------------------------------27
2.3.2 Segundo taller -------------------------------------------------------------------- ----------31
2.3.3 Tercer taller ---------------------------------------------------------------------------------34
2.3.4 Cuarto taller---------------------------------------------------------------------------------36
2.3.5 Quinto taller----------------------------------------------------------------------------------37
2.3.6 Sexto taller-----------------------------------------------------------------------------------39

3 POSIBLES CONSIDERACIONES----------------------------------------------------- 40

REFERENCIAS------------------------------------------------------------------------------ 44

ANEXOS-------------------------------------------------------------------------------------- 45

10

MI TRAYECTORIA

Había una vez una niña a quien le gustaba jugar de profesora y dar clase a sus
muñecas. Ella escribía con tiza blanca en un viejo ropero de su casa, hasta que…ella creció!
Crecí y me di cuenta que no era tan fácil seguir este sueño. En Jaguarão, donde vivía y
vivo, no había ninguna universidad con licenciatura. Mis amigos iban a estudiar a la ciudad de
Pelotas, pero yo no tenía condiciones financieras.
Hasta que, en el año de 2006 la Universidad Federal do Pampa fue creada por
iniciativa del gobierno federal para minimizar el proceso de estagnación económica, según
informaciones del sitio de la universidad. La universidad hace parte de un acuerdo de
cooperación financiado por el Ministerio de la educación, la Universidade de Santa Maria
(UFSM) y la Universidade Federal de Pelotas (UFPEL). Hasta que hay la ley 11.640 de 11
de janeiro de 2008, instituindo la UNIPAMPA.
Así, hice el segundo “vestibular”, en el año de 2008, para el Curso de Letras
Português;Espanhol, pues me gustaba la literatura. En verdad, yo ni tenía idea de la magnitud
del curso.
No logré éxito, pero en el año siguiente, lo hice de nuevo. Ahora sí, en 2008, aprobada
en el curso de Letras nocturno, con un grupo de 50 alumnos. Al comienzo, estaba un poco
perdida, muchas lecturas, no estaba acostumbrada a leer mucho en la escuela, o sea, me
gustaba leer pero no tenía el hábito.
Uno de los recuerdos que tengo de las lecturas que hice en el tiempo de la escuela, fue
“Lutar com as palavras é mais vã, entanto lutamos, mal rompe o amanhã[…] Palavras,
palavras, se me desafias, aceito o combate.”
Este fragmento de poesía me ha acompañado durante el final de mi trayectoria en la
escuela y, era mi razón secreta de haber elegido el curso de Letras. Siempre que los profesores
del curso preguntaban el porqué de estar cursando Letras, yo respondía: ¡Me gusta la
literatura!
Esa certeza al responder el motivo de cursar Letras fue confirmada con las primeras
asignaturas de “Introdução aos estudos Literários” y las dos “Teorias da Literatura”,
ministradas por la profesora Cátia Rosana Dias Goulart. Allí confirmé y me descubrí como
una lectora curiosa, pues me sentí motivada a leer de modo placentero.

11

Mientras tanto, fui presentada a otro saber, el idioma español. Me encantaba leer en
español pero mi vergüenza, al principio, era mayor. Una de las cosas que hizo percibir que
me gustaba el español fue que, trabajábamos con músicas en clase. Me encantaban las clases
con las letras de música.
Seguí avanzado en el curso, fuimos al edificio del barrio Kennedy. Allá, más cursos
aparecieron, más alumnos, más proyectos. Inicialmente, participé como voluntaria en el
proyecto de extensión “Español para niños”, coordinado por la profesora Cristina Pureza
Duarte Boéssio, durante tres módulos, en los que tuve contacto con niños y con la lengua
española.
En este grupo, solo trabajábamos con la oralidad, pues como eran alumnos en edad de
alfabetización, de 6 hasta 9 años trabajar con la escritura no era recomendado pues, podría
interferir en sus aprendizajes de lengua materna. Además, tenía un desafío, trabajar la lengua
española con niños, de los cuales dos era especiales.
Uno de ellos tenía baja visión y otro con atraso neuropsicomotor. Para conseguir dar
clase, nosotros (los ministrantes del proyecto) hicimos lecturas pedagógicas, charlamos con
un profesor especialista del Curso Pedagogía. Así buscando la articulación entre la teoría y
práctica. El proyecto se daba los sábados, por la mañana y por la tarde, dividido en módulos,
con dos grupos de becarios.
En el proyecto de extensión “Español para niños” una de las cosas que observé fue la
interacción y la motivación de los niños al trabajar las temáticas propuestas de un modo
lúdico. Ellos fueron conociendo la lengua española como si fuera un juego, de manera lúdica
y placentera.
Una de las actividades que más me significó fue “La hora del cuento”, en que
trabajamos cuentos de hadas, con títeres. Los cuentos fueron narrados por nosotros, los
becarios del proyecto. Hacíamos como si fuera en un teatro.
Los textos eran consagrados, Caperucita Roja, Los tres Cerditos, Blancas Nieves, entre
otros. El diferencial fue que no solamente trabajamos con los textos clásicos, de Perrault o los
Hermanos Grimm, sino que llevábamos versiones diferentes del los clásicos.
Me ha gustado ver la reacción de los alumnos frente a los cuentos y que al escucharlos
hablando en lengua española, reconocían la historia y hablaban algo en lengua española.
Mientras estaba en el Proyecto “Español para niños”, participé de otro proyecto
“Experiência de leitura, a formacão do leitor”, con la orientación de la profesora Cátia Rosana

12

Goulart, y ese proyecto desarrollé en la Literatura, en la lengua materna, en que pude trabajar
textos literarios de diversas temáticas, en la escuela Estadual Joaquim Caetano da Silva. Los
alumnos tenían, todos las mismas edades, 12 años, y se realizaba en contraturno.
Uno de los objetivos del proyecto era incentivar la formación de lectores a partir de
prácticas de lectura de múltiples géneros discursivos. Recorrí a

los textos literarios de

géneros diversos, como ejemplo, cuentos, leyendas, poesía, películas y canciones. Así, el
diálogo entre los textos se daba por intermedio de las temáticas
Con eso, pude percibir que, al final del proyecto, los alumnos estaban haciendo
lecturas de los textos, creando hipótesis, haciendo inferencias, buscando datos en los textos,
comparando el texto con sus rutinas, o sea, significando sus lecturas y construyendo sentidos.
Ellos estaban tornándose lectores atentos a los detalles del texto y, haciendo
cuestionamientos, o sea, mi objetivo lograba éxito.
Luego, participé del proyecto de investigación “Representação Literária de Fronteira”,
coordenado por el profesor Carlos Garcia Rizzon, en que trabajamos con textos teóricos y
literarios relacionados con el contexto de frontera, literatura gauchesca y traducción. Me gustó
trabajar con el foco en la Literatura de frontera y conocer a muchos autores, que podría
trabajar en mi práctica de lengua extranjera.
En la sequencia, desarrollé mi práctica docente en lengua extranjera, en la escuela
Municipal Padre Pagliani. Me deparé con la realidad escolar, no había trabajado en turno
normal en las escuelas de la red, sino en algunos proyectos, como he citado anteriormente.
Pude percibir que esa realidad es difícil y, que los profesores son “magos”, pues dan
clase de 40 minutos por semana para intentar enseñar lengua española a los alumnos.
Algunos tienen poco o ningún conocimiento sobre esa lengua. Existen alumnos que nunca
fueron a Río Branco, no conocen el lado uruguayo, entonces tuve que charlar sobre el
contexto de la ciudad vecina, pues cuando charlamos ellos dijeron no conocían el Uruguay.
Así, trabajé con textos, audios, cuentos, leyendas, folletos, etc. Seguí el cronograma de
la escuela y utilicé las temáticas sugeridas por el profesor titular y la dirección de la escuela.
No sé si algún día llegué a despertarles interés en la lengua extranjera, pero intenté abordarla
de una manera que les gustase, que les diera ganas de conocer el idioma.
Tuve dificultades, por ejemplo,

en trabajar lengua española con un alumno con

dislexia y otro con retraso mental. No sabía de qué modo trabajar, tuve ayuda de mi
orientadora Cristina Boéssio, de los profesores de la escuela Pagliani y del orientador

13

pedagógico de la escuela. Creo que crecí como docente en formación, y que contribuí con los
alumnos.
En otro momento, al final del curso de Letras, la asignatura de Metodología de
enseñanza de español para niños, nos posibilitó hacer talleres en escuelas de la red municipal.
Juntamente con dos colegas de curso, Cinira Conteratto Furtado y Anderson Hernandez
Pimentel, dimos los talleres para un primer año de la enseñanza básica. Del mismo modo en
que el proyecto “Español para niños”, trabajamos la oralidad con canciones y cuentos de
hadas. Llevamos los títeres y les contamos Caperucita Roja, Los tres cerditos, etc. Los
alumnos fueron conociendo la estructura y el léxico del idioma español, y para nuestra
sorpresa, producían enunciados en español y, como esperado, reconocían los cuentos.
Yo, que nunca había pensando dar clase de español, me descubrí

encantada y

empezando a trabajar con la enseñanza de lengua española juntamente con la literatura, hasta
que surgió el Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência PIBID Subproyecto de
Língua Espanhola. Me inscribí de voluntaria y empecé a trabajar en la misma escuela en la
cual hice mi observación y práctica, la escuela Municipal Padre Pagliani, donde soy becaria
actualmente.
Como comenté al comienzo de mi trayectoria, yo no era una lectora, no tenía el hábito
de leer, pero fui motivada y las lecturas que hice me significaron. También comenté que me
encantaba el idioma español, que tenía vergüenza al principio y cuando di clase me enamoré.
Con base en eso me cuestioné: ¿Por qué no trabajar con la literatura en la enseñanza de lengua
española?
Para mi formación, la Literatura, lengua materna y el Español representaron un
“aprendizagem significativa”

1

puedo intentar que mis alumnos también conozcan estos dos

saberes de manera semejante a la que yo conocí. En ese contexto, busco reflexionar sobre el
uso del texto literario en talleres de E/LE. Para eso, voy a relatar 6 talleres, que ocurreiron 1
vez por semana, en que utilicé textos literarios en la enseñanza de lengua española, en la
escuela Municipal Padre Pagliani.

1

*Isabel Solé reinterpretando el concepto de Ausubel (1963) que dice que quando se aprende algo equivale a
formar uma representação, um modelo próprio, daquilo que se apresenta como objeto de aprendizagem; também
implica poder atribuir significado ao conteúdo em questão, em um processo que leva a construção pessoal de
algo que existe objetivamente. (p.44)

14

Para que el lector pueda acompañar tal reflexión, el trabajo está dividido en: Revisión
teórica, que es el lugar donde abordé los conceptos que utilicé para guiarme en los talleres y
reflexionar sobre ellos; Metodología, con la subdivisión en metodología del trabajo, en la que
hablo de los teóricos en que me apoyé para escribir el trabajo y la metodología de los talleres,
lugar en el cual describo el contexto, los talleres y enlacé con el soporte teórico, mostrando las
estrategias utilizadas. Por fin, en las posibles consideraciones, presento el posible resultando
para la reflexión.

15

1 REVISIÓN TEÓRICA

En este capítulo pretendo recuperar algunos autores que abordaron la enseñanza E/LE
a partir del uso de textos literarios y el trabajo con la lectura. Con base en eso, mi marco
teórico incluye los siguientes autores: los PCNS, Parâmetros Curriculares Nacionais de
Língua Estrangeira (1998) que, abordan la importancia de aprender un idioma extranjero; el
Referencial Curricular do Rio Grande (2009) que aborda la importancia da lectura; Isabel Solé
(2009) que trabaja con estrategias de lectura; Marta Sanz (2006) que aborda la literatura con
el objetivo de motivación para las clases de lengua española; Elzimar Goettenauer de Marins
da Costa (2005) que trabaja con la perspectiva de la literatura y la enseñanza de lenguas.
En otro momento, recorrí Rita de Cássia Miranda Diogo (1998), Irene Revilla
Castaño (1998), Marielly Lautert, Ercilia Victoria Pedraza y Greice Castela (2011) que
presentan relatos de cómo utilizar la literatura en clases de lengua española; María Isabel
Garcia Uría (1998) que aborda los textos con la temática de amor y muerte; Ana Raquel
Abelha Cavenaghi (2011) que escribe sobre la motivación; y por fin, Dayala Paiva de
Medeiros Vargens y Luciana Maria Almeida de Freitas (2010) que se utilizan de estrategias
de lectura, pero no en textos literarios, sino en otros géneros, en noticias de periódicos, pero
apoyadas en las ideas de Solé (2009), mostrando que es posible trabajar también otros géneros
del modo semejante a lo de los textos literarios sin perder calidad en la enseñanza de idiomas.
Por principio, es importante destacar lo que los PCNS de Língua Estrangeira (1998,
p.38) dicen sobre la enseñanza de lengua extranjera, en el caso, la lengua española, afirman
que
o papel educacional da Língua Estrangeira é importante, desse modo, para o
desenvolvimento integral do indivíduo, devendo seu ensino proporcionar ao aluno
essa nova experiência de vida. Experiência que deveria significar uma abertura para
o mundo, tanto o mundo próximo, fora de si mesmo, quanto o mundo distante, em
outras culturas. Assim, contribui-se para a construção, e para o cultivo pelo aluno,
de uma competência não só no uso de línguas estrangeiras, mas também na
compreensão de outras culturas. (PCNS…, 1998, p. 38).

Así como los PCNS (1998), creo que enseñar un idioma extranjero no es solo
conseguir comunicarse con otros pueblos, sino que también “es una apertura de horizontes”
para el alumno, en que él puede reconocer la identidad del otro y,

reconocerse como

ciudadano. Una de las habilidades que debe ser enfatizada en la enseñanza de lengua
extranjera es la lectura.

16

El Referencial Curricular do Rio Grande (2009, p. 142) no utiliza la expresión
“Lengua extranjera” sino lenguas adicionales y, afirma la importancia de trabajar textos
literarios en clases cuando menciona que
além disso, a aula de línguas adicionais pode também criar oportunidades para a
circulação de obras literárias, mesmo as mais clássicas, em língua espanhola e língua
inglesa, tanto pela sua própria representatividade no mundo letrado como pelo fato
de poderem ser pontos de partida para tratar temáticas universais e relevantes para os
alunos, como é o caso de Dom Quixote, de Cervantes, ou de Romeu e Julieta, de
Shakespeare, por exemplo. Isso pode ser feito de várias maneiras, através de trechos,
capítulos, cenas, ou de obras completas ao longo do ano, em projetos como escrever
um roteiro e produzir uma peça de teatro, contar a história através de uma música
composta pela turma, etc. (REFERENCIAL …, p. 142).

Con eso, el Referencial Curricular do Rio Grande (2009) enfatiza que muchas son las
actividades y modos de trabajar con textos literarios en las clases de lengua extranjera
(adicional como dije anteriormente), pero todo depende del objetivo del profesor.
Luego, para utilizar textos literarios en la enseñanza de lengua extranjera, es
primordial que el profesor sea, primeramente, un “leitor ativo” lo que, según Solé (2009,
p.40) se trata de un lector que procesa y atribuye significado a lo que está escrito en una
página, tanto en su lengua materna como en lengua extranjera, pues solo así va a poder
instigar a que los alumnos sean lectores también. La lectura debe ser fomentada en los
alumnos desde siempre, pues ella es utilizada en casi todos los sectores de la vida de las
personas.
Autores como Solé apoyada em ideas de Bakhtin afirmam que “leitura é um processo
de interação entre o leitor e o texto” (2009, p.22). La autora trata de lectura
independientemente de la lengua, del idioma trabajado. Para leer un texto, debe haber un
diálogo entre el texto y el lector. El lector, a su vez, construye su comprensión lectora del
texto, hace sus hipótesis, crea sentidos y significados. Estos significados no paran de surgir y,
cuanto más bagaje de lecturas tiene el lector más sentidos atribuirá al texto.
Aún sobre la lectura, el Referencial Curricular do Rio Grande (2009, p.55) afirma que,
“Leitura é interação: o ato de ler implica diálogo entre sujeitos [...] Ler implica uma atitude
responsiva; implica responder ao texto por meio de novas ações, de linguagem ou não.” La
interacción es un punto común entre Solé (2009) y el Referencial Curricular do Rio Grande
(2009), pues ambos afirman que debe haber diálogo entre texto y lector, que uno es
alimentado por el otro, y solo se llega a una comprensión y un sentido si ambos (texto y
lector) interactúan. Es importante resaltar que el Referencial Curricular do Rio Grande (2009)

17

utiliza como base teórica autores como Antunes (2003), Bakhtin (2003,1981), Voloshinov
(1981)2 y otros sobre lectura e interacción. De continuidad, el Referencial Curricular do Rio
Grande do Sul (2009) define la posición que el lector debe tomar frente a un texto señalando
que
(re) agir e posicionar-se criticamente frente a diferentes textos. Ler envolve
combinar letras, sons, imagens, gestos, relacionando-os com significados possíveis,
lançar mão do conhecimento prévio para participar da construção dos sentidos possíveis do texto, agir conforme a expectativa de leitura criada pelo contexto de
comunicação e ser crítico em relação à ideologia implícita, reconhecendo que
qualquer texto atualiza um ponto de vista, pois tem um autor. Para atribuir sentidos
possíveis ao texto, o leitor precisa, simultaneamente, decodificá-lo, participar dele,
usá-lo e analisá-lo. (REFERENCIAL …, 2009, p.39)

Para que ocurra esa interacción y posicionamiento mencionados en el Referencial
Curricular do Rio Grande (2009) es necesario que el interactué con el texto, contribuya con la
creación de significado. ¿Cómo un texto literario puede ser motivador para la enseñanza de
lengua extranjera? Creo que el texto debemos partir de textos relacionados con el gusto del
lector, a sus intereses y de acuerdo con sus realidades pues así va a estimular el conocimiento
del idioma por parte del alumno.
Para este trabajo, vamos a utilizar la concepción de texto Referencial Curricular do
Rio Grande (2009) que se utiliza del aporte de los autores Bakhtin y Voloshinov para producir
tal afirmación que
um texto é um conjunto de relações que se estabelecem a partir da coesão e da
coerência. Em outras palavras, um texto só é texto quando pode ser compreendido
como unidade significativa global, seja ele escrito, falado, pintado, cantado,
dançado, etc. Ao mesmo tempo, só encontra tal unidade e ganha sentido na
vinculação com um contexto. Assim, o texto é resultado da atividade humana
interacional (discursiva), que se dá entre sujeitos com uma intenção responsiva. É a
manifestação, por meio de linguagem, das ideias de um autor e destina-se à
interpretação de um outro. Na origem, o vocábulo “texto” tinha aplicação restrita a
objetos da escrita; atualmente, também se refere à fala e a objetos de linguagens nãoverbais ou híbridas, como um filme, uma novela, uma partida de futebol, uma
escultura, etc.( REFERENCIAL …, 2009, p.44)

2

El Referencial se apoya en estas obras cuyas referencias son las siguientes: ANTUNES, Irandé. Aula de
português: encontro e interação. São Paulo: Parábola, 2003.
___. Língua, texto e ensino: outra escola possível. São Paulo: Parábola, 2009.
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
___. Problemas da poética de Dostoievski. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1981.
___: VOLOSHINOV, V. N. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1981.

18

Entonces, un texto no tiene la obligatoriedad de ser algo solamente escrito, pero debe
establecer una relación, de una actividad humana, sin embargo nuestra propuesta es de trabajo
con textos literarios. Con base en eso, se debe conocer los gustos de los lectores/alumnos,
percibir el contexto en el cual están inseridos y sus edades. Con estos datos, la elección del
texto literario a ser trabajado tiene oportunidad de lograr éxito y motivar a los
lectores/alumnos a conocer el idioma español.
En nuestros talleres trabajamos con el género leyenda y género cuentos, con la
temática de amor, muerte y fatalidad, con objetivo de instigar al alumno/lector, sorprenderlos,
abordar temáticas de nuestras vidas, cotidiano. María Isabel Garcia Uría (1998) afirma que la
temática de textos de amor y muerte es algo que al ser humano le significa mucho, pues es
algo del cotidiano, luego algo intemporal. Tal hecho, o sea, utilizar esa temática en los
cuentos visa a motivar a los alumnos a tener ganas de conocer el idioma, seducirlos a leer.
Con base en tales observaciones, se puede creer que al utilizar textos literarios en clase
de lengua española tenemos una herramienta de motivación para los alumnos, pues el género
literario es amplio y, dialoga con varios tipos de informaciones y saberes, como la cultura,
historia, ideología, leyenda, etc.
Esa motivación también puede ser llamada de “embelezamento motivacional”
Entendamos “embelezamento motivacional” según Ana Raquel Abelha Cavenaghi (2011,
p.110) apoyada en la teoría de Ames (1992) Parker (1992) y Lepper (1992) que propone que
las
estratégias de ensino de ensino que contribuem para um melhor envolvimento nas
atividades de aprendizagem. Eles são indicados para provocar o interesse pelas
atividades, a fim de torná-las atraentes e estimulantes, saindo da mesmice e
combatendo o tédio. Portanto, quando as tarefas são enriquecidas ou envolvem
embelezamentos motivacionais, são mais prováveis de propiciar um propósito de
aprendizagem intrínseca. (CAVENAGHI, 2011, p.110)

Pues, con esta motivación visamos que el alumno sea instigado y tenga ganas de
conocer el idioma español y, que considere la actividad de lectura algo placentero y posible
de conocer otras culturas y realidades. Solé (2009, p. 92) afirma que la motivación está
íntimamente relacionada a las relaciones afectivas que los alumnos pueden ir estableciendo
con la lengua escrita, en otras palabras, cuando el alumno se siente instigado a leer porque la
lectura se aproxima de su realidad, le significa de algún modo.
Por siguiente, Marta Sanz (2006) aborda la utilización del texto literario en las clases
de lengua española con múltiples finalidades, como por ejemplo, explotar la competencia

19

literaria en el alumno, como punto de confluencia del discurso y de lo cultural, la
intertextualidad, entre otros.
La autora defiende la utilización de textos en la enseñanza de lengua extranjera, con
objetivo que el alumno se torne apto a interactuar con cualquier género de texto, afirmación
de Sanz (2006, p.7). Pues, si el alumno consigue leer y comprender el texto literario, consigue
comprender los demás géneros, por eso,
capacitar el alumno para la interacción con cualquier tipo de texto- también con el
literario- implica ayudarle en su proceso de reconocimiento y decodificación, pero
también en sus ensayos predictivos, antecipatórios, inferenciales y, por supuesto,
interpretativos. (SANZ, 2006, p.7)

El tipo de texto trabajado en las actividades de enseñanza de idiomas debe estar
relacionado con la finalidad deseada por el profesor. Según Costa (2005, p.23): “Para que o
aluno amadureça como leitor é preciso propiciar o contato com diferentes gêneros e estilos: a
poesia, o conto, a crônica, o romance (mesmo que seja apenas fragmentos), a novela, a microficção.” . Debemos ayudar al alumno/lector a conseguir hacer un diálogo entre la enseñanza
de lengua extranjera y los textos, no importa su género.
Luego, al hacer un diálogo entre los gustos de los alumnos sobre lectura con los tipos
de textos y la finalidad de la lectura se puede facilitar la comprensión lectora. Un punto muy
importante es la comprensión, que según los PCNS de Língua Estrangeira (1998), debe ser
algo que el profesor tenga objetivado como posible resultado de un proceso y, el alumno, al
ejecutar determinada actividad consiga desempeñarla. La comprensión es una construcción,
donde el texto nos da soporte para crear sentidos, hipótesis y previsiones, cada uno
comprende de acuerdo con sus vivencias y conocimientos de mundo. Con base en eso,
deve-se dizer, ainda, que a compreensão é uma atividade com propósito definido,
pois aqueles envolvidos nesse processo estabelecem objetivos quanto à finalidade do
ato de compreender em que estão engajados ( por exemplo, ler um jornal, ouvir uma
notícia no rádio, compreender um texto escrito sobre as regras de um jogo, ler uma
bula etc, definem objetivos de compreensão específicos. (PCNS …, 1998, p.89).

Buscando comprender los PCNS de Língua Estrangeira (1998), intenté aproximarlos a
las ideas de Sanz (2006, p. 7) que afirma que la comprensión (en especial de texto literario)
“propicia por la parte del alumno el desarrollo de estrategia de compresión lectora que
pueden rentabilizar en la apropiación del significado de otros tipos de textos y o de géneros
textuales”. O sea, ambos autores (PCNS y Sanz) evidencian el uso de los textos literarios
como soporte para la lectura de cualquier otro tipo de texto.

20

La manera que el texto es abordado en la enseñanza también es algo importante. Por
ejemplo, es difícil trabajar un romance en clase, por el tiempo de duración de la clase. Pero se
puede trabajar con fragmentos, en una clase se podría trabajar una parte y en otra clase el
restante. El modo de lectura también influencia, leer en silencio, leer en grupo, el profesor
haciendo la lectura. Todo eso depende de la finalidad de la clase. La lectura debe ser un
desafío para el alumno.
Por cierto, Sanz (2006, p.17) es contraria a la idea de la utilización del texto literario
para decodificación, sino como una “manera de mirar la realidad y de reinterpretarla en
palabra, de convertirla en objeto textual comprensible por otros […]”. Tales ideas de la autora
dialogan con las observaciones hechas para este trabajo acerca del uso de los textos literarios.
La autora aún cree en la utilización de la literatura como herramienta en la enseñanza de
lengua española, pues así las clases salen de la rutina y los alumnos son instigados a conocer
el idioma español.
Siguiendo principios semejantes a los de Sanz (2006), Costa (2005), afirma que “O
TL, talvez mais do que qualquer outro, canaliza vivências e sentimentos e, justamente por ser
polissêmico, enseja diversas interpretações, propiciando a reflexão, o “conflito”, o confronto
de sentimentos e ideais.”3.
Costa (2005) y Sanz (2006) son contrarias al uso de los textos literarios en las clases
de lengua extranjera como pretexto para adquirir léxico o apenas traducción. Ambas
defienden que el texto no puede ser utilizado como pretexto para decodificar la lengua
española o método de evaluación, sino para enseñar a los alumnos.
Por cierto, al trabajar con textos se debe valerse de estrategias de lectura,

así

ayudando al alumno a desarrollar su capacidad creativa, dándoles oportunidad de crear
hipótesis, hacer inferencias con base en sus conocimientos previos, así promover la
autonomía.
La autora Irene Revilla Castaño (1998, p.65) utilizó como estrategia de lectura textos
literarios con un grupo de alumnos con edad de 18 a 40 años, en que recurrió al uso de
fragmentos de cuentos en español. Ella hizo las actividades siguiendo los conceptos de
estrategias de lectura de Solé (2009) con pre lectura, activando los conocimientos previos de

3

Entendamos TL como texto literario. Tal abreviatura es utilizada por Elzimar Goettenauer de Marins da Costa.

21

los alumno, dándoles informaciones sobre lo que iban a leer, ayudándoles a fijarse en
determinados aspectos y norteando el texto con las experiencias de lectura de los alumnos.
De continuidad, Castaño (1998) hizo la lectura, en que los alumnos formularon
hipótesis y hacían preguntas sobre los aspectos del texto. Además, el pos lectura, donde
comprobaban las hipótesis iniciales de lectura, buscaba un final diferente o en los textos
incompletos creaban un final.
Por su parte, la autora Rita de Cássia Miranda Diogo (1998, p.33) relató que se valió
de fragmentos de textos dramáticos en las clases de lengua española, como por ejemplo, la
obra de Garcia Lorca, donde trabajó aspectos, como escenas, personajes, descripción de
personajes, etc. Ella no trabajó con las estrategias de lectura de Solé (2009) sino utilizó
conceptos de pre lectura, lectura y pos lectura de otros autores, pero como se trataba de textos
dramáticos, ella hizo que los alumnos trabajasen el texto con dramatización y teatro de la obra
de Lorca.
Diogo (1998) relata que tal actividad mejoró el desempeño de la oralidad de los
alumnos, con adquisición de vocabulario, de estructuras linguísticas, capacidad comunicativa,
pronunciación, destreza corporal, entre otros aspectos relacionados al idioma. En especial,
planteó la voluntad en los alumnos a conocer el idioma. La cultura también es una cuestión
que debe ser valorada al trabajar con textos literarios, pues al leer conocemos culturas
distintas, ideología de los autores de los textos, como los autores que trabajaron con cuentos
de hadas, que presentan textos clásicos para los alumnos.
Así, Marielly Lautert, Ercilia Victoria Pedraza y Greice Castela (2011), trabajaron con
talleres, como parte integrante de un Subproyecto PIBID, en Londrina, en el cual utilizaron
una canción sobre cuentos de hadas para empezar la pre lectura, charlando sobre cuentos, para
en seguida, introducir la lectura de la Cenicienta. En cada taller, fueron retomando el
contenido y, trayendo nuevas informaciones con base en las informaciones ya existentes en
los conocimientos de los alumnos.
Por su vez, el relato de Dayala Paiva de Medeiros Vargens e Luciana Maria Almeida
de Freitas (2010) fue direccionado para la comprensión lectora, con talleres en el año 2009.
Fue elegida, para las actividades en el taller, una noticia web, para trabajar la práctica social
con la lectura de periódicos, para hacer preguntas al final de la lectura.
Por lo contrario, este relato difiere de los otros autores, pues el género elegido por
Dayala Paiva de Medeiros Vargens y Luciana Maria Almeida de Freitas (2010) fue la noticia

22

y no un texto literario, como los demás y al final de la lectura, fue trabajada la actividad de
investigación en casa y escritura, en la cual los alumnos tuvieron que responder a preguntas
relacionadas al texto.
Por cierto, el relato de Marielly Lautert y Ercilia Victoria Pedraza, Greice Castela
(2011), Castaño (1998), Sanz (2006), Diogo (1998) apuntan para actividades en que la
preocupación con el conocimiento e interés de los alumnos es algo primordial. Sin embargo,
estos autores se preocupan en desarrollar la creatividad y motivación para que el alumno
tenga ganas de conocer el idioma español.
Mientras tanto, observé que Marielly Lautert y Ercilia Victoria Pedraza, Greice
Castela (2011), Dayala Paiva de Medeiros Vargens e Luciana Maria Almeida de Freitas
(2010) y Solé (2009) también se preocupan en relacionar el texto leído con la realidad del
alumno, haciéndoles pensar en el diálogo del texto con su contexto. Afirmar que los demás
autores no tienen tal preocupación sería algo erróneo, pero en sus relatos no aparecen tales
reflexiones.
Con todo, los autores que investigué para esta reflexión, utilizan estrategias de lectura,
ellos se importan con los intereses de los alumnos y, además, les gustaría que sus alumnos
aprendieran el idioma español de una forma placentera, motivadora, que el lector se
identificara, que la lectura le significara para su vida.
También noté semejanzas en los relatos, pues trataban del uso de los textos literarios
en clases o talleres de lengua española con estrategias e ideologías semejantes, en que el
contexto, el interés y el conocimiento del alumno fue algo muy importante para el desarrollo
de las actividades.
Un punto distinto que observé en los relatos fue que algunos optaron por trabajar
textos literarios cortos o largos, clásicos o contemporáneos, dialogando con el Referencial
Curricular do Rio Grande (2009, p.142) que abordan la importancia del trabajo con textos
literarios, sean clásicos o nuevos, con fragmentos o en la integra. Sin embargo, la elección de
los tipos de textos fue basada en la finalidad de su lectura y, un objetivo que traspasa por los
autores que desean enseñar la lengua española de manera placentera y estimulante.
Con base en todo eso, se pudo observar que, algunos factores son determinantes para
que la enseñanza de lengua extranjera con textos literarios pueda lograr éxito: El papel del
profesor, como motivador y mediador; los textos elegidos para trabajar las actividades, deben
priorizar la formación del gusto y el contexto de los alumnos; la metodología utilizada para

23

trabajar los textos, pues de nada vale buenos textos que no son bien trabajados; y por fin y no
menos importante, el alumno/lector y sus conocimientos de mundo, pues él que debe ser
motivado a interaccionar con el texto.

24

2 METODOLOGIA

2.1 METODOLOGIA DEL TRABAJO
Primeramente, para ejecutar este trabajo hice recapitulación, reflexión a cerca de mi
trayectoria académica y después una revisión bibliográfica, como presenté en la revisión
teórica. Leí algunos autores como: los PCNS de Língua Estrangeira (1998); el Referencial
Curricular do Rio Grande (2009); Isabel Solé (2009); Marta Sanz (2006); Elzimar
Goettenauer de Marins da Costa (2005); Rita de Cássia Miranda Diogo (1998), Irene Revilla
Castaño (1998), Rubem Osvaldo Martinez Santana (1998) que utilicé apenas en la
metodología, Marielly Lautert y Ercilia Victoria Pedraza, Greice Castela (2011), Maria Isabel
García Uría (1998), Dayala Paiva de Medeiros Vargens Luciana Maria Almeida de Freitas
(2010).
Investigué autores que hablaron: - de la importancia de aprender una lengua
extranjera; también sobre la lectura y sus estrategias; como trabajar con texto literario en
clases de lengua extranjera y no solo en textos literarios, sino en otro género, como fue el caso
del género noticias, donde las estrategias con la lectura son semejantes a las utilizadas con el
texto literario. Con base en tales investigaciones, el trabajo tiene la intención de apoyarse en
los relatos de autores que utilizaron el texto literario en las clases de E/LE.

2.2 METODOLOGIA DE LOS TALLERES
Los talleres fueron realizados dentro del Subproyecto del Programa Institucional de
Bolsa de Iniciação à Docência, PIBID de Língua Espanhola, de la Universidade Federal do
Pampa, Unipampa. Este Programa Institucional es fomentado por la “Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nivel Superior, CAPES”, y coordinado por la profesora
doctora Cristina Pureza Duarte Boéssio. Así, el Programa visa la iniciación en la docencia,
por parte de los becarios, la formación continuada de los educadores y la integración entre la
escuela y la universidad, donde exista diálogo entre esos dos espacios.
Así, el Subproyecto Letras Língua Espanhola, objetiva “[...] primeiramente,
oportunizar uma formação inicial contextualizada, na qual o exercício da docência faça parte
da vivencia dos estudantes do Curso de Letras, buscando, assim, qualificar suas práticas
pedagógicas.”[s.p], Con base en eso, el SubProyecto Letras Língua Espanhola es ofertado en
dos escuelas de la red municipal de la ciudad de Jaguarão, son ellas: Escuela Municipal

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Fernando Correa Ribas, supervisionado por la profesora Eny Ribeiro y la Escuela Municipal
Padre Pagliani, supervisionado por la profesora Mara Belém.
Por hacer parte de PIBID intenté junto con mis colegas de subproyeto, hacerme
integrante de un diálogo establecido entre escuela, universidad y alumnos de grado, pues esa
es la finalidad del PIBIB, cambiar conocimientos, aprendizajes, etc. Una persona que fue muy
importante en este proceso fue la supervisora Mara, ella nos proporcionó contacto con los
alumnos, los demás profesores, la dirección de la escuela y disponibilizó todo aporte
necesario para dar clase. Ella siempre se puso dispuesta a ayudarnos y participó de las
elecciones de temática, módulos y lecturas que utilizamos en el proyecto y en los talleres. Así,
puedo afirmar que aprendí mucho con este grupo,
Para este trabajo voy a detenerme en la escuela Municipal Padre Pagliani, turno
nocturno, donde soy becaria. Así, en el trabajo con los alumnos del nocturno existen los
siguientes becarios: Maria, Yanna, Paola, Maico, Nathana y yo. Nosotros nos dividimos en
dos grupos, actuando en días distintos. Maria, Yanna, Paola y yo dimos los talleres los
miércoles, para el sexto año, octava serie y octavo año.
Los grupos combinaron, juntamente con la supervisora Mara y la coordinadora
Cristina, que íbamos a trabajar en módulos. Mi grupo eligió trabajar con la lectura de textos
escritos, el otro grupo eligió trabajar con lectura de imágenes. Con base en tales definiciones,
empezamos a buscar los tipos de textos con que íbamos a trabajar. Así, elegí estos talleres
para que fueran mi objeto de reflexión para el trabajo de conclusión de curso, con auxilio de
la profesora Cristina y del profesor Luis Fernando.
Después de algunas charlas con la profesora Cristina y el profesor Luis Fernando,
acordamos en trabajar con el género cuento. Inicialmente, teníamos dos ideas de temática para
trabajar, que eran la niñez y terror o de frontera, de la frontera Sur.
Esas ideas fueron madurando y luego llegamos a la idea de trabajar cuentos de terror,
de miedos, porque sería una manera de sorprender al grupo de alumnos, con textos de asuntos
del cotidiano, con cuentos de fatalidad, amor y muerte. Así, al trabajar con cuentos de terror
buscamos desestabilizar el grupo de alumnos, sacarlos del lugar común, pues ya conocía
algunos de los alumnos y me gustaría motivarlos a conocer el idioma español.
Para justificar la elección de la temática, busqué comprender María Isabel Garcia Uría
(1998, p.10) que relata el trabajo con textos de amor y muerte y afirma que
los temas del amor y de la muerte afectan al ser humano en lo más profundo de su
ser, forman parte de su esencia y son intemporales. El hombre tiene conciencia de

26

vivir, capacidad para amar, pero también sabe que su existencia es limitada y que la
muerte le acecha para presentársele, a veces en el momento más inesperado. Es por
ello por los escritores de todas épocas y de todos los lugares han tratado estos temas
[…] para lograr explicar sentimientos, a menudo inefables, de plenitud y felicidad
unas veces, y de angustias y dolor otras. (URÍA, 1998, p. 10)

Al principio, yo tenía preocupación en trabajar apenas con textos que tuviesen un
lenguaje sencillo, que fueran textos de fácil comprensión, pues pensaba que los alumnos
pudiesen no comprender, ya que era la primera vez que iban a tener contacto con la lengua
extranjera. Pero, al charlar con el profesor Luis Fernando, él me aconsejó a trabajar con textos
bien elaborados, construir la comprensión con ellos, pues la dificultad no está en el texto sino
la metodología que se utiliza para abordar un texto que lo torna difícil, o no, para la
comprensión del alumno. Se puede trabajar cualquier texto, pero la manera que se trabaja es
lo importante.
Por el contrario, Rubem Osvaldo Martinez Santana (1998, p.156) afirma que,
un texto demasiado elaborado (desde el punto de vista gramatical o de vocabulario),
puede ser muy placentero para el profesor desarrollar, porque tal vez pueda dar
rienda a su acervo lingüístico cultural, mas por otro lado traerá un efecto contrario
dentro del grupo, porque superdimensionará la dificultad intrínsica del
aprendiente.(SANTANA, 1998, p.156)

Soy contraria a la idea de Santana (1998), pues solo trabajar textos de fácil elaboración
es como subestimar el alumno, como si él no tuviese capacidad de leer un texto más
complejo, luego, todos dependen del modo que el texto es desarrollado por el profesor.
Esa fue la idea, basada en el poco tiempo de los talleres, un periodo de 40 minutos y,
cuando llueve son 30 minutos de talleres, eso por semana. Un desafío trabajar con la lectura
en tan poco tiempo, entonces pensamos en algunos cuentos, pero antes teníamos que conocer
los gustos sobre lectura del grupo que, al principio era de 17 alumnos, con edades bien
distintas, de 17 hasta 60 años, la gran mayoría nunca había leído nada en español, era la
primera vez que iban a tener clases (en nuestra situación, talleres) de español.
Nosotras nos preocupamos inicialmente en conocer los gustos y el contexto de los
alumnos para poder motivarlos a la lectura. Antes de confirmar cuáles textos íbamos a trabajar
con ellos, pensé en un texto que alcanzase a todos alumnos, en la misma perspectiva Solé
(2009) afirma que
[...] tento elaborar um texto que “chegue” a todos os que abordem, isto é, que possa
ser compreendido e interpretado pelos seus potenciais leitores. O que não espero é
que todos interpretem a mesma coisa, pois a compreensão que cada um realiza
depende do texto que tem a sua frente y [..gostaria de ressaltar pelo menos as
seguintes: o conhecimento prévio para abordar a leitura, os seus objetivos e a
motivação com respeito a essa leitura. (SOLÉ, 2009, p.40)

27

No nos gustaría solamente conocer sus gustos, sino también o principalmente,
mostrarles la importancia de conocer el idioma español, motivarles a conocer el idioma. Con
eso, para conocer los gustos sobre lectura del grupo de alumnos, empezamos a trabajar con
una leyenda, “La leyenda del espantapájaros”, donde hicimos la lectura (ver la descripción de
los talleres, adelante) para identificar lo que les iba a gustar. Al principio, pocos hablaron,
pero nos dieron pistas de algunas cosas que les gustarían leer. Lanzamos sugerencias de textos
que podrían ser trabajados y les decimos que habíamos pensado en algo sorprendente. La idea
del sorprendente les gustó y, ellos hablaron que podría ser esa idea.
Con eso, buscamos comprender los conceptos de lectura de Solé (2009), en que
hicimos la pre-lectura, dándoles informaciones complementarias para ayudar en la
comprensión lectora, ellos crearon hipótesis basados en los títulos de los cuentos,
contextualizamos la vida del autor.
Así, cuando llegamos a la lectura de los cuentos, leímos con ellos, explicándoles,
preguntándoles si estaban comprendiendo, caso contrario, podrían interrumpirnos y hacer
preguntas. En la pos lectura, preguntamos que les había parecido el cuento, qué semejanzas
había con nuestra vida, si las hipótesis iniciales habían o no sido confirmadas.
Al principio, pocos eran los alumnos que se arriesgaban a hablar, pero al discurrir de
los talleres, ellos fueron perdiendo la vergüenza y, empezaron a hablar. Así, los talleres fueron
estructurados de la siguiente manera: elegimos los cuentos y fuimos haciendo la lectura con el
grupo.
Luego después de las estrategias, conversamos sobre el cuento, algunas palabras que a
ellos les gustaría saber la pronunciación, etc. En secuencia, los cuentos “La gallina degollada”
y “El almohadón de plumas”, ambos de Horacio Quiroga.
Por lo tanto, teníamos la idea de hacer 4 talleres, pero ellos surtieron tantas discusiones
que decidí utilizar 6 talleres como objeto de análisis para esta reflexión. Así, a seguir voy a
describir los talleres y, reflexionar sobre ellos.

2.3 DESCRIPCIÓN DE LOS TALLERES

2.3.1 Primer taller

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Los talleres siempre ocurrieron los miércoles, a las diecinueve horas, en el sexto año
regular, y con duración de 40 minutos. Este día, 6 de marzo de 2013, el grupo tenía por cerca
de 15 alumnos, de edades distintas.
Ese día estábamos Yanna, la profesora Mara y yo trabajando las actividades de lectura
en el taller. La profesora Mara empezó el trabajo presentándose y dándonos la palabra para
que siguiésemos con las actividades. Les dimos una breve explicación sobre lo que es el
PIBID, como íbamos a trabajar con ellos y, que empezaríamos con el módulo de la lectura.
Con eso, les pedimos que cada alumno se presentase, hablando su nombre. También
les preguntamos si les gustaba leer. Hubo un silencio inmediato. Reformulamos la pregunta,
¿qué tipo de texto les gustaría trabajar en los talleres?
Las respuestas fueron diversas. Algunas alumnas hablaron que les gustaría leer poesía,
algo relacionado al amor, otros alumnos hablaron que les gustarían los cuentos. Así, fuimos
conociendo los gustos. Combinamos que, si alguien no entendiera lo que hablábamos o
nosotras estuviésemos hablando demasiado rápido, que ellos nos interrumpiesen, preguntasen
lo que no habían entendido, pues queríamos que el ambiente fuese de charla, donde ellos
pudiesen sentirse a gusto para hablar.
Como fue el primer día de taller, nosotras les llevamos una propuesta de lectura, con
una leyenda llamada “La Leyenda del Espantapájaros”, pues no conocíamos sus gustos.
Así, para dar secuencia a la actividad, les dimos las hojas con la leyenda. Optamos que cada
alumno acompañase la lectura individualmente.
Antes de empezar la lectura, escribimos en la pizarra el título del cuento y, les
preguntamos de qué se trataba. Apoyada en las ideas de Solé (2009, p.74) en que debemos
activar en la pre lectura, los conocimientos previos de los alumnos, por ejemplo, que ellos
puedan saber del contenido, como el autor, el género, el tipo de texto, etc.
Diogo (1998, p.33) sugiere que se utilice el título de texto literario como comienzo de
la discusión, así empezamos las discusiones con los alumnos sobre lo que íbamos a trabajar el
texto y activando los conocimientos previos de los alumnos. Pues bien, buscando comprender
Solé (2009) y Diogo (1998), los relaciono con las ideas de Sanz (2005, p.24) que también
afirma que se debe estimular la lectura haciendo preguntas sobre el título del texto, creando
hipótesis con los alumnos sobre cómo puede ser el cuento con base en el título.
De continuidad, Diogo (1998, p.32) tiene ideas semejantes a las de Solé (2009) pues
afirma que los profesores deben trabajar actividades con textos que estén de acuerdo con los

29

intereses y realidades de sus alumnos. Así, en el taller, una señora que se sienta frente a la
pizarra habló, preguntando qué era una leyenda. Nosotras le explicamos que en portugués era
una “lenda”. Tuvimos que hablar en portugués.
Otro alumno preguntó que era “espantapájaros”, intentamos decir sin hablar en
portugués, que era alguien que asustaba los pájaros en las plantaciones. Entonces, este mismo
alumno dijo “espantalho”, “a lenda do espantalho”, y constató que el texto iba a tratar de la
historia del “espantalho”. Otro alumno preguntó sobre el sonido de la pronunciación de la
palabra leyenda. Le explicamos el sonido “ye” y como se leía en esta región. El alumno
apuntó lo que hablábamos y siguió pronunciando en voz alta el título.
Aún antes de empezar la lectura, charlamos sobre leyendas, preguntamos si alguien
conocía alguna leyenda. Les explicamos el sentido común, que leyenda es algo inicialmente,
de la oralidad, donde un evento es hablado por una persona para otra persona, que por veces
modifica la historia, y esa historia va pasando hasta que alguien decide escribirla y esa
escritura no tiene la obligación de ser una historia verídica. Fue el caso del espantapájaros.
Luego, dimos como ejemplo próximo de nuestra realidad, la leyenda del monstruo
Jaguar, que es la leyenda de nuestra ciudad. Con base en estas situaciones, Costa (2005, p.24)
dice que debemos transformar el texto en motivación para el testimonio personal del alumno,
para que conozcamos su posicionamiento frente a las situaciones, sus ideas y vivencias. El
autor aun afirma que sugerir cuestionamientos creativos siempre estimula respuestas creativas
por parte del alumno.
Les preguntamos si a alguien le gustaría leer el texto, pero nadie respondió, entonces
empezamos la lectura. Leímos cada una un párrafo, despacio y sucintando preguntas sobre el
entendimiento del texto. Con la secuencia de la lectura, preguntamos por qué los cuervos se
asustaban con el espantapájaros, que quería ser su amigo. Las constataciones empezaron a
surgir, como la de un alumno, en la cual dijo que el Espantapájaros sirve para asustar los
pájaros.
Luego, según la perspectiva de Solé (2009, p.74) en que ella afirma que se puede
elaborar y probar inferencias de diversos modos, como preguntar al lector, como cree que
sigue el texto, o cual significado de tal palabra, lo que podía acontecer con determinado
personaje, en el cuento, en nuestra situación, el espantapájaros. En otras palabras, preguntarles
las sensaciones que la lectura estaba causándoles.

30

En la misma perspectiva de Solé (2009), Castaño (1998, p.65) afirma que es
importante darles informaciones sobre lo que van a leer, ayudarles a fijar en determinados
aspectos del texto, que como fue comentado anteriormente, escribimos el título del texto en la
pizarra y fuimos escribiendo también las previsiones de lectura que los alumnos fueron
teniendo.
Con base en eso, les preguntamos qué sensación el texto les estaba proporcionando, si
era algo bueno, malo, agradable, triste. Hubo alumnos, al fondo del salón, que no
acompañaron la lectura del texto, pero la gran mayoría de los alumnos estaba leyendo. Una de
las alumnas dijo que era algo triste, que el Espantapájaros no tenía amigos, los cuervos no
querían ser sus amigos.
Con eso, empezamos con cuestionamientos, como por ejemplo: ¿por qué los cuervos
creían que el espantapájaros era malo, si él había ayudado el cuervo ciego? Yanna hizo una
comparación con nuestras vidas que, cuántas veces excluimos personas porque creemos que
son malas. Hablé que hay veces que juzgamos a las personas por su apariencia, que ni les
damos oportunidad de conocerlas, creando así un prejuicio y las excluimos. Castaño (1998,
p.66) afirma la importancia de establecer diálogo entre el texto y nuestras experiencias de
lecturas, como el ejemplo del taller, en que les hicimos comparaciones con situaciones del
cotidiano de todas las personas, y la situación del espantapájaros, las semejanzas.
Comparamos que la situación del Espantapájaros fue de exclusión, los cuervos no
querían ser sus amigos por creer que él era malo, pero él tenía ganas de tener amigos, ayudaba
y saludaba los cuervos. Una de las alumnas comentó que es verdad, que juzgamos a las
personas así como el espantapájaros fue juzgado por todos. Otro alumno dijo que hay
personas que a él no le gustan y nunca habló con ellas. Luego, los alumnos empezaron a
hablar sus opiniones, en lengua materna.
Con la secuencia de la lectura de la leyenda, el Espantapájaros muere quemado y sus
cenizas vuelan eternamente con el viento y los cuervos después de eso, pasan a tener el color
negro, que en el cuento hablan de luto. Nos olvidamos de trabajar la cuestión del negro, del
color de los cuervos, que significa luto para los occidentales y es una cuestión cultural que
podría haber sido explotada en la lectura.
Con el final de la lectura del texto y, consecuentemente con el final del periodo,
dijimos que con base en las opiniones acerca de los gustos, en el próximo taller el texto
trabajado sería uno con una temática sorprendente y así terminó el taller.

31

Con base en los comentarios de los alumnos, observé que ellos participaron, pues el
cuento les suscitó ganas de exponer sus vivencias. Como fue el primer taller, mientras que
ellos nunca habían tenido clase de español, comprendieron y participaron significativamente.

2.3.2 Segundo taller

Antes de empezar la clase, Yanna y yo nos quedamos charlando en el salón de los
profesores, donde descubrimos que hay alumnos en el sexto año que no son de Jaguarão, sino
de Herval, ciudad cerca y, poco comprenden el idioma español. Entonces deberíamos leer más
despacito y quizás preguntarles con más frecuencia si estaban entendiendo la lectura.
El segundo taller fue el 13 de marzo, con el mismo grupo de alumnos y horario. Había
dos alumnos que no estaban en el taller anterior, entonces nosotras nos presentamos y les
hablamos rápidamente sobre el PIBID y nuestra propuesta. Pedimos que los demás alumnos
les dijesen lo que habíamos trabajado en el taller anterior.
Uno de los alumnos dijo que trabajamos una leyenda. Les preguntamos qué leyenda, y
otra alumna dijo “ a lenda do espantalho”. Con eso, preguntamos de qué trató esta leyenda y
lo que entendían por leyenda. Otro alumno dijo que “lenda” es algo que no sabemos si es
verdad pero escuchamos por muchas personas y, la que trabajamos en el taller era la historia
del Espantapájaros, que no tenía amigos.
Hicimos una finalización del taller anterior, con preguntas sobre las sensaciones que el
texto les había causado, qué les pareció el Espantapájaros, como podría haber terminado el
texto si a los cuervos les gustase el espantapájaros, etc. Según las ideas Castaño (1998, p.66),
relacionadas con las ideas de Solé (2009), ella identifica esta fase como de pos lectura, donde
comprobamos o no las hipótesis sobre el texto, recapitulamos lo que leímos , identificamos la
idea central y proponemos un final diferente, en nuestra situación buscamos oralmente. Los
alumnos no hablaron sobre un nuevo final, pues algunos estaban avergonzados y otros
hablaron no tener idea de cómo podría ser diferente el final de la leyenda.
Creo que nuestro objetivo en este taller fue alcanzado, como comenté anteriormente,
pues por más dificultades que los alumnos hayan tenido con la lectura del texto en lengua
española, cuando fueron instigados, ellos se motivaron a hablar sobre sus vidas relacionadas
con el texto. Aún, también consiguieron identificar el tema de la idea principal de cuento,

32

pues cuando fueron cuestionados respondieron que el cuento era sobre la muerte y la
exclusión.
Según Solé (2009, p.135) “tema indica aquilo do que trata um texto e pode exprimirse
mediante uma palavra ou sintagma”. Por lo tanto, aunque con las ideas de la autora, idea
principal es algo que informa sobre el enunciado(s) más importante que el escritor utiliza para
explicar el tema, pudiendo estar explícito en el texto y apareciendo en cualquier lugar o
pudiendo estar implícito.
Después de esta finalización del texto, empezamos la actividad con el cuento “La
gallina degollada” también de Horacio Quiroga. Dimos informaciones sobre el autor del
cuento, contextualizamos que Quiroga era uruguayo, tuvo la vida marcada por tragedias, etc.
Vargens y Freitas (2010) llaman este momento de pre lectura. Para tal, pusimos en la pizarra
el título, del mismo modo que hicimos en el taller anterior, apoyados en las ideas de Solé
(2009).
En secuencia, busqué comprender las ideas de Solé (2009) y Vargens y Freitas
(2010), relacionando con las ideas de Castaño (1998, p.65) que también llama este momento
de pre lectura, y afirma que debemos activar los conocimientos previos de los alumnos, como
ejemplo, preguntarles sobre el título.
Algunos alumnos ya tradujeron y hablaron de la muerte de la gallina, “a galinha vai
perder o pescoço” dijo otra alumna. Les pedimos que pusieran atención en el título para
confirmar o no esas previsiones al discurrir de la lectura del texto.
Algunos se asustaron con el número de páginas del cuento , y comentaron: “nossa que
texto grande” u otro alumno “não vai dar para ler tudo isso só com um período, vai levar mais
tempo, é muito grande”. La cuestión del número de páginas asustó algunos de los alumnos.
Dijimos que no se preocupasen con eso, que iríamos a leer lo que el tiempo permitiera, pero lo
importante era leer y charlar.
Así, empezamos la lectura, hablamos que se trataba de un cuento de Horacio Quiroga,
muy conocido en la literatura clásica por sus cuentos fuertes y con la temática del amor,
muerte y fatalidad, los alumnos desconocían el autor, nunca habían escuchado sobre él.
Apoyada en las ideas de Solé (2009) donde activamos los conocimientos previos de los
alumnos, estimulándoles a la creatividad. Uno de los alumnos dijo que iba a procurar en
internet sobre el autor. Creo que podríamos haber abordado la cuestión del género cuento y un
poco más sobre la vida de Horacio Quiroga, pero eso fue en otro taller.

33

Preguntamos si a alguien le gustaría hacer la lectura, pero nadie respondió, entonces
nosotras seguimos leyendo, cada una un párrafo. Fuimos leyendo y preguntando si estaban
comprendiendo, si conocían las palabras, nadie respondió.
Entonces preguntamos sobre previsiones sobre el título, la gallina, donde ella estaría.
Un alumno dijo que puede ser que ella apareciera más adelante en el texto. Preguntamos las
impresiones que el cuento estaba causando, si les estaba agradando o no, si era alegre o triste,
las respuestas de algunos fue que era algo triste.
De continuidad, empezamos revezando la lectura, poniendo entonación y dramaticidad
al texto, pues si los alumnos no comprendiesen algo, intentasen al menos inferir el
significado, así comprendiendo el contexto donde las palabras estaban. Tal práctica sigue las
ideas de Diogo (1998, p.34) que afirma que se debe “hacer una lectura dramatizada del texto”
pues así el texto toma vida, se contextualiza.
Así, con la lectura, fuimos haciendo preguntas de cómo sería la relación de pareja
Mazzini-Berta, qué les parecía, preguntando y apuntando partes del cuento, enfatizando
elementos que les ayudarían en la comprensión del texto, hasta que llegamos a un punto en la
lectura en que la sirvienta está en la cocina preparando comida y, está degollando una gallina.
En este punto, los alumnos empezaron a constatar hipótesis lanzadas al comienzo de la
lectura, por ejemplo, “até que enfim, apareceu a galinha” otro ha dicho “viram a galinha era
para comer”, y otras constataciones surgieron. Según Castaño (1998, p.66) esta es la fase de la
lectura, pues los alumnos fueron aclarando posibles dudas en respecto al texto con base en el
la lectura.
Así, el período terminó y, nos quedamos con el compromiso de terminar la lectura en
el próximo taller, que ellos fuesen pensando cómo sería el cuento a partir de allí. Un detalle:
Les pedimos que devolviesen las hojas con el texto, pues si les pidiésemos que trajesen en el
próximo taller tal vez ni todos las traerían, entonces nosotras traeríamos por ellos.
Algunos se pusieron curiosos y, hablaron que iban a leer en casa el final de cuento en
la internet. Les pedimos que pensasen como podría seguir el cuento después de la parte que la
sirvienta prepara la comida, instigando la creatividad en los alumnos, para que ellos
empezasen a prever con base en lo que ya habíamos leído.
Según las ideas de Diogo (1998, p.34) cuando hacemos la lectura oral del texto,
debemos fomentar que los alumnos comenten sobre los aspectos del texto, como por ejemplo,

34

los personajes, sus características

físicas y psicológicas, “pudiendo incluso imaginar su

pasado, sus origines, sus relaciones personales, dotándoles en fin de ‘vida’.”

2.3.3 Tercer taller

Llegué a la escuela acompañada de otra colega del PIBID, Paola y había algunos
alumnos en la puerta. Ellos nos miraron y nos saludaron en español, con “buenas noches” y
“hola”. Nosotras fuimos a charlar sobre el taller en el salón de los profesores.
En este taller del día 20 de marzo, Paola fue a hacerme compañía junto con Mara.
Paola se presentó para los alumnos y dimos secuencia, pues como el tiempo estaba de lluvia,
el taller fue de 30 minutos y había pocos alumnos, entonces tuvimos que intentar acelerar el
ritmo del taller.
Empezamos haciendo un repaso de lo que habíamos leído en el taller pasado, con base
en las hipótesis sobre el título del cuento. También llevamos informaciones sobre como es el
género cuento. Les dimos nuevamente las hojas con el texto para que terminásemos la lectura,
así les preguntamos si a alguien le gustaría empezar la lectura y nadie respondió.
Del mismo modo que hicimos en los otros talleres, recapitulamos las informaciones
sobre Horacio Quiroga, que él era uruguayo y escribía cuentos de muerte, amor y fatalidad.
Así, les preguntamos si a alguien le gustaría empezar la lectura. Nadie respondió, entonces
empecé en el punto donde habíamos quedado en el taller anterior.
Los alumnos no encontraban donde habíamos detenido la lectura anteriormente y, por
veces, tuve que ir a sus mesas, mostrarles donde habíamos quedado con la lectura. Algunas
alumnas protestaron que el texto era muy grande. Les dije que íbamos leyendo despacito, que
ni iba a parecer tan grande.
Cuando todos encontraron el párrafo en que habíamos quedado, dimos secuencia a la
lectura, habíamos cortado donde hablaban de la gallina, ellos se pronunciaron, como dijo un
alumno “finalmente apareceu a galinha”. Di secuencia a la lectura y llegamos al punto final en
que el texto habla de “un mar de sangre”. Los cuentos de Horacio Quiroga son marcados
porque presentan finales sorprendentes y asustadores con “La gallina degollada” no fue
diferente.

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Comencé a apuntar en la pizarra las sus constataciones sobre el final del cuento, con
base en sus inferencias, así motivándoles a hablar de lo que no estaba dicho en el texto, pues
el texto no hablaba que había alguna muerte, pero nos daba a entender que había.
Uno de los alumnos dijo que los niños mataron la hermana, otro comentó que la cocina
estaba sucia, otra habló de la gallina que murió. Varias hipótesis fueron lanzadas para el final
del cuento. Los alumnos pasaron a crear finales con base en lo que no estaba dicho en el texto,
solo basados en las imágines que crearon al leer que Mazzini si desesperaba y Berta llegaba a
la puerta y se deparaba con un mar de sangre.
Así, según Diogo (1998, p.34) podemos proponer que los estudiantes creen un final
para el texto, en su caso, el autor sugestionó que sus alumnos creasen de forma escrita y,
nosotros solicitamos que los alumnos creasen de forma oral y coherente con el cuento, pues la
propuesta inicial era de lectura y no de escritura.
Les pregunté qué sensación les había dado la lectura, si era agradable, triste, como
hice en los talleres anteriores. Una alumna que se sienta en frente a la pizarra dijo que le gustó
y que era triste. Una colega de al lado dijo que no le gustó nada el cuento. Le pregunté lo que
no le había gustado, ella respondió que había mucha sangre, que era muy grande, que a ella le
gustaba leer textos pequeños y no de muertes. Dijimos que su opinión de ella era muy
importante y que el tema del cuento sería algo del cotidiano.
Con eso, hicimos una comparación del cuento con nuestra realidad, que cuantas
historias de familias que no dan amparo a sus hijos existen, que infelizmente, es una situación
real, que todos los días vemos en los periódicos o en la tele o aún conocemos alguien que
vivenció esta situación, que es de la sociedad. Algunos confirmaron que es una situación no
distante de la realidad, es una fatalidad, pero encontramos eso en la tele todos los días,
entonces es algo del cotidiano.
Alumnos del fondo de la clase pidieron que siguiéramos trayendo cuentos de amor y
muerte, que les había gustado leer este tipo de texto. En este taller pude notar que los
alumnos estaban más sueltos, hablando más, participando, opinando sobre los textos. Ellos no
pronunciaron nada en español cuando se refieren al cuento, hablan todo en portugués y, noté
que ellos prestan atención a la lectura, acompañando el texto en las hojas.
Creo que los objetivos de este taller fueron alcanzados, pues siguiendo las ideas de pos
lectura de Solé (2009) los alumnos hablaron del tema de la idea central, o sea, la muerte, el
amor, la exclusión, comprendieron como se llegó a la idea principal, pues hablaron de la

36

familia Mazzini, de los hijos idiotas, etc. También comprendieron como se desarrolló el
cuento, pues siempre que cuestionados, ellos respondieron.

2.3.4 Cuarto taller

Fue el día 27 de marzo, donde recapitulamos, Maria y yo, lo que nosotras hicimos en
el taller anterior, el cuento “La gallina degollada”. En este taller había pocos alumnos, pues
fue día de una festividad religiosa y, la escuela dispensó a los alumnos que eran católicos.
A los alumnos que se quedaron en clase, les preguntamos que les había parecido en
cuento, si les había gustado o no, si lo habían comprendido. Algunos dijeron que no
comprendieron algunas palabras. Entonces, fuimos leyendo y charlando sobre estas palabras.
Según las ideas de Castaño (1998, p.65) uno de los objetivos al trabajar el texto literario en
clase de lengua española es para aprender el idioma, pues durante la lectura, el lector sigue un
proceso que lo lleva a interrogarse sobre lo que lee, va estableciendo relaciones sobre lo que
ya sabe, revisando nuevas términos, tomando nota.
Leímos y hablamos nuevamente sobre la biografía del autor Horacio Quiroga,
llevamos el libro de donde sacamos los cuentos, les mostramos la tapa, sus imágenes, el título,
para enfatizar que todo tiene relevancia para hacer la lectura. Comentamos que su vida fue
marcada por varias tragedias personales, que eso influenció en su escritura. Que con esas
informaciones ellos iban a poder crear otras hipótesis de lectura. Según el diálogo que intenté
establecer al buscar comprender las ideas de Solé (2009), Diogo (1998), Castaño (1998), Sanz
(2006), Costa (2005), Vargens y Freitas (2010), debemos siempre estimular los conocimientos
previos de los alumnos, siempre instigando a la creatividad con preguntas, ellos enfatizan ese
punto sobre la lectura.
De continuidad, un alumno me llamó a su mesa y me preguntó la pronunciación de
una palabra, mientras sin darse cuenta leyó la primera frase correctamente. Le felicité y él se
puso contento, leyó en voz baja más un poco.
Una alumna empezó a hacer preguntas sobre el léxico del cuento. Preguntó que era
“sollozaba”, les explicamos el sentido de las palabras. Al fondo del salón, dos alumnos
empezaron a preguntar la traducción de algunas palabras. Les explicamos que, por veces,
podremos no saber el significado, pero el contexto donde la palabra esta inserida ayuda a
comprender el sentido.

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Una alumna preguntó qué era correr, hecho que generó risa entre los alumnos. Les
explicamos los dos sentidos y grafías, coger y correr. Maria les explicó fonéticamente, la
diferencia de pronunciación. Unos alumnos al fondo de la clase preguntaron sobre las malas
palabras, pues tuvo ganas de conocerlas. Les respondimos que un día, tal vez.
Ellos empezaron a preguntar sobre pronunciación y traducción de las palabras, sobre
cómo era “giz” y “quadro” en español y otros objetos. Las preguntas fueron norteadas por
traducir las palabras. Según las ideas de Diogo (1998, p.36) el texto literario también ayuda en
el desarrollo de vocabulario, pues los alumnos conocen nuevos léxicos y, van aprendiendo de
manera integrada y totalmente contextualizada.
Les pedimos que escribiesen todo lo que habían entendido o no del cuento, de las
palabras y cualquier sensación que la lectura pueda haber causado, para que fuera entregado
en el próximo taller.

2.3.5 Quinto taller

El quinto taller fue el día 2 de abril, pero en ese día tuve 3 periodos de clase para
trabajar las actividades. Ellos hablaron desconocer que era el día de nuestros talleres y me
preguntaron hasta que horas íbamos a quedarnos en la clase. Les respondí que hasta las ocho y
cuarto. Ellos sonrieron y hablaron desconocer qué horas eran yo expliqué, entonces, resolví
enseñarles las horas.
Hice un reloj en la pizarra y les mostré las horas, ellos inventaron horarios para que yo
les mostrase como se decía en lengua española. Después de algunas explicaciones sobre las
horas empezamos el taller.
Les pregunté qué habíamos trabajado en el taller pasado. A ellos les quedó
internalizado en título del cuento, “La gallina degollada”. Aprovechando el recuerdo de los
alumnos, les pedí la tarea del taller pasado, que era escribir sus sensaciones sobre el cuento.
Por siguiente, escribí el título del nuevo cuento que íbamos a trabajar, “El almohadón
de plumas”, también de Horacio Quiroga. Nosotras comenzamos a preguntar sobre que podría
tratar el cuento y fue apuntando en la pizarra, apoyadas en las ideas de Solé (2009) y el
concepto de la pre lectura que también es utilizado Castaño (1998), Diogo (1998), Sanz
(2005) , dándoles informaciones sobre lo que iban a leer.

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Uno de los alumnos dijo que el cuento trataba de las plumas de la gallina degollada,
chiste que causó risa entre los alumnos. Otra alumna dijo que era algo sobre amor, pasión.
Otro alumno habló que era algo con muerte, porque en el cuento de la gallina hubo muerte.
Las hipótesis quedaron en la pizarra para que fuésemos acompañando el desarrollo del cuento
y de las previsiones.
La discusión fue llena de ideas y, con eso, les dimos las hojas con el cuento, para hacer
la lectura individual, como los demás talleres. Les pregunté si a alguien le gustaría leer el
cuento. Al principio, nadie quiso leer, entonces, nosotras insistimos y una alumna se ofreció
para leerlo. Ella empezó a leer, despacio y consiguió leer un párrafo, con ritmo y, así motivó a
los demás a que siguieran leyendo, hecho que me hizo reflexionar que los cuentos les
significaron, pues les motivaron a leer y a opinar.
Un alumno que se sienta al fondo del salón no quiso leer, dijo que no iba a leer, que no
le gustaba, con eso, no insistimos más con él y dimos seguimiento. Otra alumna leyó y nos
preguntaba sobre la pronunciación, si estaba leyendo correctamente, les decimos que sí,
estaba pronunciando correctamente.
El alumno siguiente leyó con perfección, pronunciando y comprendiendo el cuento,
pues leía y traducía. Una señora que se sienta frente a la pizarra presentó dificultades con la
lectura, pero ella intentaba adivinar las palabras, según el contexto del cuento. Por ejemplo,
ella comprendió que sollozos de llanto era algo relacionado al lloro de una persona, ella
comprendía y hablaba durante la lectura sobre esas inferencias. Ellos hablaron del personaje
Alicia, que ella era quien lloraba.
Uno de los alumnos que se sienta bien al fondo y no es de Jaguarão no quería leer de
ninguna manera, hasta que le pedimos que leyese solo un pedacito y él aceptó. Empezó a leer
y leyó con dificultades, pero con ritmo y varios párrafos, para nuestra sorpresa. Su colega al
lado se recusó a leer y pasó la clase haciendo dibujos en una hoja.
Como la lectura del cuento no había terminado, las alumnas que habían comenzado la
lectura quisieron leer de nuevo y, así la lectura siguió con ellas y los demás. Al final, les
preguntamos qué les había parecido el cuento. Algunos hablaron de la muerte de Alicia,
personaje del cuento, que ella murió de enfermedad. Otro habló que no comprendió el cuento.
Para eso, les propuse hacer una breve lectura del cuento, charlando con ellos.
Con eso, leí de manera breve el cuento, donde fuimos hablando de las hipótesis y las
constataciones y, uno de los alumnos constató que la muerte del personaje Alicia era cierta y

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del amor también, pues se trató de una pareja. Hablé sobre la fatalidad de la muerte del
personaje Alicia, pues es algo que podría acontecer realmente ya que ella solo se quedaba
acostada.
Apuntamos con la tiza los personajes del cuento que fueron Alicia, su marido Jordán,
la sirvienta y el médico y, una de las alumnas dijo “Bertita”, así haciendo diálogo con una de
los personajes de “La gallina degollada”, hecho que causó sonrisa en nosotros.
Algunos alumnos hablaron que les gustó leer en voz alta y conociendo las palabras.
Así, sonó la señal de final del periodo y acordamos de seguir en el próximo taller. Al final del
cuento, Alicia muere porque un parasita chupa su sangre, eso generó espanto entre los
alumnos, pues no previeron que ella muriera de eso, sino de alguna enfermedad. Un alumno
previó que Alicia iba a morir por cuenta de Jordán, su esposo, del mismo modo que la gallina
en el otro cuento.
Creo que este taller logró éxito, pues los alumnos leyeron, intentaron conocer el léxico
a partir del contexto, hicieron previsiones y constaron alguna de ellas con base en la lectura,y
consiguieron hacer relación entre los cuentos, o sea, reflexionaron sobre ellos y crearon
opiniones.

2.3.6 Sexto taller

El taller fue el día 3 de abril y, comenzó con una retomada del taller anterior, donde
Maria y yo les preguntamos qué habíamos trabajado. La duración del taller fue menor
además, las clases fueron de 30 minutos, pues cuando llueve reducen el tiempo de clase. Con
eso, les pedimos también que entregasen la tarea sobre sus sensaciones sobre el cuento y,
respondieron que nadie había hecho la tarea.
Escribí en la pizarra el título del texto, “El almohadón de plumas” y, les pregunté
sobre los otros cuentos que trabajamos. “La gallina degollada” es un recuerdo de casi todos
alumnos, pero el anterior, “La leyenda del espantapájaros” los alumnos no recordaban bien.
Con eso, charlamos acerca de todos los tres cuentos trabajados, les preguntamos sus
semejanzas y distinciones y, fuimos escribiendo en la pizarra. Un alumno habló de la cuestión
de la muerte, que aparecería en los cuentos de Quiroga. Les explicamos que al leer cualquier
texto, atentasen a las marcaciones, las cosas que llaman la atención, pues son huecos que el
autor deja para que el lector los rellene con su lectura y conocimiento de mundo.

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Una de las alumnas dijo que tuvo dificultades para acostarse, pues se quedó
impresionada con “El almohadón de plumas” que le pareció algo real. Tal afirmación generó
risa entre los demás alumnos. Le decimos que los cuentos de Quiroga son para desestabilizar
las personas, desestabilizar los lectores. Tanto fue que los alumnos siguieron pidiendo que
siguiéramos trayendo cuentos de amor y muerte.
Así el taller terminó y, Maria y yo fuimos esperar en el salón de los profesores para
dar el próximo taller y, uno de los alumnos fue hasta ahí para pedirnos que trajéramos cuentos
y videos de suspense, terror, pues a él le gustaría seguir leyendo. Por fin, creo que también
logramos éxitos, pues los alumnos siguen exponiendo sus opiniones, reacciones referentes al
texto.

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POSIBLES CONSIDERACIONES

Mi objetivo al proponer este trabajo fue reflexionar sobre la utilización de textos
literarios en la enseñanza de lengua española y, para tal me embacé en las ideas de Solé
(2009) sobre las estrategias de lectura bien como en relatos de autores que utilizaron
actividades de lectura de textos literarios en las en diversos contextos para la enseñanza de
lengua española. Toda mi búsqueda fue para que yo pudiese conseguir desarrollar algunos
talleres y reflexionar sobre esta práctica.
Con esa investigación que hice para ejecutar mi reflexión, noté que los relatos son
semejantes, pues contemplan el gusto por la lectura, son apoyados en el concepto de pre
lectura, lectura y pos lectura, estimulan la creatividad del alumno y visan motivar a conocer
el idioma español. Con mi lectura de los textos para la revisión teórica, noté muchas
semejanzas en las actividades relatadas por los autores, pues todos querían motivar al alumno
a conocer el idioma español.
Si mi reflexión fuese un cuento y yo tuviese que elegir un tema para ella, elegiría
motivación. La motivación fue la responsable por querer reflexionar sobre el uso del texto
literario. La motivación fue la culpable que yo hiciera más talleres que el esperado. Luego,
creo también que fue por motivación que los alumnos empezaron a leer y a exponer sus ideas
y experiencias de vidas con las lecturas de los cuentos.
La idea inicial era trabajar apenas 4 talleres, pero el trabajo me motivó tanto que al
final ya había dado 6 talleres, que son los que utilicé para hacer mi reflexión y, voy a aplicar
algunos más, pero el tiempo se me escurrió para utilizarlos en este trabajo.
Por cierto, otra idea que también tenía, era pedir que los alumnos escribiesen sus
reacciones sobre los cuentos, sus percepciones y constataciones sobre sus vidas y las
relacionasen con los cuentos. Por partes, logré éxito, pues siempre al final de cada taller ellos
se estaban posicionando frente al texto, exponiendo sus ideas oralmente, mientras siempre que
solicitados a escribir no lo hacían, o sea, ni siempre las cosas son como planeamos.
Con eso, concluí que al enseñar lengua española con textos literarios debemos dar a
los alumnos la oportunidad de escucharlos, pues puede parecer tontería, pero como les
significa cuando los escuchamos, les damos la palabra para que expresen su opinión.
Reflexioné que la enseñanza está íntimamente ligada a la emoción. Solo nos gusta aprender
un nuevo idioma si él nos significa, si está relacionado a nuestra vida, a nuestros gustos.

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Este fue uno de los motivos por los cuales elegí trabajar con cuentos de amor y
muerte, pues estos sentimientos están involucrados en nuestra existencia. Además, mi
intensión al trabajar con cuentos con esa temática fue sorprender a los alumnos, sacarles del
lugar común, plantar la semilla de la curiosidad por la lectura en lengua española.
Así, tengo certidumbre que estos talleres son apenas el principio del proceso de
enseñanza de lengua española, que estos alumnos están empezando a descubrir el gusto por el
idioma, que ya están dando pasos grandes. Una de las constataciones que me dejó feliz fue la
del alumno que fue al salón de profesores para hablar con nosotras, para pedirnos que le
indicásemos otras obras de amor y muerte para que él siguiera leyendo. Este alumno es uno de
los que no son de Jaguarão, sino de la ciudad vecina de Herval y, también no quería participar
de las lecturas de los cuentos, pero en los últimos talleres era uno de los que más hablaban y
leía.
Reflexioné que estos cuentos sirvieron para mostrarles que conocer la lengua española
no es tan difícil y que leer es muy importante, además al principio ellos no querían (o no
conseguían) leer nada en español, o ni contestarnos. Con las lecturas, ellos fueron
comprendiendo el contexto de las palabras, haciendo inferencias.
Así, creo que no logramos éxito de todo, pero intentamos alcanzar el mayor número
de alumnos, algunos no tuvieron ganas de participar, leer o exponerse, pero debo entender que
todos tenemos un tiempo de absorción del contenido, que con más tiempo de talleres
podríamos alcanzar y motivar más alumnos a tener ganas de conocer el idioma por la lectura
de textos literarios.
Por fin, me gustó trabajar con la lectura de textos literarios para enseñar lengua
española, pues es una manera de instigar al alumno a reconocer el idioma, reconocerse como
persona y posicionarse frente a la vida. Aprendí mucho con estos talleres, con estos alumnos
y con estas lecturas. Con ellas pude reflexionar, conocer y adquirir conocimiento. Luego,
tengo ganas de seguir con este trabajo de lectura, para próximas reflexiones.

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REFERENCIAS
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URÍA, M.I.G. El amor y la muerte en algunos autores de la literatura española. In:
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Ensino, v.16. Brasília, 2010. p.191- 220.

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La leyenda del espantapájaros

Érase una vez un espantapájaros que no tenía amigos. Trabajaba en un campo de
trigo. No era un trabajo difícil pero sí muy solitario. Sin nadie con quien hablar, sus días y sus
noches se hacía eternas. Lo único que podía hacer era mirar los pájaros. Cada vez que
pasaban, él los saludaba. Pero ellos nunca respondían. Era como si le tuviesen miedo.
Un día hizo algo prohibido: les ofreció unas semillas. Pero aun así ellos no querían saber
nada. Él se preguntaba por qué nadie quería ser su amigo. Así pasó el tiempo hasta que una
noche fría, cayó a sus pies un cuervo ciego. El cuervo estaba tiritando y hambriento. El
espantapájaros decidió cuidar de él. Tras varios días el cuervo ciego mejoró. Antes de
despedirse el espantapájaros preguntó por qué los pájaros nunca querían hacerse amigos de
los espantapájaros y el cuervo explicó que el trabajo de los espantapájaros era asustar a los
pobres pájaros que sólo querían comer; eran unos seres malvados y despreciables, unos
monstruos. Ofendido, el espantapájaros le explicó que él no era malo a pesar de ser un
espantapájaros.
Una vez más el espantapájaros se quedó sin amigos. Esa misma noche decidió cambiar su
vida. Despertó a su amo y le dijo que quería otro oficio, que ya no quería asustar más a los
pájaros. Aterrorizado, el amo despertó a todos sus vecinos, les contó que el espantapájaros
había cobrado vida y que esto sólo podía ser obra del diablo. Cerca del molino estaba el
cuervo ciego. Sus compañeros le explicaron que los vecinos de la aldea estaban quemando un
molino donde se intentaba esconder un espantapájaros con una bufanda muy larga. El cuervo
ciego entonces les explicó que ese era el espantapájaros bueno, el que le había salvado la vida.
Conmocionados por la historia, los cuervos quisieron salvar al espantapájaros pero era
demasiado tarde y ya no podían hacer nada: el espantapájaros murió quemado.
Los cuervos esperaron hasta el amanecer y cuando no había llamas se acercaron a los
restos del molino, cogieron las cenizas del espantapájaros y volaron alto, muy alto y desde lo
más alto esparcieron las cenizas por el aire. El viento llevó las cenizas por toda la comarca.
Las cenizas volaron junto con todos los pájaros y de esta manera, el espantapájaros nunca

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volvió a estar solo porque sus cenizas ahora volaban con sus nuevos amigos. Y en recuerdo de
la trágica muerte del espantapájaros, el cuervo ciego y todos sus compañeros decidieron vestir
de luto y por eso desde entonces, en memoria del espantapájaros, todos los cuervos son
negros.
La gallina degollada
Horacio Quiroga

Todo el día, sentados en el patio, en un banco estaban los cuatro hijos idiotas del
matrimonio Mazzini-Ferraz. Tenían la lengua entre los labios, los ojos estúpidos, y
volvían la cabeza con la boca abierta.
El patio era de tierra, cerrado al oeste por un cerco de ladrillos. El banco quedaba
paralelo a él, a cinco metros, y allí se mantenían inmóviles, fijos los ojos en los ladrillos.
Como el sol se ocultaba tras el cerco, al declinar los idiotas tenían fiesta. La luz
enceguecedora llamaba su atención al principio, poco a poco sus ojos se animaban; se
reían al fin estrepitosamente, congestionados por la misma hilaridad ansiosa, mirando el
sol con alegría bestial, como si fuera comida.
Otra veces, alineados en el banco, zumbaban horas enteras, imitando al tranvía eléctrico.
Los ruidos fuertes sacudían asimismo su inercia, y corrían entonces, mordiéndose la
lengua y mugiendo, alrededor del patio. Pero casi siempre estaban apagados en un
sombrío letargo de idiotismo, y pasaban todo el día sentados en su banco, con las
piernas colgantes y quietas, empapando de glutinosa saliva el pantalón.
El mayor tenía doce años y el menor, ocho. En todo su aspecto sucio y desvalido se
notaba la falta absoluta de un poco de cuidado maternal.
Esos cuatro idiotas, sin embargo, habían sido un día el encanto de sus padres. A los tres
meses de casados, Mazzini y Berta orientaron su estrecho amor de marido y mujer, y
mujer y marido, hacia un porvenir mucho más vital: un hijo. ¿Qué mayor dicha para dos
enamorados que esa honrada consagración de su cariño, libertado ya del vil egoísmo de
un mutuo amor sin fin ninguno y, lo que es peor para el amor mismo, sin esperanzas
posibles de renovación?
Así lo sintieron Mazzini y Berta, y cuando el hijo llegó, a los catorce meses de
matrimonio, creyeron cumplida su felicidad. La criatura creció bella y radiante, hasta
que tuvo año y medio. Pero en el vigésimo mes sacudiéronlo una noche convulsiones
terribles, y a la mañana siguiente no conocía más a sus padres. El médico lo examinó
con esa atención profesional que está visiblemente buscando las causas del mal en las

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enfermedades de los padres.
Después de algunos días los miembros paralizados recobraron el movimiento; pero la
inteligencia, el alma, aun el instinto, se habían ido del todo; había quedado
profundamente idiota, baboso, colgante, muerto para siempre sobre las rodillas de su
madre.
—¡Hijo, mi hijo querido! —sollozaba ésta, sobre aquella espantosa ruina de su
primogénito.
El padre, desolado, acompañó al médico afuera.
—A usted se le puede decir: creo que es un caso perdido. Podrá mejorar, educarse en
todo lo que le permita su idiotismo, pero no más allá.
—¡Sí!... ¡Sí! —asentía Mazzini—. Pero dígame: ¿Usted cree que es herencia, que...?
—En cuanto a la herencia paterna, ya le dije lo que creía cuando vi a su hijo. Respecto a
la madre, hay allí un pulmón que no sopla bien. No veo nada más, pero hay un soplo un
poco rudo. Hágala examinar detenidamente.
Con el alma destrozada de remordimiento, Mazzini redobló el amor a su hijo, el
pequeño idiota que pagaba los excesos del abuelo. Tuvo asimismo que consolar,
sostener sin tregua a Berta, herida en lo más profundo por aquel fracaso de su joven
maternidad.
Como es natural, el matrimonio puso todo su amor en la esperanza de otro hijo. Nació
éste, y su salud y limpidez de risa reencendieron el porvenir extinguido. Pero a los
dieciocho meses las convulsiones del primogénito se repetían, y al día siguiente el
segundo hijo amanecía idiota.
Esta vez los padres cayeron en honda desesperación. ¡Luego su sangre, su amor estaban
malditos! ¡Su amor, sobre todo! Veintiocho años él, veintidós ella, y toda su apasionada
ternura no alcanzaba a crear un átomo de vida normal. Ya no pedían más belleza e
inteligencia como en el primogénito; ¡pero un hijo, un hijo como todos!
Del nuevo desastre brotaron nuevas llamaradas del dolorido amor, un loco anhelo de
redimir de una vez para siempre la santidad de su ternura. Sobrevinieron mellizos, y
punto por punto repitióse el proceso de los dos mayores.
Mas por encima de su inmensa amargura quedaba a Mazzini y Berta gran compasión
por sus cuatro hijos. Hubo que arrancar del limbo de la más honda animalidad, no ya sus
almas, sino el instinto mismo, abolido. No sabían deglutir, cambiar de sitio, ni aun
sentarse. Aprendieron al fin a caminar, pero chocaban contra todo, por no darse cuenta

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