Este documento describe el currículo en educación superior como un proceso complejo que involucra diferentes niveles, momentos, agentes y objetos. Se define el currículo como una construcción cultural y colectiva que se materializa a través de procesos teórico-prácticos. El documento identifica varios momentos en los que se concreta el currículo, como las regulaciones legales, la presentación de conocimientos, el modelamiento curricular y su aplicación en el aula. Finalmente, se enfatiza la necesidad de que los gestores del currículo orienten

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Documento:
Una mirada procesual del currículo en educación superior 1.
Por. Edisson Cuervo Montoya
Más allá de las necesarias acotaciones de lo que significa el currículo en educación superior,
debemos referir que entendemos el currículum como una construcción cultural y colectiva
(Shirley Grundy) que se decanta en procesos teórico-prácticos en torno a la formación de las
personas. El currículum puede ser pensado, como un sistema en el que confluyen, en términos
de Ivor Goodson, dos dimensiones fundamentales, la preactiva-documental y la interactiva-
práctica, que se contextualizan en diferentes fases interdependientes y articuladas, mas no
simétricas, en las que tienen lugar distintas instancias, acciones y dinámicas intencionadas con
propósitos formativos (José Gimeno Sacristán, Antonio Bolívar).
Se reconoce, por tanto, al currículum como marco de organización de la enseñanza, y una
práctica-experiencial, fruto de una interacción entre el texto curricular y los sujetos que se ven
influenciados por él, generándose como efecto la reconfiguración de ambos en el momento
mismo del desarrollo curricular (William Pinar, Tomaz Tadeu da Silva). De aquí que concedamos
inmenso valor a las Unidades Académicas, los comités de currículo, el profesorado y el
estudiantado como protagonistas y gestores de las dinámicas curriculares y que deba exhortarse
a que dichos actores ejerzan un compromiso participativo y deliberativo (Joseph Schwab,
Lawrence Stenhouse, Amador Guarro) que no sólo involucre demandas sociales, sino que
pretendan repercutir en la creación de condiciones más racionales, justas y humanas en sus
procesos formativos y profesionales (Michael Apple, Henry Giroux, Wilfred Carr, Stephen
Kemmis).
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Documento preparado en base a los textos: Cuervo, Edisson. (2015). “El currículum y las teorías curriculares.
Aportes para un debate amplio sobre calidad en educación superior”. En: Revista Debates, No. 71. Universidad de
Antioquia, Medellín. ISSN 1657-429X. Cuervo, Edisson; Yepes, Susana; Uribe, Julián y Gómez, Jorge. (2016). “Sobre
los asuntos curriculares”. En: Periódico Universitario Alma Mater. Núm. 654 (Junio). Universidad de Antioquia,
Colombia. ISSN – 1657-4303. Y Cuervo, Edisson. et. al. (2016). “Orientaciones para la gestión de las
transformaciones e innovaciones curriculares en la universidad (v.1)”. Unidad de Asuntos Curriculares,
Vicerrectoría de docencia, Universidad de Antioquia.

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Ahora bien, una forma de poder entender este embrollo conceptual, que denota la dificultad de
asumir una sola definición del término currículum o currículo, se configura a partir de los trabajos
de importantes teóricos en la historia de los estudios curriculares, como lo son Schwab,
Stenhouse y José Gimeno Sacristán. Quienes dan un giro a las teorías tradicionales (técnicas) del
currículo, y reconocen el papel que tiene la comunidad académica en el quehacer y ser del
currículum. Esto es, el dejar de pensar en el currículum como un mero instrumento-documento
en el cual se planifica técnicamente la enseñanza en educación superior para nuestro caso, y se
reconoce la dinámica procesual de él con la participación de la comunidad docente y discente en
la configuración curricular.
Una de las formas de pensar entonces, en aquello que llamamos currículum, es tratando de
representarnos mentalmente algunos momentos donde se materializa o concreta el currículo en
educación superior. Precisamente, esos momentos donde podemos reconocer partes que
circunscriben las dinámicas curriculares y además donde es posible diferenciar determinados
agentes de decisión curricular, precisamente para poder discutir en su momento, cuáles son
nuestras posibilidades de actuación como gestores del currículo en educación superior, en cada
uno de los momentos curriculares y pensar las formas de acción que, como unidades académicas
y como Institución de Educación Superior, podemos configurar en aquel proceso llamado
currículum. En este punto vienen bien los aportes reflexivos del autor José Gimeno Sacristán,
para problematizar nuestra mirada sobre el currículo en educación superior.
Pensemos pues en un primer momento, en donde eso que llamamos currículum se materializa,
un nivel que entraña para sí las regulaciones inexorables de las intencionalidades formativas de
la nación y que se materializa en cada una de las disposiciones legales o prescripciones
ministeriales que demandan a todo el sistema universitario una serie de requerimientos y/o
requisitos que encuadran los objetivos o fines de la educación y la producción científica en el
país. Momento curricular donde encontramos disposiciones legales como la Ley 30 de 1992, el
Decreto 1075 de 2015, los llamados Lineamientos de acreditación (dispuestos por el CNA)
y las diferentes disposiciones legales o ministeriales que enmarcan los objetivos o los fines
educativos en educación superior en Colombia.

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Un segundo momento que tiene que ver con la presentación curricular, o lo que se entiende como
currículum presentado, que no es otra cosa que las formas materiales en que se ponen a
disposición de la comunidad académica, los conocimientos que serán recibidos por los y las
estudiantes, entrañándose allí, una serie de discusiones sobre las políticas de divulgación
científica, lo que tiene que ver con la publicación de resultados de investigación, los intereses de
los mercados editoriales, etc. Temas que nos supondrían toda una reflexión amplia sobre ese
conocimiento que es seleccionado y distribuido editorialmente, pero que, por razones de espacio,
no vamos a desarrollar.
Un tercer momento tiene que ver con el moldeamiento o modelamiento curricular, que para
nuestro caso en educación superior, tiene distintos componentes que merecen ser presentados y
discutidos. El moldeamiento curricular tiene que ver precisamente en la labor tanto de los
comités de currículo de cada una de las unidades académicas, como de los profesores de cada
una de las asignaturas o cursos. Es precisamente el ejercicio de reconfigurar, interpretar, ajustar
y en muchos casos resistir la prescripción curricular.
En este punto podríamos preguntarnos por los programas universitarios, la actualización de los
registros calificados, procesos de renovación curricular de programas de pregrado y posgrado,
tanto desde las directrices y/o discusiones que se llevan a cabo en cada uno de los comités de
currículo como lo discutido en consejos de facultad en materia de aprobación o reprobación de
propuestas formativas. Por supuesto que acá hablamos del quehacer de los profesores y las
profesores en la concepción y posibilidades de actuación curricular en sus propios cursos. Sus
disposiciones y posibilidades reales para actualizarlos, para modificarlos, para cargar sobre ellos
líneas de selección de conocimientos que estén cercanas al mundo real, fuera del aula, esto es, en
la ciudad, en la empresa, en las regiones. No podemos desconocer que aún existen cursos o
asignaturas que se programan en torno a contenidos y temarios formales, que no a problemas por
resolver en términos cotidianos o profesionales.
Un cuarto momento: el currículum en acción, tiene un estrecho vínculo con el ejercicio
interactivo de transmisión y reelaboración de conocimientos en el aula o fuera de ella. Acá se
materializan los conocimientos y disposiciones que han sido prescritas ministerialmente,

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presentados en parte, desde el mercado editorial (con sus vaivenes y dinámicas), así como
también el resultado de los procesos de moldeamiento o modelamiento curricular en
determinadas instancias de las unidades académicas como lo son: los comités de carrera, los
comités de currículo, los comités de autoevaluación, entre otros. Es la labor profesoral por
excelencia.
Posteriormente nos encontramos con dos momentos de objetivación curricular con igual
relevancia en la educación superior. Y me refiero acá a lo que en educación entendemos por
currículum realizado, que no es otra cosa diferente a lo que al final de un proceso formativo,
queda de manera explícita e implícita en el profesional ya formado: la realización misma del
currículum en él, como ciudadano y profesional al servicio de la sociedad.
De igual manera debemos anotar al currículum evaluado, máxime cuando una de las exigencias
permanentes que se hacen a los procesos formativos en educación superior, tienen que ver con
dichos asuntos referidos a la evaluación, pero por ser este un tema de gran envergadura y que
supondría un espacio más amplio de presentación y discusión, voy solamente a dejarlo por lo
menos enunciado. Estoy hablando acá de los anteriormente llamados ECAES, ahora entendidos
como el examen de estado de calidad de la educación superior – ICFES Saber Pro, los procesos
de autoevaluación de los programas, la autoevaluación de las mismas unidades académicas y la
autoevaluación de los profesores y profesoras de esas unidades. Como también aludimos a las
mismas prácticas evaluativas que hacen parte de los respectivos cursos de pregrado y posgrado
en cada unidad.
Igualmente debemos referir que, para cada momento o nivel de objetivación curricular, se
visualizan determinados “agentes de decisión curricular”, quienes tienen en su responsabilidad,
tanto la gestión como la determinación de reglas de composición del currículo mismo, toda vez
que como lo decíamos desde el principio de este texto, el currículo debe ser entendido más
como un proceso que como un solo componente, es un proceso activo que se hace material o
visible en los llamados “objetos curriculares” con los cuales tenemos que ver en nuestro día a día
como gestores del currículo y donde debemos, por su puesto, dar orientaciones para su
construcción.

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Pero veamos la siguiente tabla, que nos permite identificar lo dicho hasta el momento.
Tabla No. 1. Niveles, momentos de objetivación, objetos y agentes de decisión del currículo universitario.
El currículo en educación superior es pues, un proceso complejo que requiere para su gestión el
identificar los diferentes niveles, momentos, agentes de decisión y los respectivos objetos que le
corresponden, diferenciando que no solo el eje misional de la docencia, es el único donde se
materializa lo curricular, sino que múltiples escenarios institucionales materializan propuestas
formativas, y en ellas igualmente se concreta o despliega el proyecto educativo de institución
superior que guía el quehacer formativo institucional.
Será por tanto tarea de los gestores del currículo en la respectiva IES, los que deberán generar
orientaciones generales y particulares, de las formas en que debe ser abordado el currículo en su
institución, más allá de los acuerdos normativos, que ayudan a reglamentar el currículo, pero que
requieren su complementariedad orientativa a toda la comunidad académica, quien tendrá que
ver seguramente con la materialización interactiva-práctica del currículo.
Finalicemos con una pregunta: ¿Cuál es la concepción (o grado de comprensión) del concepto
de currículum, de los procesos y agentes de intervención curricular, que tiene la comunidad
académica que cada uno de nosotros gestiona?