El objetivo general de esta comunicación fue realizar en análisis cuantativo y cualitativotimiento de autoeficacia que perciben los alumnos y alumnas de Magsterio a mitad de su proceso inicial de formación.

1. Lucía Jiménez García José Sánchez Hidalgo
COMPETENCIAS PROFESIONALES DEL ALUMNADO DE MAGISTERIO.
REFLEXIONES SOBRE SU VALORACIÓN EN EL MARCO DE LA
FORMACIÓN INICIAL
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación
Universidad de Sevilla
Resumen. El objetivo general de esta comunicación fue realizar un análisis
cuantitativo y cualitativo del sentimiento de autoeficacia que perciben los
alumnos y alumnas de Magisterio a mitad de su proceso inicial de formación.
Para ello, 87 alumnos y alumnas de la Diplomatura de Magisterio de la
Universidad de Sevilla informaron de su autopercepción como profesionales de
la docencia. Los resultados obtenidos han puesto de manifiesto la existencia de
una valoración positiva por parte de los estudiantes en cuanto a su preparación
para el ejercicio profesional. Además, los datos apoyan la emergencia de
cuatro áreas relevantes para evaluar la competencia profesional de los
estudiantes de Magisterio: 1. Competencias para el trabajo en equipo, 2.
Competencias para actuar como agente de cambio educativo, 3. Competencias
para diseñar actuaciones educativas y 4. Competencias para la atención a la
diversidad. Asimismo, hemos podido describir la importancia otorgada por este
alumnado a cada una de estas cuatro áreas durante su formación inicial.
Introducción
1

2. Las reflexiones sobre la formación inicial del profesorado de Educación
Infantil y Primaria en el ámbito universitario y el proceso de evaluación de estas
acciones educativas forman parte, desde hace varias décadas, de los tópicos
de investigación más habituales en las Ciencias de la Educación (Montero,
1996). Sin embargo, estos intereses no sólo se han visto modificados por una
sociedad cada vez más compleja sino que además, y relacionado con ello, por
un nuevo marco de actuaciones en el ámbito universitario: el Espacio Europeo
de Educación Superior (2006).
En este sentido, una de las preocupaciones más globales y acentuadas
del siglo XXI en torno a estos temas es cómo optimizar la profesionalización de
los docentes, discusión que no es ajena a nuestro entorno. La intención de
estas nuevas propuestas es la de sacar a los docentes de la inercia creada por
los programas y desarrollos curriculares obsoletos y repetitivos para llevarlos a
trabajar en una pedagogía personal y una didáctica capaz de analizar, definir y
ajustar su labor como docente en torno a cuatro dimensiones (Genovard,
2003):
1. Los maestros y maestras deben sentir como necesarias la
asimilación de la información y la utilidad de la investigación para la
mejora del aprendizaje de sus alumnos y alumnas.
2. La información y los resultados de la investigación deben tener
valor de cotidianeidad en el sentido de que, por una parte, ayuden a
solucionar sus problemas inmediatos y, por tanto, por otra parte, sean
aplicables en clase.
3. Poseer un grado de generalización aceptable por todos los
profesores y profesoras en el sentido de que lo importante no es sólo el
problema individual que afecta a un profesor en una situación específica.
La información y la investigación son válidas si pueden aplicarse a un
amplio número de circunstancias.
4. La información e investigación, a parte de su viabilidad
práctica, deben conllevar un mensaje epistemológicamente convincente
de que mejorarán la práctica profesional de la enseñanza.
Esta necesidad endémica de definir y redefinir el papel de la formación
2

3. de los docentes y la evaluación de su influencia sobre el desempeño
profesional coincide en la actualidad, como venimos esbozando, con un nuevo
escenario universitario: el Espacio Europeo de Educación Superior, que recibe
un impulso decisivo con la Declaración de Bolonia, firmada el 19 de junio de
1999 por Ministros con competencias en Educación Superior de 29 países
europeos, y que da su nombre al Proceso de Bolonia.
Se trata de un proyecto de carácter intergubernamental en el que
participan las universidades, los estudiantes, la Comisión Europea y otras
organizaciones, que se ha marcado como meta el establecimiento de un
Espacio Europeo de Educación Superior en el año 2010. Su principal objetivo
es aumentar su compatibilidad y comparabilidad, respetando su diversidad. Se
trata de construir un espacio abierto en el que no existan obstáculos a la
movilidad de estudiantes, titulados, profesores y personal de administración.
Para ello, se establecerán acuerdos y compromisos sobre los objetivos a
alcanzar. Los cimientos se encuentran en los objetivos alcanzados en la
Declaración de Bolonia, que vertebran las líneas de acción a desarrollar, y que
fueron ampliados en Praga (mayo 2001):
1. Reconocimiento de cualificaciones: que permitan a los
titulados acceder, en el Estado miembro de acogida, a la profesión para
la que está cualificado y ejercerla en las mismas condiciones que los
nacionales de ese Estado miembro. La Comisión y los Estados
miembros han desarrollado una serie de instrumentos que facilitan la
transferencia y la transparencia de las cualificaciones y las
competencias (Informe 2007).
2. Estructura de titulaciones: adopción de un sistema fácilmente
legible y comparable de titulaciones, basado en dos ciclos principales:
Grado y Postgrado, con una estructura en tres niveles. El objetivo es
fomentar la movilidad de los ciudadanos europeos, mediante la
implantación, entre otras cuestiones, de un Suplemento al Diploma. El
Real Decreto 1044/2003 establece el procedimiento su expedición por
las instituciones españolas.
3

4. 3. Sistema de créditos: establecimiento de un sistema de créditos
común, como el European Credit Transfer System (ECTS). En España
se rige por el Real Decreto 1125/2003.
4. Garantía de calidad: promoción de la cooperación europea
para asegurar un nivel de calidad en el desarrollo de criterios y
metodologías comparables. Para ello se tienen en cuenta una serie de
criterios y directrices para la garantía de la calidad en el Espacio
Europeo de Educación Superior, donde juegan un papel determinante
las Agencias de Garantía de Calidad.
5. Promoción de una necesaria dimensión Europea en la
Educación Superior, con particular énfasis en el desarrollo curricular.
6. Aprendizaje permanente: que se centra en la enseñanza a lo
largo de toda la vida.
7. Programas de movilidad: promoción de la movilidad y
remoción de obstáculos para estudiantes, profesores y personal
administrativo de las universidades y otras Instituciones de enseñanza
superior europea puedan ejercitarlo libremente.
En resumen, la preocupación actual por la calidad de la formación inicial
de las maestras y maestros de Educación Infantil y Primaria en el ámbito
universitario y cómo esta formación prepara o no al alumnado para un
adecuado proceso de socialización profesional no está sólo influenciada por los
nuevos avances en las Ciencias de la Educación (nuevas perspectivas del
desarrollo humano, de las didácticas de las metodologías, etcétera) sino que, al
mismo tiempo, se ve mediada por el profundo proceso de reforma que supone
el Espacio Europeo de Educación Superior.
La literatura sobre el tema ha puesto de manifiesto que una forma
adecuada para evaluar el modo en que los docentes están preparados para
ejercer el Magisterio pasa por evaluar cómo se perciben a sí mismos y valoran
sus capacidades para afrontar una situación educativa concreta. Esta
afirmación se sustenta en que la autopercepción de eficacia en un rol
profesional es uno de los indicadores más descriptivos del desempeño real en
dicho papel (López, 1999). En este sentido, según las investigaciones
4

5. realizadas hasta el momento, la autovaloración que los profesionales de la
docencia hacen sobre sus propias actuaciones es, al menos, tan relevante
como su calidad objetiva como maestros y maestras para determinar la eficacia
de sus actuaciones (p. E., Hargreaves, 1998).
A partir de las reflexiones y preocupaciones enumeradas hasta el
momento surge este manuscrito, analizando por tanto cuestiones nada simples
para la función docente de los maestros y maestras de nuestro entorno. En
definitiva, el objetivo general de esta comunicación es analizar a nivel
cuantitativo y cualitativo el sentimiento de autoeficacia que perciben los
alumnos y alumnas de Magisterio a mitad de su proceso inicial de formación.
Las preguntas a las que pensamos responder a lo largo de este texto
son:
1. ¿Qué competencias expresan haber adquirido los alumnos y
alumnas de Magisterio? Y, ¿cuáles de ellas parecen ser más complejas
de adquirir? ¿La percepción de adquisición de competencias como
docente se relaciona con su rendimiento académico como alumnos?
2. ¿Podemos establecer ámbitos competenciales a partir de las
respuestas de los alumnos y alumnas?
3. ¿Qué competencias son las mejor valoradas por los alumnos y
alumnas en cuanto su importancia? ¿Y las peor valoradas?
Método
Participantes: la muestra del estudio está compuesta por 87 alumnos y
alumnas de la Diplomatura de Magisterio que cursan su segundo año
académico en las especialidades de Educación Musical y Educación Física en
la Universidad de Sevilla. Este conjunto de estudiantes, repartido
equitativamente entre ambas especialidades, se compone en un 58.6% por
mujeres y en un 41.4% por hombres, con edades comprendidas entre los 19 y
los 40 años (M = 21.14, DT = 2.81).
5

6. Procedimiento: durante el curso académico 2007/08, cada estudiante
cumplimentó individualmente el cuestionario de evaluación objeto del estudio.
El profesorado de la asignatura de Bases Psicopedagógicas de la Educación
Especial administró a cada grupo dicho cuestionario durante el transcurso
ordinario de una hora lectiva. El alumnado no asistente cumplimentó la escala
de acuerdo con las instrucciones indicadas en la misma en horario extra-
escolar.
Medidas: se solicitó a cada uno de los estudiantes que participó en la
investigación que indicara el género, la edad y el número de asignaturas
suspensas en evaluaciones anteriores.
Estimación de competencias profesionales: el alumnado informó de su
autopercepción como profesional de la docencia. Para ello, se utilizó el listado
de competencias empleado por la Universidad de Sevilla para que los
estudiantes de Magisterio auto-evalúen sus propias competencias como agente
educativo en un contexto determinado de prácticas. Este listado está
compuesto por 34 ítems que evalúan la competencia para el ejercicio
profesional de futuros maestros y maestras a través de ítems tales como
“Capacidad para diseñar y elaborar recursos didácticos y materiales
específicos para situaciones educativas concretas” y “Capacidad para trabajar
de forma colaborativa” (Universidad de Sevilla, 2008). Este listado fue adaptado
a una escala tipo likert con rango de 1 a 4 puntos (1 = Nada a 4 = Totalmente)
en que el alumnado debía evaluar el grado en que consideraba haber adquirido
dichas competencias (véase Apéndice 1). El análisis de fiabilidad con este
grupo de estudiantes mostró un alfa de Cronbach aceptable (α = .91).
Los análisis estadísticos pertinentes fueron realizados utilizando el
paquete estadístico SPSS en su versión 14.0.
Resultados
Autopercepción de la propia competencia: la puntuación global de la
escala fue ponderada, obteniendo un rango teórico entre 1 y 4 puntos. Como
6

7. promedio, el alumnado informó de una autopercepción de su competencia
profesional de 2.68 puntos (DT = 0.34), en un rango de 1.97 a 3.44 puntos. Se
examinaron posibles diferencias en función del género, empleando la prueba t
de Student para muestras independientes. Esta prueba, para la que se
asumieron varianzas homogéneas, no mostró la existencia de diferencias
estadísticamente significativas (t85 = -0.92, p = .36).
Se exploró la posible correlación de la puntuación total de la escala con
la edad de los estudiantes y su fracaso académico, medido en términos de
número de asignaturas suspensas en evaluaciones anteriores. Para ello, se
empleó el coeficiente de Spearman para supuestos de no-normalidad, que
reveló una tendencia de correlación negativa entre la competencia profesional
percibida y ambas variables, alcanzando valores estadísticamente significativos
para el fracaso académico (rs = -.29, p = .01), pero no para la edad de los
estudiantes (rs = -.04, p = .70).
La Tabla 1 recoge los valores promedio y las desviaciones típicas de
todas las competencias evaluadas, ordenadas en función del grado en que el
alumnado de Magisterio percibió haberlas adquirido.
Como puede observarse en esta tabla, las competencias evaluadas más
positivamente fueron “Trabajo colaborativo”, “Compromiso ético en la práctica
profesional”, “Auto-análisis, reflexión y auto-crítica sobre el propio ejercicio
profesional”, “Trabajo en equipos diversos” y “Reconocimiento de la propia
función y aportación profesional a la práctica”. Por otro lado, las competencias
profesionales peor valoradas fueron “Aplicación de conocimientos teóricos en
situaciones educativas concretas”, “Localización y aplicación de recursos
educativos especializados”, “Aplicación de técnicas de diagnóstico para
identificar necesidades educativas”, “Manejo de documentación científica para
resolver problemas educativos” y “Diseño de programas de intervención,
orientación y formación adaptados al alumnado”.
Dimensiones relevantes para la competencia profesional: se llevó a
cabo un análisis factorial mediante el método de extracción de componentes
7

8. principales de las variables de la escala de competencias, con objeto de
explorar la existencia de grupos homogéneos de variables con un significado
común en el conjunto de variables que la Universidad de Sevilla evalúa como
competencias para el ejercicio profesional en contextos diversos de prácticas.
El gráfico de sedimentación mostró la existencia de cuatro factores relevantes
con una potencia explicativa del 44.66% de la varianza. Tras la extracción de
los factores, se transformó la matriz factorial original en una matriz factorial
rotada mediante el método Varimax. La Tabla 2 recoge dicha matriz, mostrando
los pesos de cada variable en cada uno de los factores de la matriz ya rotada.
El primer factor, que contribuyó a explicar un 26.72% de la varianza, fue
denominado “Competencias para el trabajo en equipo”, ya que agrupó las
variables “Trabajo en equipos diversos”, “Trabajo colaborativo”, “Argumentación
profesional de una acción educativa concreta”, “Colaboración e implicación en
iniciativas de valor y utilidad educativa” y “Reconocimiento de la propia función
y aportación profesional a la práctica”.
El segundo factor explicó un 7.11% de la varianza e hizo referencia a las
“Competencias para actuar como agente de cambio educativo”, ya que
comprendió las siguientes variables: “Comunicación oral y escrita eficaz en
distintas instancias educativas”, “Negociación y acuerdo ante problemáticas
educativas”, “Movilización y gestión de recursos humanos para la mejora
educativa”, “Manejo de la ambigüedad y la diversidad” e “Iniciativa para el
aprendizaje y la formación continuos”.
El tercer factor, que explicó un 6.10% de la varianza, fue denominado
“Competencias para diseñar actuaciones educativas”, por referirse a
“Planificación de acciones formativas en contextos educativos”, “Aplicación de
procedimientos metodológicos para la innovación y la mejora”, “Atención a las
demandas del centro con diligencia, rigor y eficacia” y “Organización y
estructuración de la información”.
El cuarto factor, que contribuyó a explicar un 4.73% de la varianza,
comprendió las variables “Aplicación de técnicas de diagnóstico para identificar
8

9. necesidades educativas”, “Observación y detección de necesidades y
problemas educativos” y “Diseño de instrumentos de medición adaptados a la
realidad educativa”. Por la naturaleza de estos ítems, este factor ha sido
denominado “Competencias para la atención a la diversidad”.
Una vez realizada la reducción de datos de la escala, se procedió a
calcular la puntuación obtenida por cada estudiante en cada uno de los cuatro
factores principales. Al igual que para la puntuación global de la escala, los
valores obtenidos por cada estudiante en cada uno de los factores fueron
ponderados en función del número de ítems, dando lugar a un rango teórico
que oscila entre 1 y 4 puntos. La Tabla 3 recoge los valores promedio y
desviaciones típicas obtenidas por el alumnado en los cuatro factores
principales extraídos del análisis factorial de la escala global.
Como puede observarse en la Tabla 3, los estudiantes evaluados se
percibieron a sí mismos como “bastante” competentes en el ámbito relacionado
con el trabajo en equipo (M = 3.10) y cercanos a esta valoración en su
capacidad para diseñar actuaciones educativas (M = 2.70) así como para
funcionar como agentes de cambio educativo (M = 2.69). El factor que obtuvo
una valoración más baja fue el relacionado con la atención a la diversidad,
indicando que los alumnos y alumnas de Magisterio se perciben a sí mismos
como “algo” competentes para responder ante dicha diversidad (M = 2.44).
Se llevó a cabo una comparación de medias para muestras
relacionadas, la cual puso de manifiesto que las diferencias observadas entre
las puntuaciones de los distintos factores resultaban estadísticamente
significativas en todos los casos, a excepción de la comparación entre las
competencias para actuar como agente de cambio educativo y aquéllas
relacionadas con la capacidad para diseñar actuaciones educativas
(t86 = -0.18, p = .86).
Al igual que para la puntuación global de la escala, se examinaron
posibles diferencias en función del género en los factores generados,
empleando la prueba t de Student para muestras independientes. Esta prueba,
9

10. para la que se asumieron varianzas homogéneas, no mostró la existencia de
diferencias estadísticamente significativas en función del género para ninguno
de los factores explorados, aunque alcanzó valores cercanos a la
significatividad estadística en el caso de las “Competencias para diseñar
actuaciones educativas” (t85 = -1.88, p = .063), a favor de los chicos de la
muestra (Mmujeres = 2.62, Mhombres = 2.82).
Así mismo, se exploraron posibles correlaciones entre los factores
generados y la edad de los estudiantes y su fracaso académico, medido en
términos de número de asignaturas suspensas en evaluaciones anteriores.
Para ello, se empleó el coeficiente de Spearman para supuestos de no-
normalidad, que reveló una tendencia de correlación negativa entre la
competencia profesional percibida y el fracaso académico, alcanzando valores
estadísticamente significativos para las competencias de actuación como
agente de cambio educativo (rs = -.30, p = .01) y las competencias para diseñar
actuaciones educativas (rs = -.31, p = .00).
Valoración de competencias para el ejercicio profesional por parte
de los estudiantes: entre las 34 competencias evaluadas por el alumnado, se
solicitó señalar aquellas cinco que, a juicio de los estudiantes, resultaran más
relevantes para el ejercicio profesional en contextos educativos. El análisis de
frecuencias mostró que todas las competencias recogidas en la escala fueron
señaladas por el alumnado, al menos en una ocasión, como una de las cinco
más relevantes para el ejercicio profesional. La Figura 1 recoge las cinco
competencias que fueron citadas con mayor frecuencia entre los alumnos y
alumnas evaluados.
Como puede observarse en la Figura 1, las dos competencias señaladas
más frecuentemente entre el alumnado (10.19%) fueron “Capacidad de
autoanálisis, reflexión y autocrítica con respecto al desempeño de las
actuaciones propias profesionales”, y “Capacidad para observar y detectar
necesidades y problemas educativos que requieren atención”. En segundo
lugar, un 7.59% de los estudiantes citó la “Capacidad para diseñar programas
de intervención, orientación y formación adaptados a las características
10

11. diferenciales de los sujetos y situaciones educativas concretas” como una de
las competencias más relevantes para la práctica profesional. En tercer lugar
(7.09%), fue la “Capacidad de organización y planificación de acción y/o
programas formativos en contextos educativos diversos” la competencia
referenciada como más importante. Posteriormente y en cuarto lugar, la
“Capacidad para asumir la responsabilidad del trabajo y ser autónomo en la
realización de tareas profesionales cumpliendo los plazos y criterios propios del
contexto e la realización de las tareas asumidas” y la “Capacidad para aplicar
técnicas y procedimientos de diagnóstico para identificar necesidades y
problemas educativos que requieren atención” fueron informadas en un 5.59%
de las ocasiones. Finalmente, la “Capacidad de adaptación a situaciones
educativas novedosas e imprevistas” fue considerada una competencia
relevante para el ejercicio profesional por el 5.29% del alumnado.
Discusión
Esta comunicación exploró competencias profesionales relevantes para
la práctica educativa de maestros y maestras, examinando la propia percepción
del alumnado sobre estas competencias, las dimensiones profesionales más
relevantes desde un punto de vista empírico y la importancia otorgada a estas
competencias por los estudiantes. Los resultados expuestos en esta
comunicación han puesto de manifiesto la existencia de una valoración positiva
por parte de los estudiantes en cuanto a su preparación para el ejercicio
profesional, la emergencia de cuatro áreas relevantes para evaluar la
competencia profesional de los estudiantes de Magisterio y la importancia
otorgada por este alumnado a la adquisición de competencias profesionales
relacionadas con el autoconocimiento y reconocimiento del rol docente, la labor
de planificación y diseño y a la atención a la diversidad educativa durante su
formación inicial.
Autopercepción de la propia competencia: considerando el rango
teórico de la escala y el mínimo y máximo alcanzados en la misma, podemos
hablar de una positiva autopercepción de los estudiantes sobre su propia
competencia como profesionales. Esta percepción parece compartida entre los
11

12. alumnos y las alumnas de Magisterio, ya que no se observaron diferencias
estadísticas en función del género, y dicha competencia resulta
significativamente más positiva para aquellos estudiantes con un mejor
rendimiento académico.
Un análisis cualitativo de las competencias evaluadas permitió observar
que nuestros alumnos y alumnas se sienten comprometidos con su labor como
docentes, así como preparados para el trabajo en equipo y para examinar su
propia actuación profesional. Sin embargo, este análisis nos informa de una
peor capacitación para aquellas cuestiones relacionadas con la conexión entre
el saber formal ofrecido en el contexto universitario y el saber experiencial
propio de la práctica educativa, así como una peor preparación para responder
a las demandas complejas y particulares del contexto real del aula. Estos
resultados arrojan luz sobre la necesidad de ofrecer, desde el contexto
universitario, mayores oportunidades para la transferencia y generalización de
los aprendizajes, así como más oportunidades que permitan a los estudiantes
poner en práctica los conocimientos adquiridos.
Parece que las áreas conceptuales y actitudinales son favorablemente
evaluadas, mientras que aquellas cuestiones relacionadas con los
procedimientos y la conexión entre lo aprendido y el contexto práctico requieren
de una mayor atención en nuestras aulas universitarias. Además nuestros
resultados, al igual que el de otros colegas (Benedito, 1998; Cano, Medina,
Colen y lleixa, 2000), enfatizan la importante labor que cumple el proceso de
mentorización durante la transición al contexto laboral de los maestros y
maestras y la necesidad de que este procedimiento funcione como fuente de
apoyo real para el profesorado novel.
Dimensiones relevantes para la competencia profesional: el análisis
factorial realizado ofreció resultados interesantes. Así, el trabajo en equipo, el
rol del docente como agente de cambio, la capacidad para diseñar actuaciones
educativas y las competencias de atención a la diversidad emergieron como
dimensiones relevantes para evaluar la competencia profesional del alumnado
de Magisterio, explicando un 44.6% de la varianza total. El análisis de la auto-
12

13. valoración del alumnado sobre la adquisición de estas dimensiones
profesionales puso de manifiesto la necesidad de formación en todas las áreas,
ya que en ninguna de ellas se informó de una adquisición total. Esta necesidad
formativa es particularmente cierta para las competencias relacionadas con la
atención a la diversidad, dimensión en la que los estudiantes evaluados
puntuaron de forma significativamente más baja en relación con el resto de
áreas evaluadas. A nuestro parecer, estos resultados refuerza la necesidad de
ofrecer conocimientos y herramientas específicos para la atención a la
diversidad.
Valoración de competencias para el ejercicio profesional por parte
de los estudiantes: El análisis de frecuencias de las competencias señaladas
por el alumnado como particularmente relevantes para el ejercicio profesional
mostró gran variabilidad en las respuestas ofrecidas. Sin embargo, también
reflejó una particular atención al autoconocimiento y reconocimiento del rol
docente (autoanálisis y responsabilidad), a la labor de planificación y diseño
(diseño de programas, planificación de la formación) y a la atención a la
diversidad educativa (detección de necesidades, diagnóstico y adaptación).
Sin embargo, la consideración de las competencias más relevantes para
el Magisterio en relación con la autopercepción del alumnado como futuros
docentes merece algunas consideraciones. Por un lado, el análisis cualitativo
de las competencias evaluadas mostró una especial preparación del alumnado
de Magisterio para el trabajo en equipo y un elevado compromiso profesional.
Las puntuaciones obtenidas en la dimensión extraída del análisis factorial sobre
competencias para el trabajo en equipo confirman esta percepción. Según
estos resultados, un aspecto que puede considerarse adecuadamente
abordado desde nuestro sistema educativo como es el autoconocimiento y
reconocimiento del rol docente parece, a su vez, verse reconocido por el
alumnado. Sin embargo, a pesar de la relevancia otorgada por nuestro sistema
al trabajo en equipo, ninguna variable de esta dimensión se situó entre las más
frecuentemente citadas por los estudiantes por su relevancia para el ejercicio
profesional. En nuestra opinión, es posible que el componente afectivo –no
siempre positivo– asociado a este tipo de experiencias pueda condicionar la
13

14. valoración del alumnado, llevando a ignorar la relevancia de esta faceta de la
labor del maestro por la dificultad de su desempeño.
Por otro lado, nos parece relevante destacar la existencia de dos áreas
(planificación y diseño y atención a la diversidad) que emergieron como
relevantes para la práctica educativa en opinión del alumnado y que, sin
embargo, no han sido percibidas como suficientemente adquiridas, si tomamos
en consideración los resultados del análisis cualitativo de competencias y la
autopercepción de las dimensiones extraídas mediante el análisis factorial
realizado (competencias para diseñar actuaciones educativas y competencias
para la atención a la diversidad). Estos resultados deben alertarnos, a nuestro
parecer, sobre la necesidad de favorecer desde nuestro sistema educativo una
mayor preparación en estas áreas de actuación reconocidas por los
estudiantes, de cara a lograr profesionales más capaces y con un mayor
sentimiento de autoconfianza para la labor educativa. En este sentido, si bien
nuestro sistema se caracteriza por una larga tradición en la enseñanza de
conocimientos para la planificación y el diseño de actuaciones educativas
(Saint-Onge, 1997), parece que aún no nos hemos implicado lo suficiente en la
responsabilidad de ofrecer herramientas educativas que permitan a nuestros
alumnos y alumnas desarrollar una actuación inclusiva, flexible y adaptada a la
realidad del contexto escolar actual.
Por ello, creemos que es fundamental llevar a cabo una labor detenida
de reflexión en la que valoremos en qué grado la escuela inclusiva que
queremos para nuestras escuelas de Educación Primaria (Ainscow, 2001;
Stainback y Stainback, 1999) se está haciendo o no realidad en nuestras aulas
universitarias.
Bliografía
Ainscow, M. (2001). Desarrollo de escuelas inclusivas. Madrid:
Narcea.
Benedito, V. (1998). Una propuesta para la formación inicial del
profesorado universitario. Ponencia presentada en el Congreso de
14

15. Formación del Profesorado. Las Palmas de Gran Canaria.
Cano, E; Medina, J. L.; Colen, M y lleixa, T. (2000). El proceso de
mentorización en el ámbito universitario. Comunicación. Congreso
internacional “Docencia universitaria e Innovación”. Universidad de
Barcelona, Autónoma y Politécnica. Barcelona.
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cambio hacia una enseñanza centrada en el aprendizaje. Málaga: Aljibe.
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modelo de formación del profesorado. En VV.AA. (Eds.). Evaluación de
experiencias y tendencias en la formación del profesorado (pp. 61-82).
Bilbao: ICE, Universidad de Deusto.
Saint-Onge, M. (1997). Yo explico pero ellos... ¿aprenden?. (E.
Hurtado, Trad.). Bilbao: Mensajero.
Stainback, S. Y Stainback, W. (1999). Aulas inclusivas. Madrid:
Narcea.
Universidad de Sevilla. (2008). Competencias profesionales en
contextos de prácticas. Recuperado el 25 de marzo de 2008, de la
Universidad de Sevilla, Sitio Web del Portafolios para el Practicum
http://p200server.us.es/practicum.
15

16. Tabla 1
Medias y desviaciones típicas de las competencias profesionales
evaluadas
M
(DT)
Trabajo colaborativo
3.
48 (0.63)
Compromiso ético en la práctica profesional
3.
36 (0.66)
Auto-análisis, reflexión y auto-crítica sobre el propio
ejercicio profesional
3.
22 (0.69)
Trabajo en equipos diversos
3.
20 (0.73)
Reconocimiento de la propia función y aportación
profesional a la práctica
3.
10 (0.63)
Responsabilidad y autonomía en el desempeño
profesional
3.
08 (0.69)
Colaboración e implicación en iniciativas de valor y
utilidad educativa
3.
06 (0.77)
Organización y estructuración de la información
3.
00 (0.57)
Manejo de la ambigüedad y la diversidad
2.
97 (0.72)
Identificación de los conocimientos especializados
necesarios
2.
90 (0.61)
Optimización de los recursos disponibles
2.
87 (0.61)
Adaptación a situaciones educativas novedosas e
imprevistas
2.
86 (0.72)
Observación y detección de necesidades y problemas 2.
16

17. educativos 82 (0.64)
Iniciativa para el aprendizaje y la formación continuos
2.
76 (0.63)
Comunicación oral y escrita eficaz en distintas instancias
educativas
2.
75 (0.75)
Aplicación de procedimientos metodológicos para la
innovación y la mejora
2.
71 (0.71)
Argumentación profesional de una acción educativa
concreta
2.
69 (0.74)
Negociación y acuerdo ante problemáticas educativas
2.
67 (0.80)
Planteamiento de propuestas educativas originales
ajustadas al contexto
2.
66 (0.70)
Atención a las demandas del centro con diligencia, rigor y
eficacia
2.
59 (0.71)
Aplicación de técnicas diversas en situaciones educativas
2.
56 (0.73)
Planificación de acciones formativas en contextos
educativos
2.
51 (0.61)
Discriminación entre propuestas relevantes e irrelevantes
para la práctica
2.
49 (0.64)
Discriminación de los referentes y dimensiones claves del
contexto educativo
2.
39 (0.67)
Diseño de recursos didácticos específicos
2.
39 (0.81)
Priorización eficaz de tareas bajo criterios contextuales,
ecológicos y pedagógicos
2.
32 (0.62)
Movilización y gestión de recursos humanos para la
mejora educativa
2.
32 (0.76)
Evaluación de resultados de actuaciones para la mejora 2.
17

18. 18
educativa 30 (0.61)
Diseño de instrumentos de medición adaptados a la
realidad educativa
2.
29 (0.64)
Aplicación de conocimientos teóricos en situaciones
educativas concretas
2.
26 (0.67)
Localización y aplicación de recursos educativos
especializados
2.
24 (0.59)
Aplicación de técnicas de diagnóstico para identificar
necesidades educativas
2.
22 (0.69)
Manejo de documentación científica para resolver
problemas educativos
2.
22 (0.74)
Diseño de programas de intervención, orientación y
formación adaptados al alumnado
2.
06 (0.54)

19. 19
Tabla 2
Matriz de componentes rotadosa
Componentes
0 1
Trabajo en equipos diversos
798 133 185 002 130 040 111 143 .074 175 063
Trabajo colaborativo
732 178 109 091 242 064 .023 264 .097 126 .017
Argumentación profesional de una acción educativa
concreta 651 177 093 127 .148 285 137 040 327 .018 118
Colaboración e implicación en iniciativas de valor y utilidad
educativa 583 283 208 125 473 .113 018 .003 .036 .039 .018
Reconocimiento de la propia función y aportación
profesional a la práctica 444 239 414 274 .030 289 001 .068 242 .064 009
Comunicación oral y escrita eficaz en distintas instancias
educativas 180 709 085 .210 .004 082 063 125 .201 292 118
Negociación y acuerdo ante problemáticas educativas
421 662 093 120 053 .012 172 .019 107 060 .032
Movilización y gestión de recursos humanos para la
mejora educativa 312 546 243 .153 130 049 082 147 168 220 .189

20. 20
Manejo de la ambigüedad y la diversidad
100 542 102 221 413 262 .147 149 .032 085 133
Iniciativa para el aprendizaje y la formación continuos
001 478 067 .007 384 214 .103 .020 452 .017 146
Planificación de acciones formativas en contextos
educativos 394 068 711 062 045 .113 004 .018 .036 137 076
Aplicación de procedimientos metodológicos para la
innovación y la mejora 072 146 706 .115 310 300 092 100 .030 120 .110
Atención a las demandas del centro con diligencia, rigor y
eficacia 143 410 502 401 231 .028 095 156 114 071 143
Organización y estructuración de la información
077 401 478 322 278 .027 125 134 073 .155 157
Aplicación de técnicas de diagnóstico para identificar
necesidades educativas 046 .055 .033 778 194 085 056 100 .031 .034 .031
Observación y detección de necesidades y problemas
educativos 195 .076 145 628 .109 .022 053 038 341 328 043
Diseño de instrumentos de medición adaptados a la
realidad educativa 152 216 388 520 .131 189 169 295 .148 .118 .024
Adaptación a situaciones educativas novedosas e
imprevistas 150 159 121 090 729 294 039 .030 018 027 .244
Optimización de los recursos disponibles

21. 21
141 009 139 039 687 .034 138 169 114 229 212
Responsabilidad y autonomía en el desempeño
profesional 058 085 .087 023 114 760 .134 089 156 232 006
Diseño de programas de intervención, orientación y
formación adaptados al alumnado 233 .059 297 026 123 584 416 .029 .101 .190 .009
Identificación de los conocimientos especializados
necesarios .066 .015 415 178 075 442 .144 211 409 239 261
Evaluación de resultados de actuaciones para la mejora
educativa 024 038 .020 463 077 .033 681 090 .018 047 025
Localización y aplicación de recursos educativos
especializados 179 155 105 .071 024 054 642 380 082 .180 195
Diseño de recursos didácticos específicos
204 260 261 131 246 058 500 072 119 293 .022
Compromiso ético en la práctica profesional
344 238 127 152 164 268 .462 279 123 .004 .052
Priorización eficaz de tareas bajo criterios contextuales,
ecológicos y pedagógicos 064 157 .065 160 146 098 122 805 151 107 027
Manejo de documentación científica para resolver
problemas educativos 331 .017 303 116 .029 .061 087 682 .171 105 .020
Auto-análisis, reflexión y auto-crítica sobre el propio
ejercicio profesional .007 001 .034 031 056 037 046 007 870 111 .066

22. 22
Discriminación entre propuestas relevantes e irrelevantes
para la práctica 090 157 113 .017 118 090 .076 111 211 772 049
Discriminación de los referentes y dimensiones claves del
contexto educativo 075 279 165 161 049 482 102 .099 .053 491 .122
Aplicación de conocimientos teóricos en situaciones
educativas concretas 358 142 .127 089 180 249 063 244 .103 447 .164
Aplicación de técnicas diversas en situaciones educativas
194 255 195 000 .014 000 234 069 076 .013 714
Planteamiento de propuestas educativas originales
ajustadas al contexto 219 374 356 .009 .070 016 116 117 281 033 .591
A La rotación convergió en 49 iteracciones.

23. Tabla 3
Descriptivos y comparaciones de medias entre los factores extraídos mediante el
análisis factorial
M
(DT)
Tr
abajo en
equipo
A
gente de
cambio
Di
seño de
actuacio
nes
Ate
nción a la
diversida
d
Competencias para el
trabajo en equipo 3.
10 (0.53)
- T8
6 = 8.29
P
= .00
T8
6 = 8.16
P
= .00
T86
= 11.05
P =
.00
Competencias para
actuar como agente de cambio
educativo
2.
69 (0.52)
- T8
6 = -0.18
P
= .86
T86
= 3.66
P =
.00
Competencias para
diseñar actuaciones educativas 2.
70 (0.50)
- T86
= 4.68
P =
.00
Competencias para la
atención a la diversidad
2.
44 (0.49)
-
23

24. Figura 1
Competencias más importantes para el ejercicio profesional según el alumnado
10,19%
10,19%
7,59%
7,09%
5,59%
5,59%
5,29%
48,45%
Autoanálisis
Detección necesidades
Diseño programas
Planificación
Responsabilidad
Diagnóstico
Adaptación
Otras respuestas
24

25. Apéndice 1
Escala de estimación de competencias profesionales
Nombre y apellidos:
___________________________________________________________________
En estas páginas te vamos a presentar unas frases que te
permitirán pensar sobre tus propias competencias como profesional de la
docencia. No es un test de inteligencia ni de personalidad.
Deseamos que contestes a cada una de ellas, señalando con una X
la casilla que mejor representa el grado en que consideras que has
adquirido estas competencias, de acuerdo con la siguiente escala:
1 = Nada
2 = Algo
3 = Bastante
4 = Totalmente
Por favor: no olvides contestar a TODAS LAS CUESTIONES
Nada
Algo
Bastante
Totalmente
Edad: ______ Sexo: __________ ¿Tienes pendiente alguna asignatura de cursos
pasados?_________
En caso afirmativo, ¿cuántas son?_______________________
25

26. 1. Capacidad de organización y planificación de acciones y/o
programas formativos en contextos educativos diversos.
2. Capacidad para construir instrumentos de medición educativa
adaptados a las características reales de las situaciones educativas.
3. Capacidad para localizar y manejar documentación científica
especializada para resolver problemas educativos reales.
4. Capacidad para aplicar técnicas y procedimientos de diagnóstico
para identificar necesidades y problemas educativos que requieren
atención.
5. Capacidad para evaluar el impacto y resultados de actuaciones
profesionales para la mejora y solución de problemas educativos.
6. Desarrollo de la capacidad para organizar y estructurar la
información.
7. Capacidad para utilizar variedad de métodos y técnicas
profesionales a situaciones educativas diversas.
8. Capacidad para localizar y aplicar técnicas y recursos educativos
especializados para la intervención educativa.
9. Capacidad para aplicar procedimientos metodológicos para la
innovación y mejora profesional.
10. Capacidad para diseñar y elaborar recursos didácticos y
materiales específicos para situaciones educativas concretas.
11. Capacidad para diseñar programas de intervención, orientación
y formación adaptados a las características diferenciales de los sujetos y
situaciones educativas concretas.
12. Capacidad para integrarse en equipos de trabajo diversos.
13. Capacidad para argumentar profesionalmente una acción
educativa concreta.
14. Capacidad para comunicarse oralmente y por escrito con
eficacia y corrección en distintas instancias educativas (directores de
centro, profesores, administración educativa, empresas, etc.).
15. Capacidad para negociar y alcanzar puntos de acuerdo cuando
26

27. acontecen problemáticas educativas concretas que afectan a la práctica
profesional.
16. Capacidad para trabajar de forma colaborativa.
17. Capacidad para tratar con la ambigüedad y la adversidad.
18. Capacidad de compromiso ético en la práctica profesional.
19. Capacidad de adaptación a situaciones educativas novedosas e
imprevistas.
20. Capacidad para optimizar los recursos disponibles en el
contexto de prácticas.
21. Adoptar iniciativas para el aprendizaje continuo y el desarrollo
de su formación
22. Capacidad para movilizar y gestionar recursos (humanos,
administrativos, técnicos, etc.) Para mejorar situaciones educativas y
prácticas profesionales
23. Capacidad para aplicar conocimientos procedentes de teorías
educativas para sustentar las actuaciones profesionales y responder a
necesidades y situaciones de la práctica
24. Capacidad para observar y detectar necesidades y problemas
educativos que requieren atención
25. Capacidad para priorizar tareas y actividades profesionales de
manera eficaz siguiendo criterios contextuales, científicos y pedagógicos
26. Capacidad para atender/responder a las demandas y
necesidades del contexto con diligencia, rigor y eficacia
27. Capacidad para colaborar activamente e implicarse en el
desarrollo de actuaciones, iniciativas y propuestas de valor y utilidad
educativa impulsadas en el contexto de prácticas
28. Capacidad para plantear propuestas educativas originales
(programas, técnicas, recursos, etc.) Ajustadas a situaciones y
necesidades educativas del contexto
29. Capacidad para discriminar propuestas e iniciativas relevantes
para la práctica educativa de las irrelevantes
27

28. 30. Capacidad para asumir la responsabilidad del trabajo y ser
autónomo en la realización de tareas profesionales cumpliendo los plazos
y criterios propios del contexto en la realización de las tareas asumidas
31. Capacidad para discriminar los referentes y dimensiones claves
que caracterizan el contexto de prácticas
32. Capacidad para reconocer mi función y aportación como
profesional en situaciones prácticas y contextos educativos
33. Capacidad para identificar qué conocimientos especializados
requiere este trabajo
34. Capacidad de autoanálisis, reflexión y autocrítica con respecto al
desempeño de las actuaciones propias profesionales
28