PRACTICAS PEDAGÓGICAS QUE PROMUEVEN LA ORALIDAD EN NIÑOS MENORES DE 4 AÑOS EN EL MARCO DE UNA EXPERIENCIA DE ACOMPAÑAMIENTO DE CARÁCTER INVESTIGATIVO A MAESTRAS PRINCIPIANTES

V CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE EL PROFESORADO PRINCIPIANTE Y LA
INDUCCIÓN A LA DOCENCIA
1

EJE TEMATICO
PRACTICAS DE ENSEÑANZA
TIPO DE PRESENTACIÓN
INFORME DE EXPERIENCIAS
TÍTULO DEL TRABAJO
PRACTICAS PEDAGÓGICAS QUE PROMUEVEN LA ORALIDAD EN
NIÑOS MENORES DE 4 AÑOS EN EL MARCO DE UNA EXPERIENCIA
DE ACOMPAÑAMIENTO DE CARÁCTER INVESTIGATIVO A
MAESTRAS PRINCIPIANTES
Autor: Rincón Wilches Claudia Marcela
cm.rincon@yahoo.com,
cmrincon@pedagogica.edu.co
Universidad Pedagógica Nacional (Colombia)
Resumen
El propósito de esta ponencia es socializar resultados de una experiencia de mentorazgo
desde el campo de la oralidad en la primera infancia con profesoras noveles, egresadas
de la Licenciatura en Educación Infantil de la Universidad Pedagógica Nacional
(Colombia), que trabajan con niños menores de cuatro años en contextos de educación
no formal como la Escuela Maternal de la UPN.
Palabras clave: Práctica pedagógica - Oralidad - Maestras principiantes -
Acompañamiento - Primera infancia.
Keywords: Pedagogical pratices, orality,
teachers beginners, accompaniment, first infancy
Problemas
Este apartado se configura a partir de dos campos: Uno referido al lenguaje,
específicamente a la modalidad de la oralidad y el otro en relación con el
acompañamiento en los primeros años de ejercicio de maestras principiantes egresadas
de la Universidad Pedagógica Nacional (Colombia), en adelante UPN.
Con respecto al primer campo, el de lenguaje, específicamente de la oralidad, se parte de
reconocer que la escuela cumple un papel fundamental en el desarrollo del lenguaje del
niño en la medida en que es un escenario adecuado para favorecer procesos de
significación y de liberación de la palabra; un espacio donde se propicie la expresión del
lenguaje de manera significativa y se brinden las oportunidades que en algunos casos el
contexto social no proporciona. Sin embargo, investigaciones como las de Wells,
Gordon(1988), Garton y Pratt (1991), Camps (2005), han documentado la ruptura
comunicativa que vive el niño al ingresar a la escuela dado que la organización
comunicativa que ésta le ofrece lo ubica como receptor pasivo, otorgando un papel
preponderante al maestro en quien está centrada la palabra.
Por otra parte, en relación con el corpus investigativo a nivel pedagógico, son mínimas
las elaboraciones en Colombia sobre oralidad en la primera infancia1
, básicamente se

1
En el Proyecto Curricular de Educación Infantil de la Universidad Pedagógica Nacional (en adelante UPN), se asume la
primera infancia como la población menor de 6 años que hace parte tanto de la educación formal como de la no formal.

2

han desarrollado por Yolanda Reyes (2010)2
para el contexto educativo no formal. En
cuanto al contexto educativo formal, hay investigaciones y experiencias pedagógicas
rigurosas,
3
pero centradas en niños mayores de tres años y son pocas con respecto al
amplio abordaje que tiene la investigación pedagógica sobre lectura y escritura,
evidenciando la jerarquización de estas dos actividades discursivas con respecto a la
oralidad. Además, esta realidad contrasta con la gran cantidad de elaboraciones desde la
medicina o la terapia del lenguaje, convirtiendo estos campos de estudio en el punto de
referencia para que los maestros aborden la oralidad en el aula.
En consecuencia, las practicas pedagógicas en relación con la oralidad son de caracter
espontaneista, en tanto no aparece ningun desarrollo sistemático e intencional sobre su
abordaje en las planeaciones e intervenciones de las maestras, de tal forma, que las
maestras realizan sus practicas desde interacciones con los niños en las que no pasan
de usar el sistema de apoyo natural –LASS– (Bruner, 1995) que ofrece la madre u otro
adulto de manera intuitiva. Además, las acciones denominadas estrategias de
enseñanza, muchas veces son simples y aisladas, pensadas desde una perspectiva
instrumental de la didáctica, que en palabras de Rodríguez (2002), no se constituyen en
un Sistema de Apoyo Pedagógico.
Con respecto al segundo campo, los programas de acompañamiento a las maestras
principiantes, en Colombia, específicamente en Bogotá, son escasas las investigaciones
y sólo hay un programa de inserción a la docencia, el de la Secretaria de Educación del
Distrito Capital, Bogotá (2011), el cual resulta ser la réplica curricular del programa de
Argentina. Además, en dicho programa no aparecen desarrollos propios en relación con
la oralidad.
En consecuencia, el bajo interés por bordar de forma explicita y rigurosa la inserción a la
docencia se debe a que “…específicamente en Colombia, el proceso de acompañamiento a la
inserción de los profesores principiantes se realiza generalmente de manera informal a través de
las relaciones mantenidas entre los propios profesores principiantes y el profesorado de las
Escuelas Normales Superiores” Carlos Marcelo (2006:29). Además como este mismo autor
plantea (2008: 57) “la formación inicial parece perder su influencia una vez que el profesorado
accede como profesor permanente en un aula. Es la «laguna de los dos mundos» a la que se
referían Feiman y Buchman (1988)”
Objetivos de la Experiencia
• Desarrollar procesos de mentorazgo en el marco de una investigación disciplinar
con maestras principiantes de la Escuela Maternal de la UPN (Colombia) que
posibiliten la resignificación de sus concepciones y propuestas didácticas en el
campo de la enseñanza de la oralidad con niños menores de 4 años desde una
perspectiva integral y sociocultural de la lengua materna.

2
Elaboraciones en los lineamientos para la educación inicial en los que se realizan avances en torno a elementos verbales
y no verbales que enmarcan las primeras “conversaciones” del bebé, como el primer acercamiento a las palabras, que
finalmente le permita llegar a la estructura convencional del lenguaje.
3
Investigaciones del grupo de Identidad y Cultura de la Universidad Distrital de Colombia.
Las investigaciones desarrolladas por Gloria Rincón de la Universidad del Valle, Colombia.
Las experiencias pedagógicas y de investigación en el aula de maestros que conforman el Nodo Centro, Valle y Tolima de
la red de lenguaje, Colombia. Las experiencias de investigación de la red iberoamericana de oralidad.

3

• Construir sistemas de apoyo didáctico para favorecer el desarrollo de la oralidad
con niños menores de 4 años, en términos del fortalecimiento de su competencia
para la comprensión y producción de sentido.
• Favorecer procesos de articulación entre la Licenciatura de Educación Infantil de
la UPN (Colombia) y la formación continua de las egresadas que laboran en la
Escuela Maternal de la UPN a través de la experiencia de acompañamiento.
• Retroalimentar los procesos investigativos del grupo de investigación Educación
Infantil, Pedagogía y Contextos de la Licenciatura de Educación Infantil de la UPN
(Colombia)
Encuadre conceptual sobre el que se basa la experiencia
En relación con las apuestas teóricas sobre el campo del lenguaje y la oralidad, la
experiencia de acompañamiento se sustenta desde la perspectiva discursiva, cognitiva y
sociocultural configurada a partir de los desarollos teóricos de L. Vigostky (2000) y J.
Bruner (2001). También se retoma a Van Dijk (1978), Bajtin (1998), Baena (1996),
Cestero (1998), Tuson (2001), Núñez (2003), Camps (2004), (2005), Lomas (2006) y las
investigaciones del colectivo de profesores de Comunicación, lenguaje e Infancias4
de la
Licenciatura de Educación Infantil de la Universidad Pedagógica Nacional (Colombia)
5
(2001),(2004),(2008),(2013) y del grupo Lenguaje, Identidad y Cultura de la Universidad
Distrital Francisco José de Caldas (Colombia) (2002), (2008), 2009).
La oralidad es una de las formas de concreción del lenguaje el cual es asumido como un
proceso psicológico superior, una facultad, un sistema simbólico que le permite al hombre
construir significación a partir de su interacción con el mundo, tanto natural como social.
Así, el lenguaje es considerado como el proceso fundamental a través del cual el hombre
se comunica, representa el mundo, lo transforma y recrea, siendo la significación el
proceso en el que se manifiesta la relación entre lenguaje y pensamiento. Baena (1996).
En consecuencia, la oralidad en esta experiencia se concibe desde la perspectiva
discursiva y sociocultural del lenguaje como un sistema que involucra tanto el hablar y el
escuchar, es decir, un sistema triplemente integrado por lo verbal o lingüístico, lo
paralingüístico y lo semiótico-cultural, pues como plantea Cestero (1998), es únicamente
en la combinación de los significados o valores de todos los signos (verbales y no
verbales) emitidos donde se encuentra el contenido o sentido de cada enunciado. De
esta manera, la oralidad se caracteriza por ser multidimensional, multicanal (Tusón,1994).
Con respecto al mentorazgo, se retoman las elaboraciones de Marcelo (1999),(2006),
(2008), y Vezub (2011). Es asumido como un dispositivo de caracter formativo e
investigativo sobre la práctica pedagógica, de ahí que sea sistemático y riguroso en el
abordaje de problemas, preguntas a partir de la practica pedagógica, y que transciende
los convencionales cursos de capacitación que se promueven en Colombia

4
Este equipo hace parte de la línea en formación, pedagogía y didáctica del grupo de investigación Educación Infantil,
Pedagogía y Contextos el cual se encuentra inscrito en Colciencias (Colombia)
5
* Formas de ayuda que emplea el educador infantil para favorecer el desarrollo del lenguaje en su función cognitiva en
niños de 3 meses a 5 años. (2001)
* Construcción de una propuesta didáctica para favorecer el desarrollo del lenguaje en su función cognitiva: una propuesta
de formación docente sustentada en la investigación. (2004)
* Construcción de sistemas de apoyo didáctico para favorecer el desarrollo del lenguaje con niños menores de tres
años. (2008)

4

desvinculados de las necesidades prioritarias de los maestros y de los escenarios
educativos con una duración y seguimiento mínimos.
Esta experiencia de mentorazgo parte de una construcción conjunta y flexible de criterios
disciplinares y didácticos entre maestras principiantes y el profesor de la Licenciatura que
tiene el rol de mentor para asumir in situ una tarea o acción educativa que implica
procesos de planeación, ejecución, evaluación y análisis conjunto con miras a favorecer
la comprensión crítica sobre el qué, el para qué y el por qué de sus acciones
pedagógicas en relación con la forma como se potencia la lengua materna, en particular
la oralidad.6

Además de la posibilidad de trabajar colaborativamente, basado en la
confianza mutua, el respeto y la creencia de que cada uno es capaz de reestructurarse
de forma competente.
Pero también se caracteriza por reconocer según Tardif (2004), que los saberes de los
maestros se modifican acorde a las nuevas relaciones que el egresado hace con el
sistema didáctico7
del que empieza hacer parte y en tanto “…el maestro no piensa sólo
con la cabeza, sino “con la vida”, con lo que ha sido, con lo que ha vivido, con lo que ha
acumulado en términos de experiencia vital, en términos de bagaje de certezas. En suma,
piensa a partir de su historia vital, no sólo intelectual, en el sentido riguroso del término,
sino también emocional, afectiva, personal e interpersonal” (Tardif 2004:75)
Por tanto, esta experiencia de acompañamiento no se asume como un programa de
formación para la inserción profesional docente que se interese por desarrollar
correctamente las funciones docentes con contenidos preestablecidos y unificados para
todos los maestros, sino que es una experiencia, en el marco de la Investigación Acción
Pedagógica, que se va construyendo conjuntamente con las maestras acorde a sus
preguntas y necesidades de saber y de ser. Aquí la escucha, la pregunta y la escritura
son dispositivos de andamiaje muy importantes.
De esta manera, el acompañamiento contribuye a la reflexión sobre lo que se dice y se
hace en la práctica pedagógica, a la permanente actualización y transformación del
quehacer pedagógico de las maestras principiantes a través de la posibilidad de
conversar pedagógicamente sobre sus tomas de decisión, sus angustias, sus preguntas.
En este marco, se retoman las elaboraciones de Giroux (2003), Schon (1997), Tardif, M.
(2004) y Camps (2004) sobre reflexión e investigación a partir de la práctica pedagógica.
En cuanto a la didáctica, se abordan las construcciones realizadas por Jolibert (1999),
Litwin (2000) y Camps (2004) desde un enfoque investigativo de la enseñanza y el
aprendizaje, a partir del cual, se plantea “la preocupación por una didáctica que favorezca
la interacción y la construcción de significados, que surja del análisis de los contextos,
que tenga un referente teórico articulado a la práctica y, en especial, que se pregunte por
el por qué y el para qué de las acciones en donde la pregunta por el cómo y el qué se
resignifiquen en un contexto específico y una constante reflexión sobre la
práctica”(Rincón C,2004)
Contexto de realización y participantes

6
Según Carlos Marcelo García (1999), retomando a Bey y Holmes (1992), el mentorazgo implica apoyo, ayuda y
orientación, pero no evaluación del profesor principiante por parte de un profesor mentor.
7
De acuerdo con Brousseau (1981) el sistema didáctico se encuentra constituido por la compleja red de interacciones que
se dan entre docente, estudiantes y objeto de conocimiento. En este sentido “los sujetos y sus acciones no se estudian de
manera aislada, sino en interacción con los otros, mediante las reacciones que sus acciones pueden producir en esos
otros” (Ávila, 2001, pag.3).

5

El proyecto de mentorazgo surge como resultado de la segunda investigación del
colectivo de Comunicación y lenguaje en el año 2004 pero comienza en el 2007 con siete
maestras y posteriormente en el 2014-2 y 2016 con seis maestras8
en un escenario de
educación no formal: la Escuela Maternal9
de la UPN con niños menores de 4 años. La
experiencia es desarrollada con licenciadas principiantes, egresadas de la Licenciatura
en Educación Infantil de la UPN (Colombia) quienes cuentan con certificación que las
habilita para laborar profesionalmente. La experiencia de acompañamiento está pensada
para una duración de dos años.
Acciones realizadas
La experiencia de acompañamiento esta estructurada a partir de tres momentos:
Leyéndome a mí misma y leyendo a otras , Construyendo juntas y Construyendo
autónomamente”.10
Cada uno de los momentos se desarrolla desde una planeación
autónoma o conjunta, el desarrollo de la secuencia didáctica y el análisis conjunto y están
atravesados por procesos de fundamentación teórica a partir de la pregunta: ¿Qué
queremos y necesitamos saber?
En cada uno de estos momentos se promueven contextos compartidos basados en la
reciprocidad y el respeto por el saber del otro, en los cuales las maestras junto con la
mentora reflexionan conjuntamente con sus pares, re-conceptualizan y construyen
colectivamente conocimiento didactico y discursivo a partir del trabajo colaborativo en
torno a las concepciones que subyacen en las historias de vida, las configuraciones
didácticas11
sobre oralidad, didáctica e infancia.
Lo anterior se lleva a cabo a partir de:
• La apertura de un espacio en el que se lee y se escribe en relación con el
desarrollo de las preguntas y problematizaciones que van surgiendo del proceso
de reflexión individual y colectivo en torno a la enseñanza y aprendizaje de la
oralidad con niños menores de 4 años.
• Análisis de las configuraciones y secuencias didácticas12
desarrolladas por las
profesoras y que se registran en video.
• Activación en las maestras de las zonas de desarrollo gracias a la dinámica
reflexiva y metacognitiva promovida colectivamente sobre lo que dicen y hacen
explicitando concepciones, evidenciando contradicciones, logros, avances.

8
Participan de este proceso voluntariamente las profesoras Carolina Bernal, Sandra Pineda, Elizabeth Rodríguez, Carolina
Fontalvo, Sandra Niño, Alejandra Hernández y Julieth Lasso (2007-2011) Posteriormente con base en los hallazgos de la
investigación en torno a oralidad que se realiza entre el 2012 -2013 se enfoca y abre paso a un nuevo proceso de
acompañamiento con otro grupo de egresadas (2014-2 a 2016) Deisy Hurtado, Mayra Alejandra Patiño, Erika Paola Cano,
Leidy Viviana Agudelo, Angie Gómez y Lilian Guzman
9
Escuela Maternal: Institución de innovación de carácter no formal en educación inicial cuyo propósito es apoyar en el
cuidado y la formación de hijos de funcionarios, estudiantes, contratistas y docentes vinculados a la Universidad
Pedagógica Nacional, Colombia que se encuentran en edades entre los 4 meses y los 4 años.
10
Se retoman de la investigación: Construcción de una propuesta didáctica para favorecer el desarrollo del lenguaje en su
función cognitiva: una propuesta de formación docente sustentada en la investigación. (2004) Ivoneth Lozano, Claudia
Rincón, Martha Sierra y Zulma Zuluaga. Para ampliar la información al respecto ver: Revista Educación y Ciudad del IDEP
No 24 pag 13.
11
Entendidas como la manera particular como el docente favorece los procesos de construcción de conocimiento. En este
sentido, dan cuenta de ella los tipos de preguntas, los procesos interactivos, cognitivos y metacognitivos que se proponen y
las rupturas con los saberes cotidianos, como lo afirma Litwin (1997)
12
Asumida en este trabajo como pequeños ciclos de enseñanza y de aprendizaje orientados hacia un propósito o finalidad
particular relacionada con un saber específico, en nuestro caso, la construcción de significación a través de la oralidad.

6

• Estructuración colectiva e individual de sistemas de apoyo para potenciar la
oralidad con los niños que hacen parte de los grupos de caminadores,
exploradores, conversadores e independientes y con los padres de familia.
• Proporcionar un andamiaje13
que inicialmente se asume por la mentora y el grupo
al brindar apoyo a los procesos individuales de planeación, desarrollo, análisis e
interpretación de las secuencias didácticas el cual posteriormente se disminuye de
manera gradual, para propiciar que las maestras principiantes logren cada vez un
mayor nivel de autonomía.
Principales obstáculos y logros de la experiencia
Logros en relación con la enseñanza de la oralidad:
• La resignificación de los imaginarios de oralidad e infancia que subyacen en las
prácticas pedagógicas al asumir esta actividad discursiva como una modalidad
que no sólo implica hablar sino también escuchar, como un sistema triplemente
integrado por lo verbal o lingüístico, lo paralingüístico y lo semiótico-cultural que si
bien se aprende de forma espontánea, también requiere de acompañamiento
intencional y sistemático, es decir, ser pensada y asumida desde el componente
pedagógico para ser potenciada.
• “De manera colectiva identificar las prácticas orales intencionadas y las no intencionadas
que se realizan, develando así mismo las potencialidades y las particularidades propias de
cada una de ellas, contrastando de esta forma, los diferentes postulados teóricos con la
vivencia, transformando el quehacer pedagógico con los niños, las niñas y padres de
familia”. (Voz de las maestras nóveles que participan de la experiencia de
acompañamiento)
• Se reconoce que es importante trabajar pedagógicamente la oralidad en la
primera infancia en tanto es el primer aprendizaje del niño sobre la estructura de
su lengua materna en contexto.
• Gracias a un trabajo intencional y sistemático sobre la oralidad con los niños
mayores de 3 años, se complejizan las construcciones de la referencia del mundo
y se promueven preguntas no solo por el qué, sino por el por qué y para qué
ocurren los sucesos del mundo, por la relación entre eventos que amplíen las
construcciones de referencia iniciales a partir de ejemplos y comparaciones en el
marco del diálogo, las descripciones, las explicaciones y las argumentaciones.
Diferente ocurre con los niños menores de 3 años, en los que prima la necesidad
por realizar producciones narrativas, descriptivas que les posibiliten la
construcción de la referencia, dar rta a las preguntas por: Qué es eso en la
medida que será la maestra quien a través de su voz (mediado por la selección y
creación de materiales) inicie la inmersión en el contexto argumentativo y
explicativo.

• En este sentido, es fundamental la combinación del tipo de preguntas: abiertas y
cerradas que ayuden a puntualizar los significados, a plantear retos y conflictos
sociocognitivos. Así, las preguntas contribuyen a cuestionar sus aportes y a
evocar lo vivido.

13
Concepto tomado de Bruner referido al proceso de enseñanza que facilita el aprendizaje a través de pequeños pasos
comprensibles hacia la consecución de una meta, apoyados progresivamente por un adulto o un par más capaz.

7

• Igualmente la selección y el uso de materiales debe convertirse en apoyos que
contribuyan a mantener la articulación entre los tres niveles de representación
propuestos por Bruner (20018)14
en la construcción de la significación y en las
funciones del lenguaje15
planteadas por Baena (1996). En relación con estas
ultimas, el análisis colectivo de las secuencias didácticas evidenciaron que prima
la función cognitiva y estética del lenguaje por encima de la función comunicativa,
a lo cual habría que prestar mayor atención.
• Además, el uso reflexivo de la lengua oral como una práctica cultural promueve el
desarrollo del principio alteridad en tanto el niño se asume como interlocutor y se
reconoce a través del otro y con el otro.
• Otro aprendizaje está referido a la importancia del préstamo de voz por parte de
las maestras, pues son ellas quienes interpretan y dan significación a las acciones
del niño en estos grupos que inician el uso de su lengua materna. Por
consiguiente, aprender sobre la oralidad implica usarla en contexto y esto se
logra:
o A través de las estructuras comunicativas de referencia que construye la
maestra en el préstamo de voz y en situaciones con intencionalidades
comunicativas diferentes que llevan a que el niño aprenda con su ayuda
los usos en contexto que se hacen de la lengua materna.
o Las maestras principiantes de forma intencional deben buscar la
construcción de sentido a partir de un trabajo sistemático sobre la palabra
acompañada del gesto, de la representación enactiva e icónica.
o Reconocer que el préstamo de voz se asume diferente con niños menores
de tres años que con niños mayores de tres años. Para los primeros la
interacción se centra en la comunicación bidireccional entre la maestro y el
niño, por tanto es mayor el préstamo de voz y las expansiones semáticas
que la maestra debe realizar debido a que estos niños y niñas aún no
hablan de forma completa y para construir la significación se apoyan en los
sistemas de representación propuestos por Bruner. A nivel cognitivo es la
maestra quien a través de su voz potencia el razonamiento lógico, la
proyección, la predicción y obviamente la imaginación retomando a Tough
(1996)
Para los niños mayores de tres años, el préstamo de voz disminuye debido
a que prima la interacción entre los niños por encima de la interacción que
éste establece con la maestro, ahora es menos dependiente de ésta, pero
aún es importante realizar expansiones semáticas.

14
Bruner (2001) plantea tres modalidades de representación que evolucionan progresivamente, sin que ello implique una
secuencia lineal de etapas. Estos sistemas son: la representación enactiva, que implica conocer cosas por medio de
acciones; la representación icónica, la cual supone la posibilidad de pensar en los objetos a través de un dibujo o una
imagen sin necesidad de actuar sobre ellos; y la representación simbólica, que plantea la posibilidad de traducir la
experiencia en términos lingüísticos y es de carácter arbitrario, ya que el código simbólico que la representa no
corresponde directamente con la realidad.
15
Comunicativa gracias a la cual se promueve la construcción de la intersubjetividad, el principio de alteridad; Cognitiva a
partir de la cual se conoce sobre la realidad natura y cultural y Estética que garantiza la posibilidad de resignificar y crear,
el uso de la imaginación. Reelaboración que retoma las construcciones teóricas de Baena (1996)

8

• Las prácticas pedagógicas que favorecen la oralidad en niños menores de cuatro
años son aquellas en las que la interacción entre éstos y sus maestras y entre
ellos se promueve en contextos dialógicos a partir de conversatorios en los que la
escucha y la pregunta abierta y contingente son estrategias de la maestra para
andamiar la apropiación de la lengua materna en la posibilidad que el niño
encuentra para configurarse como interlocutor en la toma de turnos.
• A nivel pedagógico los contextos dialógicos caracterizan actividades pedagógicas
como las canciones, los juegos del absurdo, las adivinanzas, la creación colectiva
de historias, el poder comentar sobre los diversos textos leídos, como cuentos,
poesías, noticias, recetas, afiches. Estas actividades se retoman en dispositivos
pedagógicos a nivel macro como el trabajo por proyectos y a nivel micro como las
asambleas y los rincones de juego.
• Sobre los dispositivos de planeación, hay que revisar en qué medida aportan a la
estructuración y desarrollo de las acciones, cuál es su sentido, de qué manera se
convierten en un instrumento que favorezca la reflexión pedagógica y ayuden a
plantear retos a nivel didáctico, a proyectar y flexibilizar las intervenciones. Con
respecto a este aprendizaje surgen preguntas por parte de las maestras sobre:
¿Qué tan flexible puede ser una planeación? Si se modifica ¿cuál seria su
sentido?
• En este proceso de acompañamiento se tiene en cuenta la incidencia del sistema
didáctico del que hacen parte las maestras, en tanto no es suficiente con tener las
claridades teóricas sobre la importancia de tales procesos reflexivos, sino que es
necesario que el sistema didáctico los promueva al:
o Institucionalizar el espacio semanal para la reflexión y estructuración de
propuestas didácticas.
o Retomar como eje de trabajo transversal y sistemático con niños, maestras
y padres de familia la importancia de la “escucha” como componente de la
oralidad en toda la institución.
o Reestructurar el Proyecto Pedagógico de la Institución en relación con la
forma de asumir el lenguaje y por consiguiente la oralidad como aspectos a
potenciar en la formación de los niños y las niñas.
Logros en relación con la experiencia de acompañamiento:
• El trabajo colaborativo entre las maestras ha favorecido la cualificación a nivel
disciplinar e investigativo y ha convertido al colectivo en un grupo de apoyo
profesional que da soporte emocional, comprensión sobre su realidad y referentes
discursivos y pedagógicos en la toma de decisiones. “Este proceso de
acompañamiento se ha convertido en un espacio de encuentro y transformación, de
debate y construcción, de compartir experiencias y resolución de dudas e inquietudes, que
con la guía y el acompañamiento de la mentora, se ha hecho posible consolidar una nueva
mirada alrededor de la infancia, el lenguaje y el papel del maestro en estos procesos”…
(Voz de mas maestras noveles que participan de la experiencia de acompañamiento)
• Contribuir a la formación continua de las egresadas de la Licenciatura de
Educación Infantil de la UPN (Colombia) desde procesos de autoevaluación,
coevaluación y heteroevaluación.

9

• Favorecer la autonomía por cuanto la evaluación sobre la práctica pedagógica
surge de los mismos maestros y no está dada desde reguladores externos para
con base en los hallazgos dar incentivos económicos o decidir si el maestro
continua o no en la institución.
• La conversación sobre los hallazgos posibilita que las maestras reconozcan lo que
potencian sus prácticas pedagógicas en torno a la oralidad, lo que les lleva a
encontrar en la lectura de sí mismas, de los otros y con los otros nuevas formas
de mirar lo pedagógico y trabajar en la cualificación de sus prácticas pedagógicas
a través de la investigación, resignificando el sentido que esta última tiene como
posibilidad de aprendizaje continuo.
• Se abre paso a la investigación como una estrategia de formación continua por su
carácter sistemático y riguroso que transciende los convencionales cursos de
capacitación, pues como lo plantean las maestras… “a través de la investigación
también se hace un préstamo de voz discursiva y pedagógica hacia ellas por parte
de los profesores de la universidad en su rol de mentores” que les posibilitan
identificar retos e intervenciones asertivas así como aquellas que requieren
reestructuración y más conciencia para lograr potenciar la oralidad en los niños y
las niñas de la primera infancia.
• Institucionalizar semanalmente un espacio de reflexión y así avanzar en la
conceptualización en torno al lenguaje, la oralidad y la didáctica a través de los
permanentes procesos escriturales que retoman el análisis individual y colectivo
de las planeaciones e intervenciones pedagógicas registradas en video por las
mismas maestras.
• Se ha logrado establecer vínculos entre la formación inicial y la formación
continua de los licenciados de Educación Infantil.
Obstáculos
• Algunas dinámicas de orden logístico en las instituciones que trabajan con la
primera infancia hacen difícil mantener la continuidad del proceso de
acompañamiento.
• Los tiempos instituidos por la Licenciatura para la experiencia de acompañamiento
del profesor mentor a las maestras principiantes no son suficientes para dar
cuenta de la complejidad del proceso.
• El trabajo con licenciados principiantes aún no tiene un lugar prioritario en los
procesos curriculares de las Licenciaturas en Colombia.
• La falta e referentes a nivel universitario sobre programas de inserción a la
docencia, de experiencias de mentorazgo en Bogotá, Colombia.

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Referencias

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