lenguaje

1. UNIVERSIDAD SALESIANA DE BOLIVIA
CARRERA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
Dossier Currículo II
Docente 1. Mg. Sc. Mario Flores Martinez
2. Mg. Sc. Zonia Betty Barrón Achá
3. Mg.Sc. José Trujillo Mamani
La Paz Febrero 2012

2. PRESENTACIÓN.
El Presente Dossier que presentamos es producto de varios años de experiencia como
docentes de la USB., cuyo contenido está dirigido a satisfacer las inquietudes y expectativas
de los estudiantes de séptimo semestre sobre las orientaciones teóricas y prácticas de la
materia de Currículo II. Por tanto, es un documento referencial y al mismo tiempo
importante sobre la asignatura; el diseño, desarrollo y evaluación curricular, sin dejar de lado
los procesos de contextualización socioeconómica, ya que los muchos textos existentes
están elaborados desde y para contextos muy diferentes al nuestro.
En este marco, el Dossier facilitará la comprensión y el acceso de los estudiantes a las
unidades de estudio programadas; aunque este documento no es, ni pretende ser, un texto
acabado, al contrario espera propiciar en los lectores análisis e interés por los contenidos y
una visión holística de la materia y que permitan sustentar las bases y referencias teóricas
sobre los fenómenos educativos, en el campo del currículo y en la educación en general.
Precisamente, en esta idea, se han estructurado los contenidos haciendo hincapié en la
educación boliviana, si bien teniendo como referente a la anterior Ley de Reforma Educativa
No 1565, hoy debemos apuntalar a la norma actual Ley No 070 Avelino Siñani – Elizardo
Perez de la Educación Boliviana, vigente a partir del 10 de diciembre de 2010. Ley
controversial objeto de rechazo, sobre todo del magisterio en todos sus niveles. Sin embargo
los cuentistas de la Educación están convidados a analizarla, entenderla y proyectarla, para
orientar el hecho educativo, dado además, por vez primera dedica esta Ley un artículo al rol
que deben cumplir los cientistas de la educación, y queremos contribuir en su formación,
como especialistas en educación, para que tengan actitud reflexiva con capacidad de
análisis, comprensión e intervención sobre la realidad educativa.
Durante el desarrollo del contenido del dossier, los docentes complementaremos textos, para
profundizar los temas, que serán parte del cuerpo del mismo o también como parte de las
2

3. separatas o lecturas complementarias.
Queda claro también que bajo la concepción de currículum abierto, se espera que los
estudiantes sugieran temas a ser debatidos, analizados y contemplados en el proceso, toda
vez que enfatizaremos en la evaluación FORMATIVA O DE PROCESO.
Al finalizar el desarrollo del contenido la aplicación práctica en situaciones concretas será
diseñada por cada docente, teniendo como fondo el mismo guión donde los/as estudiantes
evaluarán cualquier proceso curricular en diferentes niveles del hecho educativo, incluido el
nivel de educación superior en pre-grado y post-grado.
Recomendamos manejar el dossier en cada clase y responder en forma individual ó grupal
los puntos diseñados a lo largo del texto, previa la explicación del/a Docente.
Finalmente, este documento está organizado con el desarrollo del contenido de las tres
unidades y hemos añadido preguntas y reflexiones, de manera que los/as estudiantes
participen de manera más comprometida en su lectura y comprensión. Las lecturas
Complementarias, deben ser leídas en su totalidad, para enriquecer conocimientos.
Atentamente, los Docentes del primer semestre gestión 2012.
La Paz, febrero de 2012.
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4. CONTENIDO
UNIDAD I.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL CURRICULUM
Diagnóstico general y motivación
El currículum, tipos de currícula.
Reforma Educativa Ley 1565 (1994)
Ley de la Educación No 070 Avelino Siñani – Elizardo Perez
Sistema educativo, áreas, niveles y modalidades.
Organización curricular
Niveles de concreción curricular-
UNIDAD II.
PLANIFICACIÓN DE PROYECTOS
Formación basada en competencias
Saberes: conocer, hacer y ser. Indicadores de evaluación..
Etapas del currículo: Diseño, desarrollo y evaluación.
Planificación de proyectos, programas y planes.
NEBAS y Contextualización.
.
UNIDAD III.
EVALUACIÓN CURRICULAR
Evaluación curricular: Diseño, Desarrollo, Alcances de la evaluación.
Prácticas en situaciones reales.
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5. CONTENIDO O CUERPO DEL DOSSIER.
UNIDAD I.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL CURRICULUM
“Para que el aprendizaje sea efectivo, es necesario:
Psicología dice es necesario: …“Conocer a Juan……”
La Sociología dice; es necesario “Conocer la sociedad en que vive
Juan…”
La Pedagogía dice: es necesario determinar: …EL QUÉ?.., EL CÓMO?
Y PARA QUÉ? de ese aprendizaje de Juan……..”. (BBA – 2012)”.
1.1. DIAGNÓSTICO GENERAL Y MOTIVACIÓN
Bajo diferentes modalidades, preguntas directas, lluvia de ideas u otra técnica el Docente
diagnostica el nivel de inicio que tiene los/as estudiantes antes de empezar con el desarrollo
del programa, con el antecedente de que ya cursaron Currículum I, abundando en teorías y
prácticas propias de este prerrequisito,
Luego la parte de motivación, es propia de cada docente, a partir de las características de la
educación superior, de nuestros estudiantes, del contexto y de la naturaleza de nuestra
asignatura. Sin olvidar que se trata de estudiantes que se proyectan para próximos cientistas
de la educación, por ello debemos recordar que la educación no es tal si no toca valores
humanos, sociales, culturales, históricos, cívicos, morales, familiares y espirituales, propios
de la filosofía de San Juan Bosco, plasmados en la filosofía Salesiana, con visión y misión
definidos. Aspecto que es como sello propio de nuestros estudiantes, que se diferencian de
otros que cursan educación superior, en Universidades estatales y privadas.
De esta manera cada Docente utiliza todas las modalidades, técnicas, dinámicas y/o
reflexiones posibles, que predispongan a nuestros estudiantes a participar con entusiasmo,
compromiso y decisión, a partir de las exigencias de la modernidad, la tecnología, pero sin
olvidar raíces culturales positivas, que ayuden a crecer al ser humano y a la sociedad
boliviana en su conjunto.
1.2. EL CURRICULUM
Es necesario primero preguntarse ¿Qué se entiende por currículo? La tarea de definir el
currículo es compleja y difícil, debido a las muchas definiciones que se ha venido dando de
acuerdo a las intenciones y prácticas. Razón, que justifica a este pretender acotar con
definiciones conceptuales relevantes para un mejor entendimiento. Esto significa, que el
lector pueda interpretar las numerosas acepciones que se lo ha venido dando.
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6. Para Capella Riera, el currículum: “Es el conjunto de experiencias de aprendizaje que viven
los sujetos de la educación en una sociedad y en un determinado momento histórico
concreto, y comprende la previsión (planificación), realización (desarrollo), y control
(evaluación) de dicha experiencia, con el fin de dinamizar y ordenar el proceso de desarrollo
integral de las personas y de la sociedad organizada, en general… Educación un Enfoque
Integra; Págs. 237-238)”.
Como podemos apreciar la anterior definición hace referencia al currículo como disciplina
responsable de proyectar el hecho educativo, basado el mismo en la respuesta a un contexto
o momento histórico, donde el proceso educativo de cualquier nivel del sistema educativo, de
manera que impulse su formación integral, para el desarrollo humano y crecimiento de la
sociedad, en un determinado momento histórico. Esto evoca responder a la normativa
educativa en determinado país.
Si tomamos a Stenhouse el nos recuerda que: “El currículum es todo modelo alternativo de
entender la elaboración de los planes de estudio, que sugiere acciones importantes a los
profesionales de la enseñanza… en un marco estimulante de energías creadoras y de
compromiso social… Por ello el currículum determina lo que pasa en las aulas entre
profesores y alumnos, orientando así la actividad didáctica del micro-currículum que se basa
en el macro-currículum…” (Investigación y Desarrollo del Currículum; Pags. 9-12).
Ahora bien, el mismo autor nos dice que un currículum medianamente trabajado comprende
los siguientes siete pasos:
1. Diagnóstico de las necesidades (Lectura de NEBAS).
2. Formulación de los objetivos y tipos de evaluación (o competencias).
3. Selección de los contenidos, temas y sub-temas (Plan).
4. Organización de los contenidos (por temas, áreas, etc).
5. Selección de las experiencias de aprendizaje (metodologías, estrategias).
6. Organización y realización de las actividades y experiencias de aprendizaje.
7. Determinación del seguimiento, control y evaluación de todo el proceso
(retroalimentación o feedback, determinado instrumento macro y micro currículum).
El currículum, por algunos, fue considerado como una planificación, de asignaturas y
contenidos, por otros fue considerado como una selección cultural, o un modelo de
aprendizaje – enseñanza, y por los más como una explicitación de intenciones del sistema
educativo. Definiciones que por cierto corresponden a dos propuestas curriculares, una de
carácter conductista y positivista, que se enmarcaba en un currículo cerrado, y otro de
carácter humanista que se enmarcaba en un currículo abierto y flexible.
1.3. TIPOS DE CURRICULUMS
A continuación ilustramos los más representativos, comunes y genéricos:
CURRÍCULO ABIERTO.
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7. Desde la perspectiva de Román Pérez, en este currículo se encuentran las visiones y los
espacios curriculares interpretativos.
Simplificando desde una óptica global se puede decir que el currículo abierto, es la
aplicación flexible del currículo base, permite la creatividad del profesor, es revisable en
función del contexto, puede ser recreado por los profesores, está centrado en el proceso,
hace énfasis de la evaluación formativa, los objetivos son traducidos en competencias,
destrezas y actitudes, etc. En otras palabras este currículo toma en cuenta las instancias de
aprendizaje en el medio escolar y sus formas de evaluación, por tanto, no se limita a la
explicitación de objetivos y a la organización secuencial de sus contenidos, si no que va más
allá, se centra en las necesidades de aprendizaje de los sujetos.
CURRÍCULO CERRADO.
Es la aplicación rígida del currículum base, por tanto los contenidos son aplicaciones
mecánicas en el aula, a su vez su ejecución es de forma obligatoria en todos los contextos,
su construcción esta realizado por administradores jerárquicos y su aplicación por los
profesores en el aula, está centrado en los resultados, sus objetivos son planteados para
obtener conductas, etc. Hasta 1994 todavía se destacaba este tipo de currículo en la
educación, ya que su diseño no reconocía la heterogeneidad del país, los contenidos
curriculares no daban cuenta de la riqueza social, étnica cultural y lingüística con la que
contaba Bolivia, era un currículo reduccioncita a la homogenización de la sociedad.
Sin embargo las reformas educativas, llevadas acabo en toda Ibero América llegaron a
transformaron este tipo de currículo.
CURRÍCULUM OFICIAL
A partir de la normativa vigente, que tiene fuente de inspiración también en la gran normativa
Ley de Leyes, Carta Magna, o Constitución Política del Estado, vigente en Bolivia desde el
25 de enero de 2009, la actual Ley de la Educación Boliviana No 070, llamada Avelino Siñani
– Elizardo Perez, viene a ser el currículo oficial: El mismo que esta escrito, es o debe ser de
conocimiento público, indica bases y fines de la educación, señala niveles, modalidades,
áreas, etc.
Este currículum oficial, corresponde a la educación como sistema organizado, estructurado,
el mismo que debe ser trabajado en la educación regular y alternativa. A este currículum
también se lo llama explícito.
CURRÍCULO OCULTO.
Todo proceso de planificación se sustenta en un currículum explicito, que se le ofrece a los
docentes, desde los programas de macro planificación. Este currículo permite a los docentes
realizar el proceso de planificación que en el fondo resulta una previsión teórica de lo que se
espera que ocurra en el aula, sin embargo, en el contacto de la realidad con el aula hace
que se genere otro orden de las cosas que no incluye el currículo explicito, pero que de
hecho va a formar parte de las situaciones de aprendizaje en las cuales participa el
estudiante, a este hecho se denomina currículo oculto o currículo implícito. Lo constituyen
una serie de aspectos de la vida cotidiana de las escuelas y las aulas, a los que no se presta
7

8. mucha atención, lo que significa que este currículo genera condiciones facilitadoras u
obstaculizadoras del aprendizaje propuesto.
Estas características hacen que se lo considere también como una pedagogía oculta donde
su intencionalidad es responder a entornos físico sociales o culturales.
REFLEXIÓN INDIVIDUL:
Dar dos ejemplos de currículum OCULTO:
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
1.4. REFORMA EDUCATIVA DE 1994, LEY No 1565
SISTEMA EDUCATIVO, AREAS, CICLOS, NIVELES Y MODALIDADES.
ENFOQUE DE LA REFORMA EDUCATIVA DE 1994.
“El capitalismo, el liberalismo… idolatría de la
riqueza… motor del progreso económico; creó una
cultura del yo sin el nosotros; el socialismo creo una
cultura del nosotros sin el yo. Se hace necesario
trabajar una síntesis que permita la convivencia del
yo con el nosotros…” (Gregorio Iriarte, 1995).
La visualización que existía en 1994 sobre los cambios ineludibles y trascendentales a nivel
mundial, bajo el paradigma socio-económico-educativo de la globalización, lleva al estado
boliviano a considerar que era necesario transformar el sistema educativo vigente hasta ese
entonces, de tal manera que lo que se buscaba era hacer que la educación se convirtiera en
un factor de desarrollo individual y de desarrollo económico, político, social y cultural del país,
Lo que quiere decir que se empieza a ver a la educación como un factor importante para
lograr el desarrollo pleno de las personas y del país en base a la satisfacción de sus
diferentes necesidades de aprendizaje que los cambios exigían. A todos los estudiantes
bolivianos.
Enfoque que permite organizar un currículo sobre la base de determinación de competencias
en tres ejes fundamentales: necesidades que surgen del propio sujeto en relación consigo
mismo, en relación de las necesidades que surgen del sujeto con los demás y el medio
ambiente. Por tanto estos tres ejes posibilitarían articular los contenidos de aprendizaje
referidos a los conocimientos teórico práctico, valores y actitudes.
1.5. TRONCO COMÚN.
Los lineamientos que guían el desarrollo de la educación boliviana a partir de la Reforma
Educativa sostenían en su artículo 8 -9 del capitulo II, que el currículo nacional esta
compuesto por un tronco común de alcance nacional y por ramas complementarias
diversificadas diseñadas, diseñadas y de uso en cada unidad educativa, núcleo o distrito y
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9. departamento. Por tanto este tronco común curricular asume la perspectiva intercultural
adoptada por la educación boliviana, comprende las competencias básicas que adquieren y
desarrollan todos los estudiantes y rige todo el territorio nacional.
Sobre las ramas complementarias en el artículo 10 sostiene que deben estar orientadas a la
adquisición de y desarrollo de competencias y contenidos relacionados con lo una
especificidad ecológica, étnica, sociocultural, socioeconómica y sociolingüística de cada
departamento o municipio del país.
1.6. ÁREAS DEL CURRÍCULO:
El sistema de educación boliviana de acuerdo al artículo 9 de la ley de reforma educativa
sostiene que la estructura curricular comprenderá dos áreas: el área de educación formal,
organizada para toda la población y comprende cuatro niveles: nivel pre - escolar; nivel
primario; nivel secundario; y nivel superior; el área de educación alternativa para atender a
quienes no pueden desarrollar su educación en el área formal, comprende tres áreas como:
educación para adultos, educación permanente y especial. Ambas áreas de acuerdo a este
artículo serán atendidas en cuatro modalidades.
a) Modalidad de aprendizajes: Regular y Especial.
b) Modalidad de lengua: Monolingüe y Bilingüe.
c) Modalidad de docencia: Uní docente y Pluridocente.
d) Modalidad de atención: Presencial y a distancia.
1.7. ENFOQUES.
Todo sistema educativo tiene un enfoque, razón por la cual es necesario ofrecer al lector un
marco de diversas posiciones, para que pueda asumir alguna de ellas, y así poder
comprender la situación actual en términos del enfoque vigente.
El enfoque se refiere a la posición teórica que adopta y caracteriza los elementos y procesos
curriculares, por tanto, van a ser diversos. Sin embargo entre los enfoques más pertinentes
para una realidad educativa es necesario mencionar el siguiente conjunto: enfoque
Academicista; Psicologísta; tecnológico, el socio - reconstruccionista; el dialéctico y el
constructivista, enfoque que en la actualidad se constituye en la base de una nueva
propuesta.
1.8. ORGANIZACIÓN DEL ÁREA, COMPETENCIAS, INDICADORES.
Llamamos área de conocimiento a la clasificación en la que se encuentran organizadas las
materias de un plan de estudios.
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10. La Ley de Reforma Educativa (1565) de 7 de julio de 1994, en su Capítulo V. “De la
educación formal en los niveles pre-escolar, primario y secundario”, señala, como atestigua
el título, los niveles educativos de la educación boliviana.
El artículo 11 del mismo Capítulo, prescribe, como propias del nivel primario, las siguientes
características: (al señalar los ciclos, se indican paralelamente las áreas de conocimiento de
cada uno de ellos)
“El nivel primario se orienta al logro de los objetivos cognoscitivos, afectivos y psicomotores
de los educandos, con una estructura desgraduada y flexible que les permita avanzar a su
propio ritmo de aprendizaje, sin pérdida de año, hasta el logro de los objetivos del nivel. El
nivel primario, con una duración de ocho años promedio, se organiza en tres ciclos:
1. Ciclo de Aprendizajes Básicos, orientado principalmente al logro de las habilidades
básicas de la lectura comprensiva y reflexiva, la expresión verbal y escrita; y el
razonamiento matemático elemental.
2. Ciclo de Aprendizajes Esenciales, orientado principalmente al logro de los objetivos
relacionados con el cultivo de las ciencias de la naturaleza, las ciencias sociales, el
desarrollo del lenguaje, de la matemática y de las artes plásticas, musicales y
escénicas.
3. Ciclo de Aprendizajes Aplicados, destinado al aprendizaje de conocimientos científico-
tecnológicos y habilidades técnicas elementales en función de las necesidades
básicas de la vida en el entorno natural y social.
4. En los tres ciclos se asumirá los códigos simbólicos propios de la cultura originaria de
los educandos. La práctica de las habilidades manuales y el cultivo de la educación
física y los deportes será también común a los tres ciclos.
Logrados los aprendizajes definidos de este nivel, el educando recibirá el correspondiente
certificado de egreso que le permitirá acceder al mundo laboral y continuar estudios en el
nivel siguiente.”
El artículo 12 se refiere as los mismos aspectos, pero para el nivel secundario:
“El nivel secundario, está compuesto por dos ciclos acordes a los ritmos personales de
aprendizaje, sin pérdida de año, hasta el logro de los objetivos del nivel:
1. Ciclo de Aprendizajes Tecnológicos, destinado al logro de habilidades y conocimientos
técnicos de primer grado diseñados de acuerdo a las necesidades departamentales y
locales de desarrollo; además de la profundización de los objetivos del nivel primario
en los campos cognoscitivo, afectivo y psicomotor.
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11. Logrados los objetivos de este ciclo, el educando recibirá el Diploma de Técnico Básico que
le permitirá incorporarse al mundo laboral y continuar estudios en el ciclo siguiente.
2. Ciclo de Aprendizajes diferenciados, organizados en dos opciones:
Aprendizajes Técnicos medios, planificados de acuerdo con las necesidades
departamentales y locales de desarrollo, destinados a completar la formación técnica
de segundo grado. A su conclusión, el educando recibirá el Diploma de Bachiller
Técnico. El Diploma correspondiente será otorgado por el Director Distrital de
Educación con mención en la opción escogida, el mismo que lo faculta para acceder al
mundo laboral y seguir la formación técnica de tercer grado en el nivel superior.
Aprendizajes Científico-Humanísticos planificados en coordinación con las
universidades, destinados a completar la formación científica, humanística y artística
necesaria para el ingreso a las carreras universitarias de la misma naturaleza. A su
conclusión, el educando recibirá el Diploma de Bachiller en Humanidades, otorgado
por el Director Distrital de Educación.
El desarrollo de cada una de las áreas, niveles y modalidades incluirá la experimentación
permanente y la validación de los cambios antes de su generalización.”
Esta organización de las áreas de conocimiento, deben hallarse integradas a los criterios de
competencias e indicadores, sabiendo que:
• Competencia es la combinación integrada de conocimientos, habilidades y actitudes
conducentes a un desempeño adecuado y oportuno en diversos contextos.
Indicadores son todos los elementos, acciones o productos que nos permiten
• evidenciar el logro o no de una competencia.
1.9. TEMAS TRANSVERSALES: ENFOQUES, PROBLEMÁTICA Y CONTEXTO DE
RELEVANCIA SOCIAL, COMPETENCIAS E INDICADORES.
La ley de la reforma educativa sugería que: La planificación y desarrollo de los contenidos
transversales debe incluirse en el marco y el contexto del proyecto institucional.
Las decisiones de los contenidos transversales se realizan a nivel institucional escolar. Los
establecimientos educativos cuando elaboran los proyectos o planes institucionales, deben
entre otras cuestiones, señalar los contenidos transversales que se abordarán en el ciclo
lectivo.
• ¿CONTENIDOS, ÁREAS O TEMAS TRANSVERSALES?
El desafío de vivir en sociedades plurales, respetando la diversidad y la autonomía, ha
llevado a la reforma educativa a proponer un nuevo enfoque transversal que logre que los
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12. niños adquieran competencias que les permitan comprender y actuar en el medio social y
natural en el que viven.
Los mismos apuntan a la necesidad de abarcar ejes de trabajo relacionados con el mundo
circundante y actual que interese tanto a los alumnos como a los docentes. Los contenidos
transversales se convierten así en facilitadores de la acción educativa. Los contenidos y no
temas transversales, recogen demandas y problemáticas sociales, comunitarias y/o laborales
relacionados con temas, procedimientos y/o actitudes de interés general.
La denominación de contenidos transversales y no “temas” parece más adecuada porque los
mismos no solamente establecen las interrelaciones horizontales entre los contenidos de un
año sino que además se vinculan con los aspectos longitudinales (entre un año y otro) y los
que se entrecruzan en múltiples dimensiones. Los conocimientos se entrecruzan en múltiples
dimensiones y constituyen una verdadera “red”. Asimismo se consideran los aspectos
conceptuales, procedí mentales y actitudinales que los mismos conllevan.
“Los contenidos transversales son aquellos que recogen demandas y problemáticas sociales,
comunitarias y/o laborales relacionadas con temas, procedimientos o actitudes de interés
general”.(Palladino Enrique 1997).
Generalmente su tratamiento requiere un encuadre ético que desarrolle actitudes
cuidadosas y de valoración hacia la propia persona, la comunidad y el ambiente natural.
1.10. FINALIDADES DE LOS CONTENIDOS TRANSVERSALES
Los contenidos transversales tienen el propósito de introducir un conjunto de problemáticas
socialmente significativas como algunos aspectos de educación para la salud, valores
humanos, ecología, medio ambiente, consumo, etc.
Las principales dificultades detectadas actualmente en nuestro país y priorizadas para ser
tomadas en cuenta en el proceso educativo de la escuela, se refieren al desconocimiento de
la importancia de una vida plena de salud, la falta de sexualidad sana, responsable y
respetuosa, el manejo inadecuado de los recursos naturales, la discriminación, la
desigualdad de oportunidades entre géneros y los bajos niveles de participación que inciden
en la democracia.
Para dar respuesta a estos problemas, la Reforma Educativa plantea el desarrollo del
enfoque transversal a partir de las siguientes temáticas:
• Educación para la salud y la sexualidad.
• Educación para la democracia.
• Educación para la equidad de género.
• Educación para el medio ambiente.
La noción de transversalidad básicamente está relacionada con la indagación, el análisis, la
reflexión y el aprendizaje de formas de ver la realidad y de vivir las relaciones sociales, el
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13. propósito de su formulación está dirigido al planteamiento de opciones sociales de
comprensión y de acciones más justas, equitativas y democráticas.
Los Contenidos básicos comunes se orientan a la formación de competencias: saber, saber
hacer, saber ser.
EDUCACIÓN PARA LA SALUD Y LA SEXUALIDAD
Se dirige a la comprensión del cuerpo humano, de su funcionamiento y desarrollo, de los
factores que contribuyen a una buena salud y de aquellos que la ponen en riesgo; se refiere
también al bienestar de las personas de la comunidad. Según la concepción de las culturas
originarias, el concepto de salud es mantener un adecuado equilibrio, reciprocidad y armonía
entre la persona y la naturaleza. Esta concepción de la salud se basa en una concepción
integral del cuerpo, donde la persona no sólo es su cuerpo, sino también su manera de
pensar, su religión y su percepción del universo. Por lo tanto, los conocimientos que cada
grupo tiene acerca de las enfermedades y de una vida saludable deben ser tomados en
cuenta. Así los niños y niñas aprecian y aprenden a utilizar la medicina tradicional y la
académica en los momentos apropiados. Eso significa que, en la educación, el niño y la niña
no solamente tienen que saber cuáles son las enfermedades más frecuentes en su
comunidad y cómo curarlas, sino también conocer su cuerpo y el cuerpo de los demás,
aceptarlo y apreciarlo y saber cómo se pueden prevenir las enfermedades.
EDUCACIÓN PARA LA DEMOCRACIA.
Esta transversal no está entendida solamente de manera formal, es decir, como leyes,
derechos legales, etc., sino que tiene un enfoque más amplio. Dentro de la Reforma
Educativa también tiene que ver con la participación y organización a nivel local, comunal,
distrital y nacional, y tiene relación con ciertos valores de convivencia, tales como solidaridad,
respeto y fraternidad.
EDUCACIÓN PARA LA EQUIDAD DE GÉNERO.
Hace referencia al derecho que tienen niños y niñas, hombres y mujeres de tener igualdad de
oportunidades y de tratamiento con igual valoración en los diferentes ámbitos de la sociedad,
como la educación, el mundo laboral y las esferas políticas, sin descuidar el respeto a la
diferencia.
Significa también analizar la situación de desventaja que puede existir en las escuelas y la
comunidad, que puede causar una deserción más alta de parte de las niñas. El enfoque de
género no sólo se refiere a la ubicación de las niñas junto con los niños en el aula, o de
introducir más dibujos de niñas en los módulos, sino a la posibilidad de permitir un desarrollo
equilibrado, equitativo y justo entre niños y niñas, en todos los espacios del quehacer
educativo y social.
EDUCACIÓN PARA EL MEDIO AMBIENTE.
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14. En esta transversal no se trata, simplemente de proteger y conservar la naturaleza en el
actual modelo de desarrollo, sino de construir realidades y un nuevo estilo de desarrollo
social y económico que permitan el desarrollo individual y colectivo en la actualidad y el
futuro.
En su formación los niños y niñas, conscientes de formar parte del medio ambiente, deben
comprender las relaciones existentes entre los componentes del medio ambiente, los
problemas que puede causar un manejo inadecuado de éstos, la importancia de un manejo
sostenible para un desarrollo individual, comunal y del país, armonizando conocimientos
locales y occidentales y asumiendo actitudes y habilidades del manejo sostenible.
1.11. CARACTERÍSTICAS DE LOS CONTENIDOS TRANSVERSALES
La explicación multi-causal de los hechos o fenómenos que se recogen en muchos de los
contenidos transversales, así como las concepciones de valor que suponen, las
implicaciones afectivas, subjetivas y la estrecha interrelación de conceptos, procedimientos y
actitudes que sus aprendizaje requiere deben ser considerados en su planificación.
El debate sobre la selección de los contenidos relevantes, socialmente útiles y
pedagógicamente adecuados al desarrollo del educando no está totalmente cerrado. Cabe
preguntarse acerca de las relaciones entre la escuela y el medio, las relaciones entre la
libertad individual con la solidaridad, la igualdad y la justicia social.
Las nuevas propuestas pedagógicas entre las que se incluyen los contenidos transversales,
no debieran omitir el pensamiento educativo acumulado, plural y dispar, que posibilitan
analizar e intervenir en el aquí y ahora.
1..12. CONDICIONES DE LOS CONTENIDOS TRANSVERSALES
El proyecto educativo de cada institución plasmará los contenidos transversales más
adecuados a su contexto sociocultural. El diagnóstico de la realidad sociocultural, las
expectativas e intereses de los miembros de la comunidad, los valores que se sustenten, las
necesidades de los integrantes de la comunidad educativa, en conjunción con el proyecto
institucional, determinarán los contenidos transversales a seleccionar.
Los mismos pueden constituirse en una enseñanza ocasional, marginal, de escasa
importancia, o por lo contrario algo planificado, organizado, sistematizado, y evaluable.
Las modalidades para trabajar los contenidos transversales son muy diferentes, estas
dependen de la organización institucional de la escuela, el contexto sociocultural, las
características de los miembros de la comunidad educativa –constituida por alumnos,
docentes, padres-, el compromiso y la capacitación de los docentes.
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15. TRABAJO POR GRUPO:_________________________Fecha :__________
NOMBRES Y APELLIDOS
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
REFLEXIÓN:
1. Si tuviésemos que eliminar una de las cuatro transversales (L.R.E.1565)
Cuál quitamos y Por qué?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
2. Sugerir otras transversales de acuerdo al contexto actual de Bolivia?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
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16. 1.13. LEY DE LA EDUCACIÓN BOLIVIANA No 070 AVELINO SIÑANI – ELIZARDO
PEREZ - SISTEMA EDUCATIVO, ÁREAS, NIVELES Y MODALIDADES.
“….El problema de la descolonización es un tema que tiene que asumir
realmente la propia mentalidad que está en el gobierno, por otro lado lo
comunitario no hay que confundirlo como algo del pasado, la comunidad del
futuro…preparar al grupo humano para enfrentar ese futuro es el reto.
asumiendo además, que un pueblo que no produce esta destinado a
perecer……” (Lic. Rolando Barral 2011.
Ley educativa boliviana, gestada desde el año 2005, debatida en el Congreso Nacional de
Educación realizado en Sucre el mes de julio de 2006. Esta norma quiere hacer frente a la
anterior norma educativa de 1994. Es resistida hasta el momento.
Esta nueva Ley educativa, es sancionada oficialmente el 10 de diciembre de 2010.
Esta Ley de la Educación Boliviana No 070 se llama Avelino Siñani – Elizardo Perez,
precisamente toma inspiración en la escuela Ayllu de Warisata cuya lema era:
JAKE TAKEN UTAPA ( LA CASA DE TODOS- ESCUELA AYLLU).
Cuyos autores, gestores, proyectistas y ejecutores fueron los dos personajes, cuyos nombres
inspiran y figuran en la Ley No 070 AVELINO SIÑANI – ELIZARDO PEREZ..
1.14. PRINCIPIOS Y FUNDAMENTOS DE LA LEY 070
Sus principios filosóficos son:
Dignidad soberanía, unidad diversidad y productividad territorial.
Sus fundamentos socio políticos son:
Educación descolonizadora - comunitaria, productiva – pluricultural y científica – tecnológica.
Su fundamento pedagógico cultural:
Educación intracultural, intercultural y multilingué y cuidado del medio ambiente y
biodiversidad.
La educación intracultural tiene como fundamento:
Potenciar, vigorizar y fortalecer los saberes y las culturas de cada una de las 36
nacionalidades y pueblos urbano – populares que habitan el territorio, que hoy se llama
ESTADO PLURINACIONAL DE BOLIVIA, sin abandonar las relaciones con otras culturas.. .
16

17. La educación productiva se fundamenta:
La producción, conciliando la teoría con la práctica, para generar procesos propios, con sus
propios ingresos, sostenible y sustentable, como facto que denota la formación integral de la
persona y la sociedad boliviana.
La educación intercultural implica:
Fortalecer el acceso a la cultura diversa de la gran nación boliviana, rescatando relaciones
de otrora, la alteridad, la tolerancia, el respeto y ampliando las relaciones con otras culturas
del mundo. Hace eco de los postulados de los derechos humanos, en la no discriminación a
las personas por ningún rasgo diferente.
La educación plurilingüe se fundamenta:
En promover y desarrollar los procesos de relaciones humanas en los diferentes escenarios
educativos, respetando la lengua originaria, sus usos y costumbres, a la par de aceptar la
presencia e influencia de otras lenguas dentro del país mosaico y la presencia de lenguas
extranjeras, para alcanzar formación plena de la juventud y la niñez boliviana, en la
conformación de la colectividad plurinacional, y el contexto internacional.
La educación descolonizadora se fundamenta:
En la liberación ideológica, política, económica y cultural del movimiento popular, de todos
los sectores sociales y nacionalidades que aun mantienen rasgos de sumisión ante épocas
pretéritas de la colonia o de otro sistema como el capitalista, neocolonial y la globalización
universal.
Educación científica técnica, tecnológica y artística implica:
El desarrollo de procesos de creación e investigación científica, humanística, a la vez técnica
– tecnológica, cultivando el arte los deportes: respetando los saberes propios de nuestras
culturas y en complementariedad con los avances de la ciencia y cultura universal.
La educación con el paradigma ecológico del medio ambiente y la biodiverdiad, señala:
La educación que recupera, mejora y conserva el medio ambiente, la biodiversidad, el
territorio, la tierra en sus variados niveles y climas, para producir y vivir bien en armonía con
la naturaleza.
El fundamento filosófico del sistema plurinacional:
Descansa en el paradigma del SUMA KAMAÑA, que implica vivir bien, cuidando la
naturaleza y apoyando a vivir bien a los demás.
Este VIVIR BIEN es en sentido colaborativo no individualista, bajo el lema satisfacción
integral de las necesidades HUMANAS, producir preservando la naturaleza.
El fundamento sociológico recomienda:
17

18. Una educación socio-comunitaria, para formar personas que vivas, trabajen y produzcan a
partir del principio de la unidad común. Sin olvidar la pertenencia e identidad consubstancial
a la existencia en el variado territorio, con producción y cultura que vive en sincronía con la
naturaleza.
Los fundamentos psicopedagógicos se basan en:
La misión de la educación en general, como formadora integral de la sociedad boliviana, bajo
el postulado del aprendizaje SOCIAL-HISTÓRICO-CULTURAL (Paulo Freire).
De esta manera el rol del maestro es de liderazgo, desde la valoración de nuestras culturas
hasta la cultura universal.
Los fundamentos económicos señalan:
Una educación integral con calidad humanística – técnica y tecnológica y productiva, que
deberá financiar el Estado, bajo el esfuerzo individualizado y aportante, en todos los niveles
del sistema educativo plurinacional boliviano.
Estos principios y fundamentos están presentes en todo el andamiaje de la Ley Avelino
Siñani – Elizardo Perez, lo que inplica una mezcla de dos paradigmas pedagógicos:
EL CONSTRUCTIVISMO (Piagget y Vigotzky) Y MODELO PEDAGÓGICO SOCIAL
HISTÓRICO (Paulo Freire…)
1.15. EL PROCESO ENSEÑANZA – APRENDIZAJE se con concibe:
Como la acción sistematizada del docente que promueve el aprendizaje de todos los
estudiantes, y el aprendizaje como camino de asimilación, desarrollo y aplicación de los
conocimientos en sentido productivo y de formación integral.
Los roles del docente y el estudiante giran en torno a las bases, fines y objetivos de la Ley
Educativa, sin embargo no tipifica rasgos, es probable que según vayan saliendo
documentos y la reglamentación de esta norma iremos comprendiendo, y por su puesto
criticando con fundamento y precisión.
1.16. LOS CONTENIDOS DEL HECHO EDUCATIVO son:
Extraídos y conformados a partir de la detección de necesidades vitales de los educando, en
relación al contexto, región, momento histórico y proyección social. Sin dejar de lado los
fundamentos: psicológicos, filosóficos, económicos, territoriales, del medio ambiente,
señalados en la Constitución Política del Estado y la Ley de la Educación Boliviana No 070.
1.17. LA EVALUACIÓN EDUCATIVA se orienta:
18

19. A constatar tanto objetivos, como competencias SABER SABER – SABER HACER – SABER
SER Y SABER DECIDIR), diseñados en el currículum oficial, verificando que la educación
debe ser productiva, científica e intracultural.
La evaluación educativa es un proceso permanente, dinámico, participativo, sistemático,
comunitario: al mismo la evaluación es un mecanismo de mejoramiento y adaptación
continua del currículum así la evaluación es al mismo tiempo INVESTIGACIÓN, que permite
el mejoramiento constante del hecho educativo y de la orientación del desarrollo humano,
social y nacional, que permite el avance de la sociedad en su conjunto.
El proceso de la evaluación contempla los tres tipos o formas:
DIAGNÓSTICA, FORMATIVA Y SUMATIVA.
Y como modalidades en el manejo recomienda: la AUTOEVALUACIÓN, COEVALUACIÓN, y
la HETEROEVALUACIÓN.
1.18. NUEVA ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO:
Se habla de dos brazos:
1. EDUCACIÓN REGULAR, que abarca:
EDUCACIÓN INICIAL – PRIMARIA – SECUNDARIA - SUPERIOR - POSTGRADO.
2. EDUCACION ALTERNATIVA, que abarca:
CURSOS DE CAPACITACIÓN EN MANO DE OBRA, CURSOS SUPLETORIOS DE
BACHILLERATO, ALFABETIZACIÓN HASTA TÉCNICOS MEDIOS, SUPERIORES Y
OTROS.
1.19. ORGANIZACIÓN CURRICULAR
La organización hace referencia a colocar las cosas en su lugar, donde deben y como deben
estar, para luego ser desarrolladas en base a su planificación inicial. De esta manera cuando
decimos organización curricular estamos haciendo referencia que debe haber orden y
precisión en el currículum de algún nivel, grupo, o acción concreta, basada en el contenido,
objetivos y evaluación de algún proceso.
Volvemos al sistema de asignaturas, en todos los niveles y ciclos, sin embargo está
fuertemente fundamentado el paradigma del desarrollo sostenible, cuidado del medio
ambiente y la biodiversidad, revitalizando los estilos de vida de nuestros antepasados
ARMONIA CON LA NATURALEZA.
19

20. HOJA REFLEXIÓN GRUPAL (5 Hojas en Anexos).
ANALÍSIS EN BASE A COMPARACIÓN DE PRINCIPIOS, BASES Y FINES DEL LAS
TRES ULTIMAS NORMAS EDUCATIVAS DEL SIGLO VEINTE Y LO QUE VA DEL SIGLO
VEINTIUNO.
1. Coincidencias? Cuales?
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Crítica y comentario en relación al contexto actual de Bolivia:
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21. 1.20. NIVELES DE CONCRECIÓN CURRICULAR
“Todo el cúmulo de toerías, principios y orientaciones
científicas – metodológicas, sólo se plasman cuando son ciertos o
no en la práctica…
(BBA 2012).
Los enfoques de concreción del currículo son diversos, en algunos casos, abarca desde el
currículo base, que es a nivel de estado hasta los niveles individualizados que son los de
aula, otros desde la matriz curricular básica hasta los diseños curriculares individualizados.
Lo que significaría que la concreción del currículo establecería una secuencia vertical desde
la cultura social o contexto, recogida en los diseños curriculares, hasta las NEBAS.
Pero desde el contexto nacional y recogiendo, lo establecido por la nueva Ley de la
Educación Boliviana del 10 de diciembre de 2010; es necesario abordar y visualizar, cómo y
en cuantos niveles se concretiza el currículo. Por lo que cabe mencionar lo siguiente.
1º Nivel,
Se constituye el diseño curricular básico (D.C.B), elaborado por las administraciones
educativas nacionales, como una selección cultural organizada para ser desarrollada en las
escuelas.
2º Nivel.
Es un nivel importante, donde se debe expresar la diversificación de contenidos a ser
aprendidos y desarrollados en función de las necesidades económicas y sociales de las
regiones o comunidades. Lo que supone un ejercicio de la libertad del profesor para elaborar
un currículum denominado contextual izado.
3º Nivel.
Es el nivel donde se llega a concretizar el currículo en el aula y en una asignatura por medio
de una programación o planificación elaborada por equipos de de profesores de ciclo y/o
profesores de aula.
1.21. DISEÑO CURRICULAR.
Al igual que currículo, se presenta difícil definir como se debe entender el diseño curricular,
muchas de las reformas consideraron que el diseño curricular, se concretaba en un plan y
programas de estudio o su equivalente “documento normativo que señala para cada curso
los sub -sectores de aprendizaje más las actividades de carácter genérico, lo cual resulta
demasiado artificial y donde la enseñanza se limita a una mera transmisión de
conocimientos. El sentido del diseño curricular va mas allá del proceso áulico, que basa su
accionar en la filosofía de país, de la educación y del principio de los derechos humanos,
para el mismo desarrollo humano – social y la calidad de vida.
21

22. 1.22. DESARROLLO CURRICULAR. PROYECTO DE AULA.
En las últimas décadas, se generaron importantes transformaciones en todas las áreas del
conocimiento del saber humano, como producto de estas situaciones, se transforman formas
de vida y por inercia se transforma la educación y las prácticas educativas en el aula.
Para hacer frente a esta situación, en el país se empieza a caminar con la Ley No 070 del
2010, donde define al proyecto de aula como una propuesta educativa del barrio o la
comunidad donde a su vez se verán reflejadas las necesidades y aspiraciones de
aprendizaje. Por tanto se establece una nueva forma de encarar el proceso enseñanza
aprendizaje.
Desde este enfoque, mayormente del modelo pedagógico SOCIAL – HISTÓRICO, matizado
de constructivismo las funciones de los proyectos de aula son transformar al estudiante
pasivo en un estudiante activo, ya que el estudiante desde estos enfoques, revaloriza
saberes ancestrales, construye y reconstruye sus aprendizajes. Por tanto estos proyectos
son una modalidad de organización y realización del trabajo pedagógico, por que considera
los contenidos de diferentes áreas del conocimiento y ejes transversales en situaciones
prácticas de la vida real.
1.23. ORGANIZACIÓN CURRICULAR DISCIPLINAR.
Como se podrá ver en este acápite la organización curricular disciplinar tiene una larga
tradición, que comienza con la creencia de que la organización disciplinar, es la mejor forma
de la realidad y la mejor forma de incrementar el progreso científico, como decía (Peters y
Schwab). Para Cherryholmes, citado en Martines García, un currículo estructurado por
disciplinas, está caracterizado por:
La estructura del conocimiento, disciplinario, es coherente y completa desde él punto de
vista lógico.
El conocimiento disciplinar es válido y preserva la verdad, desde su principio básico hasta su
hipótesis demostrables.
Es objetivo y explicativo
El lenguaje científico tiene un valor neutro y pasivo en la descripción de los fenómenos.
1.24. DISEÑO CURRICULAR INTERDISCIPLINAR.
El término interdisciplinario es un término de uso común en la mitad del siglo XIX. Debido a
buscar una visión integradora de la cultura tanto a nivel docente como investigador. En este
contexto, de lo que se estaba hablando es de una integración de las ciencias o de una
agrupación de disciplinas por áreas de conocimiento.
22

23. De lo que se trata por tanto en un diseño curricular interdisciplinario, es superar la separación
entre las disciplinas y buscar la colaboración entre las mismas ya que existe un creciente
afán de unidad y síntesis de las ciencias.
REFLEXIÓN EN PAREJAS:
NOMBRES Y APELLIDOS:
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_________________________________________________________________
Si tuviésemos que organizar en la Dirección de la carrera Ciencias de la Educación de
la USB, un equipo INTERSDISICIPLINAR, que profesionales formarían parte
de este grupo? Y POR QUÉ?
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UNIDAD II.
PLANIFICACIÓN EN GENERAL, DE PROYECTOS Y CONTEXTUALIZACIÓN.
“La planificación educativa es un proceso de prever,
proyectar, organizar y ordenar el hecho educativo en todas sus
instancias…” (BBA 2009)
Entendiéndose a la planificación como un método de racionalización de los procesos y los
recursos para la preparación de cambios. La planificación, por ejemplo anual, es un
instrumento guía que orienta la práctica pedagógica, lo que significa que mediante esta
planificación, se convierten las expectativas en intenciones educativas en planes y proyectos
orientadores de los procesos de enseñanza aprendizaje. Siguiendo la línea conceptual de la
planificación, la planificación diaria viene a definirse como el proceso de: especificación de
objetivos y contenidos al nivel de clase considerando los elementos de contexto. Donde a su
vez se describirá o señalará las actividades de aprendizaje y evaluación adecuándolas al
contexto y a los aprendizajes previos.
2.1. ORGANIZACIÓN CURRICULAR DISCIPLINAR.
Como se podrá ver en este acápite la organización curricular disciplinar tiene una larga
tradición, que comienza con la creencia
La existencia de un currículo único, homogenizante y no contextualizado ha si do una de las
herramientas más fuertes que se ha empleado en nuestros países, como una forma de negar
la diversidad cultural y fortalecer un proceso de reproducción e imposición de la cultura de los
23

24. grupos dominantes que poseen el poder y el control sobre los elementos de cultura a los que
acceden todos los ciudadanos, mediante la oferta curricular nacional.
En contraposición a este hecho, es posible desarrollar una alternativa educativa y curricular
que reconozca y legitime la existencia de la diversidad cultural y la posibilidad de brindar una
oferta educativa que respete y considere esa diversidad. Es decir la contextualización del
currículo.
Contextualización que se plantea como un proceso en el que se toma el currículo nacional,
previamente elaborado, y se ajusta alas poblaciones, grupos y circunstancias especificas. Es
decir que se crea un currículo que toma en consideración determinadas condiciones,
características y expectativas de los estudiantes, las comunidades y los grupos culturales.
Este proceso conlleva la autonomía de las instituciones educativas por tanto se devuelve el
currículo a las instituciones educativas, que es a las que pertenece. Sin embargo esta
contextualización será posible solo si se parte del reconocimiento del país como una
sociedad multicultural.
2.2. DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR: COMPLEMENTACIÓN O ADECUACIÓN.
La decisión de diversificar o flexibilizar el currículo, para convertirlo en un proceso abierto
implica el surgimiento de oportunidades para enriquecer el currículo nacional, al contextual
izarlo en los diversos niveles de planificación como ser : nivel regional; nacional; local e
institucional. Implica tomar una decisión que conlleve ciertas pautas que permitan adecuar la
propuesta nacional a una determinada región con base en esos ajustes regionales, se harían
las adecuaciones o contextualizaciones de nivel local, institucional y de grupo o clase.
2.3. PROCESOS DE CONTEXTUALIZACIÓN DEL PROYECTO CURRICULAR.
El proceso de contextualización del proyecto curricular consiste en la búsqueda de una
estrategia básicas para lograr desarrollar procesos de aprendizajes pertinentes con las
necesidades y expectativas de los estudiantes y de esta manera propiciar ese nuevo rol del
estudiante como centro del proceso educativo, rol que deja ver al estudiante como un ser
concreto con una carga cultural de su sociedad y su grupo familiar. Es decir que todo
proceso de contextualización curricular debe servir para alcanzar aprendizajes significativos
en los estudiantes por que dicho proceso esta relacionado con sus intereses, expectativas,
necesidades y conocimientos previos.
2.4. DIAGNÓSTICO DE CONTEXTO SOCIO CULTURAL, CONTEXTO INSTITUCIONAL,
DETECCIÓN DE NECESIDADES BÁSICAS DE APRENDIZAJE (NEBAS).
Para contextualizar el currículo es esencial conocer con precisión tres elementos
fundamentales: el contexto socio cultural, el contexto institucional; y las necesidades,
intereses y expectativas de los estudiantes.
A este conocimiento se denomina diagnostico: en el ámbito socio cultural, el realizar un
diagnostico es importante por que da los elementos para lograr procesos afectivos por una
parte y por otra parte clarifican las condiciones históricas, sociales y culturales de los
24

25. estudiantes, aspectos que influyen de forma determinante en el nivel y posibilidades de
desarrollo del pensamiento y del crecimiento integral de cada persona, por tanto es un
momento decisorio.
El diagnostico del contexto institucional es el conocimiento de todas aquellas características
particulares que tiene la institución. Es decir que no solo es importante conocer el ámbito
socio cultural, si no también es necesario conocer la unidad educativa, tanto en sus rasgos
educativos como curriculares.
Esto, significa acercarse a su realidad de la institución a través de un proceso de
autorreflexión y auto-análisis de la práctica educativa y curricular, que se vivencia en cada
unidad educativa. Por tanto de lo que se trata es de alcanzar una visión precisa de las
condicione, las expectativas, los recursos, etc., de la institución, de tal manera que permita
ajustar cualquier propuesta curricular en el momento de los diseños curriculares.
Razón por la cual se debe trabajar en la búsqueda de información sobre aspectos
importantes que conciernen a la institución tales como niveles de retención, ausentismo,
rendimiento académico, recursos didácticos, capacitación de los docentes, espacios de
aprendizajes y otros aspectos más.
Entre los procedimientos o técnicas que resultan efectivas en el análisis de toda institución
está el análisis, de documentos e informes, la entrevista informal con los estudiantes y
padres de familia, entre otros.
Los aspectos a ser analizados son variados en cada institución. Sin embargo se puede
indagar sobre las asignaturas que alcanzan mayor rendimiento académico, cuales ofrecen
mayor dificultad, el porcentaje de alumnos exitosos, las causas del fracaso escolar, como se
manifiesta el ausentismo docente y de los estudiantes, más las causas del ausentismo, los
recursos o equipo tecnológico posee la institución, etc.
Estas y otras interrogantes serán las que permitan tener un perfil aproximado de lo que es
la institución y lo que implica en términos de ajustar a esa realidad el planteamiento del
currículo
Como consecuencia de estos diagnósticos se verá reflejada la cadena de necesidades
básicas de aprendizaje.
2.5. INTERESES NECESIDADES Y EXPECTATIVAS.
Líneas arriba se ha visto la necesidad y lo importante que es perfilar la realidad de contexto
socio cultural y la realidad institucional con la mayor precisión posible, de igual forma es
importante el conocimiento de los intereses, las aspiraciones, las necesidades y las
condiciones que caracterizan a los estudiantes, pues viene a constituir uno de los elementos
esenciales de contextualización del currículo.
Al igual que en los anteriores aspectos es necesario que el docente se acerque a la realidad
personal de los estudiantes, a través de de técnicas proyectivas que lo permitan analizar las
25

26. expectativas, intereses necesidades y conocimiento de los estudiantes. Entre las técnicas
que se pueden mencionar están: Las cinco cosas que más me gustan; Así quiero ser; El libro
hablador; Memorias tempranas, etc.
Deteniéndose en un corto paréntesis de reflexión se verá que toda esta información es la
materia prima para realizar la contextualización, ya que el conocimiento y el análisis del
entorno socio cultural, del entorno institucional, más el conocimiento de la realidad personal y
familiar del estudiante son el insumo de una tarea permanente y paralela al proceso de
planificación y ejecución de los procesos de enseñanza aprendizaje.
Por otra parte esta información organizada y sistematizada, permitirá al docente recurrir a
ella cuantas veces sea necesario.
TRABAJO DE REFLEXIÓN EN AULA (GRUPAL):
Es la planificación una ciencia? Si NO
Es la planificación una técnica? Si NO
2.6. ESTRATEGIAS Y PROCEDIMIENTOS PARA LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR.
Debe entenderse que las estrategias y procedimientos para la planificación curricular, son
aspectos fundamentales al realizar toda planificación curricular, lo que en otras palabras se
estaría diciendo que este proceso, se condensa en el planteamiento de proyectos, planes y
programas relativos a políticas educativas, organización y estructura del sistema o de alguno
de sus niveles.
Por tanto entre una de las estrategias es que debe realizarse en diversos ámbitos y con
diferentes alcances, lo que significa que puede alcanzar o bebe alcanzar la totalidad de un
país, una región toda la oferta educativa.
A si mismo esta planificación debe ser asumida por todos los diferentes funcionarios del
sistema educativo, en colaboración con otros funcionarios de otros sectores.
Lo más significativo como estrategias es involucrar al docente en este proceso de
planificación, ya que es de él, que se puede obtener la información más precisa para
sustentar en la realidad algunas decisiones. Ya que los procesos y planes que de él se
deriven pueden ser determinantes en la labor educativa de un país, una comunidad o una
región, etc. Esto en relación a las estrategias. Pero los procedimiento como aspecto
fundamental de una planificación curricular, van más allá de de la condensación de proyectos
y planes antes mencionados; es plantearse interrogantes darse respuestas que lleven a
conocer la situación real, diagnosticando lo que ocurre, es darse una respuesta a un qué se
quiere hacer, con alternativas de acción, es saber por que se va hacer, como se va hacer,
para que se va hacer cuando se va hacer entre otras.
Estas interrogantes y respuestas clarificaran al docente la forma en que se puede desarrollar
una práctica educativa efectiva. Por tanto el procedimiento de planificación curricular es una
26

27. profunda reflexión de clarificación de ideas, toma de decisiones y planteamientos a partir de
un sustento teórico.
2.7. PROYECTO CURRICULAR A PARTIR DE LA PROPUESTA CURRICULAR
NACIONAL.
Molina Bogante menciona que: cuando se opta por una planificación didáctica que arranca y
confluye en la concentración de una propuesta curricular nacional predeterminada, los
docentes siguen una serie de procedimientos metodológicos para llevar los elementos de los
programas de estudio al nivel de especificidad requerida para cada uno de los diferentes
planes de trabajo. Esto significa que en el fondo es una estrategia, por que al dar el
tratamiento didáctico a los programas se esta desglosando o especificando a los objetivos y
los contenidos, para luego plantear la actividades de aprendizaje y de evaluación que se
desarrollaran en el aula.
Por tanto desde un proyecto curricular a partir de la propuesta curricular nacional los
momentos del proceso de planificación, van a consistir en un análisis de los documentos
curriculares, los programas de estudio y otros documentos guía como los lineamientos, etc. a
si mismo la elaboración del planteamiento didáctico implica la toma de decisiones como: tipo
de diseño, periodo para el cual se planteará, tipo de unidad, etc. Del mismo modo implica
elaborar un plan anual, donde estén claros y precisos los objetivos y contenidos durante el
tiempo escolar real, se debe diseñar la s unidades didácticas trimestrales o mensuales,
plantearse los objetivos, seleccionar contenidos y diseñar los planes de trabajo.
2.8. TIPOS DE PLANIFICACION DE AULA.
Dentro del proceso de planificación contextualizada, una vez elaborado el proyecto curricular
institucional, debe realizarse la planificación didáctica de la práctica pedagógica, para el nivel
de aula, es decir los planes trimestrales, los planes mensuales, los planes semanales y los
planes diarios. Es un segundo momento de la planificación que debe ser realizada por cada
docente en forma independiente, no obstante resultará más productivo y enriquecedor, si se
trabajo por grupos. Lo importante de la planificación, no radica en la estructura que tendrá el
plan, ni en los periodos que cubrirá, la importancia radica en la decisión que el o los docentes
decidan la estructura y el periodo que les resulta más eficaz y adecuado a su propio estilo de
organización. Lo que quiere decir que algunos, podrán trabajar con planes trimestrales,
planes mensuales, semanales o con planes diarios.
Uno de los procedimientos que ha obtenido buenos resultados es la toma de decisiones
institucionales,, es decir escoger una determinada estructura y un periodo determinado para
que todos los docentes los utilicen .
Sea cual sea el tipo de plan que se elabore y el tiempo para el que se planifique, lo esencial
es que los docentes contextual icen los elementos fundamentales que intervienen en el
desarrollo de la práctica pedagógica.
2.9. PROYECTOS DE AULA.
27

28. Existe una variada forma de conceptualizar los proyectos de aula de acuerdo al enfoque de
los autores sin embargo desde el punto de vista de este trabajo se lo conceptual izará como
una manera de organizar el proceso de enseñaza y aprendizaje en el aula, en torna a una
acción central, que responde a intereses y necesidades de los estudiantes y docentes en
función a un propósito pedagógico. Donde una de las ventajas es posibilitar la participación y
el conocimiento compartido de docente, estudiantes y padres de familia.
Entre los proyectos de aula que se puede mencionar están:
Proyectos de desarrollo de competencias de las áreas de conocimiento y transversales.
Proyectos que se centran en resultados visibles.
Proyectos que regulan y mejoran la vida cotidiana de los estudiantes y padres de familia en
la escuela y la comunidad.
A sí mismo los proyectos de aula por su duración pueden ser:
De un año; de un mes; de una semana; de un día.
Por tanto un proyecto de aula equivale a un tipo de planificación que permite prever las
situaciones de aprendizaje que se desarrollara en función de determinados propósitos.
En conclusión, el proyecto de aula es una estrategia de enseñanza y aprendizaje que surge
de un conjunto de motivaciones relacionadas con una acción colectiva, destinada a
desarrollar habilidades y competencias de los estudiantes, donde el aprender haciendo,
aprender de otros y con otros, compartiendo y decidiendo relaciona conocimientos previos y
experiencias diversas para construir conocimientos nuevos.
2.10. UNIDADES DE APRENDIZAJE O UNIDAD PEGANGÓGICA, EL HECHO
DIDÁCTICO.
Otro elemento esencial en el planeamiento didáctico lo constituyen las unidades de
aprendizaje que se proporcionan y se desarrollan para el logro de los aprendizajes. Esta, han
sido denominadas por los estudiosos en diferentes momentos de diferentes formas.
(situaciones de aprendizaje, actividades, estrategias, experiencias de aprendizaje,
estrategias para la medición pedagógica, estrategias didácticas, etc.)
Con mayor o menor precisión cada uno de estos términos encierra, como esencia, el
referirse a las acciones que se prevén y ejecutan para que el estudiante desarrolle su
proceso de aprendizaje.
Por ejemplo, si se trata de una propuesta de corte tradicional y se enmarca en una visión del
currículo centrada en la enseñanza, se enfatizará las actividades que realiza el docente para
provocar en los alumnos el aprendizaje. mientras que cuando una propuesta centrada el
proceso en el aprendizaje en el estudiante que se sustenta en las corrientes constructivitas,
las actividades se enfocan esencialmente en describir lo que hará el estudiante o construir su
aprendizaje.
28

29. 2.11.SELECCIÓN DE CONTENIDOS.
Teniendo en cuenta que los contenidos son los saberes o formas culturales cuyo aprendizaje
es esencial para el desarrollo y la socialización de los estudiantes y de acuerdo con las
nuevas tendencias curriculares de tendencia constructivista se amplia y revitaliza su
concepto. Es decir el contenido no se trata ya de un fin si no de un medio, en este sentido
sirve para estimular y ejercitar habilidades y pensamientos, por tanto el estudiante pasa ha
ser un constructor v re elaborador de su aprendizaje y el docente un orientador de ese
proceso constructivo. Entonces la selección de contenidos, se entenderá como parte de una
selección lógica y/o psicológica de los contenidos axiales o ejes vertebradores, de una
materia, área, o disciplina, es decir que se parte la materia que se va a trata, por ejemplo: en
el caso de lenguaje en educación primaria se suele dividir en: usos y formas de
comunicación oral y escrita, etc.
Por tanto el maestro desde una visión más psicopedagógica, a de seleccionar y secuenciar
los contenidos a partir de los conceptos que los estudiantes tienen y la experiencia que
poseen, si, por supuesto se pretende hacer aprendizajes significativos.
Pero además en la selección de contenidos, se debe tonar en cuenta el marco social o
contextual en el que se van a desarrollar los mismos, ya que se trata del medio en el que
viven y se forman los educandos.
Desde el marco legal boliviano, los contenidos de los programas de estudio deben estar
organizados en áreas curriculares que integren y relacionen contenidos de diversas materias,
lo que significa no seguir teniendo asignaturas aisladas. Y, lo que se plantea es que estos
contendidos deben estar expresados en términos de competencias a ser adquiridas y
desarrolladas por los estudiantes.
2.12. FASES DE LA ELABORACIÓN DEL PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL.
Las fases de elaboración del proyecto curricular institucional implican un proceso de
planeamiento centrado en la institución educativa, para que brinde el marco para planificar
los procesos de enseñanza aprendizaje en el nivel de aula. Por tanto de lo que se trata es
que la institución perfile sus propias intencionalidades curriculares como respuesta a las
necesidades de brindar una educación acorde con el contexto.
La primera fase del proyecto curricular consistirá en la elaboración del plan curricular
institucional por el conjunto de los docentes orientados técnicamente por el director de la
institución. Las fuentes que serán consideradas son: la documentación oficial con la que
cuente la institución educativa. Entre otras debe estar la información común recogida sobre el
contexto, y las experiencias de los docentes.
Este plan debe contestar a las siguientes interrogantes ¿cómo es nuestra institución?,
¿cuáles son nuestras metas, propósitos y objetivos?, ¿cómo organizaremos la institución
para alcanzar las metas?
29

30. La primera interrogante lleva a clarificar y perfilar la naturaleza de la institución. Es decir a
expresar las grandes intencionalidades y aspiraciones que motivan la tarea curricular que se
realizará en la institución.
La segunda interrogante, determinará los objetivos o propósitos que dan rumbo a la
institución, por tanto es en este punto donde se concretan las intencionalidades de la
institución considerando los el contexto los fines y los objetivos que se proponen desde el
nivel nacional. Podría plantearse también como la adecuación de lo nacional al contexto o
realidad de la institución y el estudiantado.
La tercera interrogante responde a la organización y administración de los procesos
curriculares que se desarrollan en la institución educativa. Por tanto la toma de decisiones se
refiere al rol de los docentes y de otros funcionarios educativos.
Por tanto cabe decir que el proyecto institucional constituye el primer nivel de la planificación
contextual izada, lo que implica que es fundamental que en dicho plan se perciba la
caracterización y la organización del proceso educativo y curricular que se desarrollara en la
institución a lo largo del año.
2.13. EL PROCESO DE LA PLANIFICACIÓN.
En las sociedades actuales, la tarea educativa ocupa un lugar relevante incluso, en algunos
momentos, se pone en manos de ella retos que muchas veces superan el ámbito mismo de
lo que debe asumir la educación. Por tanto todas las actividades que se realizan para el
desarrollo y la convivencia social tiene un componente educativo explicito o implícito.
De esta manera, la educación se convierte en una convivencia social que impregna
permanentemente a los individuos y a los grupos socialmente organizados, lo que implica
que es una experiencia permanente y cotidiana que tendrá mayor o menor impacto en la
sociedad, de acuerdo con el proceso de planificación que de ella se realice. Lo que quiere
decir que es fundamental planificar.
Si se parte de este análisis la planificación como método de racionalización de los procesos
y de los recursos para la preparación del cambio, permitirá introducir reformas sustanciales e
incluso estructurales en el proceso educativo. Por lo que toda planificación debe ser
visualizada como un proceso intencionado y deliberado. Y, si se parafrasea a Carlos Matus,
se deduce que la planificación es un intento de previsión y no de predicción, y que en si
mismo es un proceso que implica tomar en cuenta características propias e importantes
como:
a) Debe darse en el contexto real de una sociedad.
b) Debe ser enfocado con visión multidisciplinaría.
c) Al ser realizada en el nivel central de la ecuación debe ser lo suficiente abierta y flexible.
30

31. d) debe tener una dimensión política que se identifique con el proceso de adopción de
decisiones del estado.
e) Debe ser un proceso metódico, de análisis, o diagnosticote la situación real.
f) Debe ser participativa.
2.14. EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES, SECUENCIACIÓN, SITUACIONES
DIDÁCTICAS, ACTIVIDADES.
La evaluación de los aprendizajes se perfilas como un proceso inherente al aprendizaje, que
debe garantizar que toda situación de aprendizaje será objeto de algún tipo de evaluación. Lo
que significa que el docente a la hora de planificar debe tener presente algunos rasgos que
caractericen a los planes didácticos. Es decir que se debe incorporar actividades de
evaluación que respondan efectivamente a las expectativas que en ese campo se plantean
en una determinada propuesta curricular.
En esta perspectiva Rodrigues plantea la siguiente propuesta de evaluación a los
aprendizajes.
1º Debe ser procesal, es decir que no se debe únicamente analizar los resultados, sino
considerar el proceso seguido para que se llegar al resultado.
2º Debe ser holística, lo que significa no mirar a las partes, sino mirar el problema en forma
integral de aprendizaje
3º Contextualizada, se refiere a la evaluación planteada en un contexto específico.
4º Democrática, por que incluye la participación de todos los estudiantes y docentes,
participación que debe desarrollarse con plena libertad.
5º Cualitativa, por que permite ir más allá de lo cuantitativo, visualiza los logros desde la
perspectiva cualitativa, recurriendo a la observación sistemática del quehacer de los
estudiantes con el propósito de reunir información que permita mejorar el proceso de
aprendizaje.
6º Cuantitativa, por que implica la organización de criterios teóricos y procedimientos que se
aplican para la recolección e Interpretación de información obtenida por mediciones.
Actividades como estas y muchas más deben ser desarrolladas en un proceso evaluativo de
los aprendizajes.
LA EVALUACIÓN.
La evaluación es una parte integral del proceso de enseñanza aprendizaje en el aula, esto
implica el deseo o no de asegurar calidad en el proceso educativo.
31

32. Generalmente la evaluación fue, visualizada, en forma muy tradicional y rígida, esto ha
provocado que muchas innovaciones en lo curricular no lleguen a sus mejores logros, ya que
se ven limitadas por una serie de regulaciones y normativas.
Sin embargo es necesario que se visualice cómo se asume la evaluación desde la
elaboración de este trabajo trascribiendo el pensamiento de Ausubel.
……. La función de la evaluación consiste en determinar el grado en que los objetivos
educativos de importancia, se están siendo alcanzados. Lo que equivale a decir que: evaluar
es hacer un juicio de valor o de merito, para apreciar los resultados educativos en términos
de si están o no satisfaciendo un conjunto específico de metas. Desde esta perspectiva la
evaluación se constituye en el proceso que posee información que permite emitir juicios
sustentados en determinados criterios, criterios que a su vez posibilitan la toma de
decisiones, la retroalimentación, y el enriquecimiento del proceso de aprendizaje.
Por tanto se debe entender a la evaluación como un proceso inherente al aprendizaje, que
garantiza que toda situación de aprendizaje será objeto de algún tipo de evaluación.
Por lo que es necesario en las líneas siguientes distinguir, primero los tipos de evaluaciones
y segundo las funciones que cumple.
2.15. EVALUACIÓN DIAGNOSTICA, FORMATIVA, SUMATIVA.
Estos tres tipos de evaluación se complementan en la realización del planeamiento de la
práctica pedagógica, por tanto el docente debe saber y considerar en que forma, y cuando se
realizarán estos procesos.
La evaluación diagnostica o inicial es aquella que s aplica al inicio del curso lectivo, al inicio
de un proceso, de una unidad de aprendizaje, para determinar las habilidades, destrezas,
motivaciones, valores etc. que posee el estudiante, para adecuar los objetivos, las
situaciones de aprendizaje y las estrategias de evaluación a nivel de los estudiantes.
En el caso de las propuestas constructivitas, es a través de este tipo de evaluación que se
descubren o determinan los aprendizajes previos que poseen los estudiantes.
Sin duda la evaluación diagnostica constituye el punto de partida esencial para la
organización del proceso enseñanza aprendizaje.
Mientras que la evaluación formativa desde la perspectiva de Morgan y Corella, es el
proceso sistemático de recolección que se aplica durante el desarrollo del proceso de
enseñanza aprendizaje, que se emplea fundamentalmente para reorientar las actividades
tanto del estudiante como del docente .
Entre otra de las evaluaciones se tiene a la evaluación sumativa, o acumulativa de acuerdo
como lo expresan Morgan y Corella, este tipo de evaluaciones tiene por objeto valorar los
resultados finales, en términos cuantitativos del aprendizaje adquirido por el estudiante.
Mediante esta evaluación, se cuantifica el ogro del estudiante, se comprueba si es suficiente,
se busca posibles fallas, para orientar de nuevo el proceso.
32

33. UNIDAD No III
EVALUACIÓN CURRICULAR.
“La evaluación es el proceso de emitir juicios de valor,
comparar el avance con los objetivos, determinar logros y
retroalimentar el proceso en espiral...” (BBA – 2011)
Es la evaluación de los resultados en relación a los grados de logro de satisfacción de
necesidades de aprendizaje propuestos por el currículo. Es decir que la evaluación se ocupa
de hacer juicios sobre el logro de los objetivos generales y específicos, planteados. Sin
embargo cabe señalar que cuando se habla de evaluación se hace referencia a un proceso
permanente y no a si a la medición de logros al final de una etapa determinada como
proceso educativo, si no que se debe ser concebida como ese proceso que involucra a
todos los componentes de la oferta educativa.
Estudiada la evaluación desde el marco legal (Ley 1565 de Reforma Educativa). La
evaluación debe constituirse en un apoyo pedagógico para el docente como para el
educando, a la vez que debe, ser corresponsabilidad de los padres.
A sí mismo se pone énfasis en que debe constituirse en una experiencia de autoevaluación
y autoanálisis, para propiciar un proceso de reflexión.
3.1. ADAPTACIONES CURRICULARES.
Desde la definición que se tenga de currículo, las adaptaciones curriculares implican adaptar
sus elementos comenzando por capacidades y valores que son los que se pretende
desarrollar o conseguir. Es decir, lo se busca es que en función de los criterios que definen lo
que es currículo, las adaptaciones curriculares pueden ser:
Adaptaciones curriculares generales, que parten del diseño curricular base para desarrollar
capacidades, destrezas y actitudes, a partir de los contenidos mínimos, los métodos y los
procedimientos que se tiene como estrategias de aprendizaje.
Adaptaciones curriculares específicas; son realizadas desde el nivel de diseño curricular de
centro y de aula, es decir desde las competencias del centro educativo más los equipos de
ciclo, en base a las capacidades, destrezas y actitudes que se desee logran en el educando,
tomando en cuenta los contenidos, métodos y procedimientos más la estrategias de
aprendizaje.
Adaptaciones curriculares Individuales son todas aquellas adecuaciones que se hacen en
función a las necesidades de aprendizaje individual del educando, y a si lograr como se dijo
líneas arriba desarrollar sus capacidades, destrezas y actitudes en forma optima.
33

34. 3.2. AMBIENTES DE APRENDIZAJE.
Se consideran ambientes de aprendizaje, a los espacios acogedores en los cuales el
docente apoya a los estudiantes para que crezcan y se desarrollen en forma integral. Son
ambientes donde los estudiantes aprenden cada vez en un modo nuevo y dinámico,
haciéndose cada ves más responsable, más independiente con actitudes más positivas hacía
su medio.
ORGANIZACIÓN DEL AULA.
Los cambios llevados adelante en la educación desde los nuevos enfoques constructivistas,
han dado nuevos rolles al maestro entre los que se lo asigna reconfigurar el aula, para hacer
de ella un verdadero espacio de práctica pedagógica innovadoras y para generar un
ambiente de colaboración e interacción permanente .
La interacción y la colaboración harán del aula un ámbito de de actividad a través de un
maestro que apoya las actividades que el niño realiza.
De este modo, todos los escenarios de la vida cultural se incorporarán al aula como ámbitos
de actividad. De lo contrario se reduce drásticamente las posibilidades de aprendizaje de los
niños.
En la nueva concepción de aula la información no discurre en un solo sentido – desde la
pizarra hacia las filas de pupitres, si no el aula es un espacio de circulación permanente de la
información, de convivencia, colaboración y generación de conocimientos. Entonces la
organización del espacio físico, los materiales y la forma de trabajo debe inducir a los niños a
participar, a ser protagonistas y a apropiarse de su aprendizaje.
En función de este nuevo papel que asume el docente y con el fin de transformar su práctica
el maestro tendrás que reconfigurara el aula, creando los rincones de aprendizaje,
organizando la biblioteca del aula, ambientando el aula con laminas y material educativo,
deberá incorporar prácticas culturales y adecuar el e4spacio físico del aula para el
desplazamiento de los niños con necesidades educativas especiales.
AMBIENTE AFECTIVO.
En realidad no es muy difícil describir un ambiente afectivo, en forma fácil podemos imaginar
que entrar en una sala en la que hay un sentimiento positivo, donde todos trabajan,
aprendiendo y apoyándose, nos animaría, mientras que entrar en una sala demasiada seria
donde existe demasiado antagonismo entre las personas, donde nadie trabaja, obviamente a
nadie gusta estar allí y por tanto nos desanimaría.
Los estudios realizados sobre el ambiente afectivo del aula, afirman que es un condicionante
para que se logren mejores aprendizajes, pero que a este ambiente debe caracterizar: El
aprecio y confianza mutua; Debe existir cooperación y apoyo; debe haber alegría; y énfasis
en los aprendizajes. Pero no bastan esta características, también, debe ser conciente de su
realidad como ser humano noble lleno de muchas potencialidades ; debe tener fe en su
34

35. capacidad de aprender, fe en su capacidad de desarrollarse más allá de donde se encuentra
actualmente; y debe tener la valentía necesaria para arriesgarse a tratar de aprender cosa
nuevas. Es posible que todo esto este presente en los niños pequeños, por que están
dispuestos y felices a intentar muchas y nuevas cosa, en cambio en los jóvenes y mayores
no suelen tener la misma apertura a actividades educativas nuevas. Por lo que se debe
reforzar el conocimiento en cada uno de los estudiantes sus potencialidades, su nobleza
esencial; su fe en su capacidad de aprender y darle el valor para intentar cada ves de nuevo.
Cabe aclarar que el hecho educativo sea en el nivel inicial, `primario, secundario , inclusive
en educación superior, deberá transitar por el manejo adecuado tanto de contenidos,
objetivos, competencia, sistemas de evaluación y otros, sin ignorar el contexto, momento
histórico en el que se desarrolla. Y lo más importante tomando como base los principios que
la Psicología y otras ciencias hacen del ser humano, verdadero objeto de la educación.
Por ejemplo no se puede enseñar bien en el aula si no se conoce principios de la psicología
infantil, del adolescente y del adulto, en su caso, manejando principios de la PEDAGOGÍA O
ANDRAGOGÍA.
REFLEXIÓN grupal: ________________________________________
EVALUAR EL TEXTO DE DISEÑO CURRICULAR DE EDUCACIÓN PRIAMRIA
COMUNITARIA. (Distrito Educativo Achocalla – La Paz)
Fundamentos contextuales? Contiene? Cuáles?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Fundamentos Psicológicos? Contiene? Cuáles?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Fundamentos técnicos del currículum? Contiene? Cuáles?
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
_____________________________ _____________________________________________________
35

36. III
LECTURAS
COMPLEMENTARIAS
Universidad Salesiana de Bolivia
Carrera: Ciencias de la Educación
Selección Bibliográfica
Materia: CURRICULO II
Docentes: José Trujillo Mamani
Reynaldo A. Quisbert Aliaga
La Paz – Bolivia
2010
Documento de consulta bibliográfica:
Artículo: Aproximación al Análisis de Algunas Concepciones Curriculares
Autor: Pérez, Rosa María
36

37. Referencia Bibliográfica: Bravo Jáuregui, Luis. Compilador (1991). Lecturas de Educación y
Currículo. Caracas: Ed. Biosfera
Referencia en plan de estudios Unidad I: Concepción de currículo y teoría curricular
Contenido referencial: Teoría Curricular
Uso didáctico: Los alumnos elaboran un cuadro comparativo entre concepciones
curriculares a partir de la cual se realiza el análisis de ambas teorías.
Propósito: Promover el análisis de distintas teorías curriculares para luego
relacionarlas con los fundamentos del currículo.
En: Bravo Jáuregui, Luis. Compilador (1991). Lecturas de Educación y Currículo. Caracas: Ed. Biosfera
Aproximación al análisis de algunas concepciones curriculares
Pérez, Rosa María
Tomando en cuenta que para el
diseño curricular, es básico el análisis
de los fundamentos teóricos que
sirven de apoyo a las diferentes
concepciones curriculares,
consideramos conveniente incursionar
un poco en el tema, dando una breve
visión de los enfoques sistémicos y
reconstruccionista social, por la
significación que estos tienen en la
coyuntura actual.
En este sentido podemos afirmar que
algunos modelos de diseño curricular
que hemos observado, tales como:
Tyler, Kaufman, UNESCO, varios
Planes y Programas Nacionales: se
mueven dentro del enfoque sistémico
permitiéndonos observar la
importancia y las distintas formas de
aplicación, así como los alcances y
limitaciones del mismo.
En contraste con el enfoque anterior,
seleccionamos el enfoque
reconstruccionista social, tratando de
penetrar dentro de ellos para revisar la
concepción teórica-filosófica que lo
sustenta. El análisis está orientado hacia
la concepción del mundo, de la
sociedad, del hombre, del conocimiento,
de la ciencia y de la educación que se
oculta o se manifiesta internamente en
algunos discursos de los enfoques
sistémicos y reconstruccionista social.
En este sentido consideramos que es
imposible abordar imparcialmente el
análisis teórico-filosófico de las
concepciones curriculares, puesto que
consciente e inconscientemente, en
forma explícita o implícita, la carga de
valores y los intereses personales y
sociales so proyectan en la posición que
asumamos.
1. El enfoque sistémico del
currículo
Al introducirnos en el enfoque de
sistemas compartimos el criterio de
Bertalanfy, quien platea que surgió:
“… como una necesidad de la
era tecnológica para resolver
los múltiples problemas
financieros, económicos,
políticos, sociales… etc., y
consiste en que dado un
objetivo determinado,
encontrar caminos o medios
para alcanzarlos, y ello …
requiere que el especialista en
sistemas, (o el equipo de
especialistas), considere
soluciones posibles y elija las
que prometen optimización,
con máxima eficiencia y
eficacia y mínimo costo en
una red de interacciones
tremendamente compleja”.
(Bertalanfy, 1980)
37

38. Muchas ciencias, en los últimos
tiempos, han adoptado la teoría de
sistemas para explicar y encontrar
soluciones a los problemas que
constituyen su campo de acción:
Biología, Física, Ingeniería,
Psicología, Psiquiatría, Sociología,
etc. En el campo de las ciencias
sociales, se observa una confusa
gama de teorías existentes, hay una
conclusión general, según Bertalanfy
de considerar a los fenómenos
sociales en términos de “sistemas” a
pesar de los difícil y fluctuante que
resulta actualmente la definición de
entidades socio-culturales.
La gran meta de la teoría general de
los sistemas, es la unidad de la
ciencia, tanto en su producción o
elaboración como en su difusión o
enseñanza. No más dominios
separados que dividan las ciencias y
los procesos hasta volverlos
insignificantes o inconexos con los
demás.
“En contraste, las exigencias
educativas de adiestrar
generalistas científicos y de
exponer “principios básicos”
interdisciplinarios son,
precisamente, las que la teoría
de sistemas aspira satisfacer”.
(Bertalanfy, 1980). De esta
manera la teoría general de los
sistemas sería un importante
auxilio a la síntesis
interdisciplinaria y a la
educación integrada.
El enfoque sistémico del
currículo se fundamenta en la
teoría general de sistemas; este
enfoque, para Chadwick, “es un
proceso de desarrollo ordenado
y analítico, o un conjunto de
procedimientos que se pueden
utilizar continuamente par
analizar, evaluar y diagnosticar la
naturaleza de un sistema y los
resultados de su desempeño, para
captar con sensibilidad todo lo
necesario a esos fines y para
proveer la continua
autocorrección del
funcionamiento del sistema, con
el propósito de alcanzar los
objetivos específicos”. (Chadwick
1980).
El mismo autor plantea que el enfoque
sistemático es objetivo, científico y
tecnológico y abarca cinco pasos
fundamentales: el análisis, el diseño, el
desarrollo, la instrumentación y la
evaluación de sistemas. Esta última es
continua, con retroalimentación y
autocorrectiva. Tiene como propósito
buscar la manera más eficiente y óptima
de hacer funcionar un sistema. Por esa
razón considera el autor señalado que
pueda aplicarse a los sistemas escolares
para mejorar su desempeño.
La concepción sistémica del currículo
parte de la idea de que la educación es
un sistema humano, abierto, que ha sido
creado por el hombre como “subsistema
geo-socio-histórico-cultural” y considera
que la educación escolar es un
subsistema del sistema educativo y,
como tal, se interaccionan sus
elementos tendientes al logro del
objetivo fundamental: el aprendizaje.
Como tal sistema abierto, la educación
trata de establecer las necesarias
relaciones con la sociedad: es decir, con
otros sistemas mayores a los que
pertenece y con microsistemas, en una
vinculación periódica y permanente.
Este enfoque considera al hombre como
un componente del sistema y al sistema
educativo formal como un conjunto de
componentes de carácter complejo, en el
cual se pueden identificar elementos que
ingresan y que deben ser participantes
del proceso para que obtengan
productos potenciales (esto es
objetivos) que, simultáneamente,
están emergiendo otros elementos
que constituyen el aporte de las
personas que interactúan en el
sistema.
En consecuencia, la
concepción sistémica del
currículo considera a éste
como: “la disciplina científica
que se refiere al planeamiento,
implantación, evaluación y
retroalimentación de modelos
sistemáticos destinados a
producir el aprendizaje en la
escuela, desde ella o en otras
instituciones con que ella
coadyuve para lograr
propósitos comunes” (Revista
Currículum N° 10. 1980)
Esto significa que el currículo es una
disciplina tecnológica, cuyo campo
de acción es la configuración del
sistema, en función de modelos
destinados a lograr el aprendizaje
humano.
El modelo sistémico del currículo
tiene una estructura endógena en al
que los distintos sistemas se
interrelacionan directamente con los
marcos teóricos, desde los que se
organizan en sus entradas,
procesos y salidas. Sin embargo,
hay flexibilidad, dinamismo y un
control permanente en la relación de
los componentes, tanto humanos
como técnicos y materiales, así
como con los microsistemas de los
que se derivan sus objetivos,
reciben los llamados insumos y a los
que se entregan sus productos.
Los productos son conductas
cognoscitivas y psicomotoras,
observables. Se desestiman los
38

39. aprendizajes afectivos y valorativos
por considerarlos subjetivos.
En resumen, para el enfoque
sistémico y orientándonos por el
modelo de Kaufman, pro estar más
familiarizados con él, el currículo es
un plan donde se organizan los
elementos en función del aprendizaje
del individuo y que toma en cuenta a
la sociedad, en su sentido más amplio
Los objetivos están determinados por
necesidades, definidas en términos
mensurables.
En función del modelo de Kaufman,
diremos que la definición contiene los
elementos del modelo para el logro de
los objetivos pre-establecidos (esto
es, a partir de las necesidades) para
producir aprendizaje, (traducido en
nuevas conductas que representan lo
deseable para la sociedad en la que
el individuo vive).
Podemos observar que el modelo de
Kaufman no se dirige al cambio o
transformación de la sociedad, sino
más bien a su conservación y
mejoramiento, para que el hombre
pueda vivir y producir en ella con el
máximo de eficacia, de eficiencia y al
mismo costo.
Trataremos de penetrar un poco en
las raíces del enfoque sistémico del
currículo para tratar de explicar,
someramente, la concepción filosófica
subyacente. En este sentido podemos
decir que el enfoque sistémico
presume ser un “sistema libre de
valores” y pro ende, ideológicamente
neutral: pero, que la concebir al
hombre como un individuo no
problemático, ni un elemento
particularmente activo dentro del
sistema sino preocupado por su
supervivencia y su adaptación al
mismo, ya está definiéndose como
una posición particularmente
conservadora, aunque reformista, del
sistema social imperante.
El enfoque sistémico se basa en los
principios pragmáticos de “eficacia y de
eficiencia”; el currículo es considerado
como una inversión que responde a la
ley de la oferta y la demanda. Se
expresa en términos de producción, de
inversión, de sistemas industriales, de
contabilidad o análisis de sistemas. Este
enfoque se ajusta perfectamente a una
determinada realidad social y se
convierte en un soporte del mundo
capitalista, en la medida en que viene a
satisfacer, plenamente, las
“necesidades” de la era tecnológica y
ofrece resultados eficaces a la empresa
educativa, por cuanto garantiza que el
insumo humano que entra, sea sometido
a un proceso y convertido en producto
útil, desde el punto de vista práctico y
funcional, a la sociedad.
En lo que respecta a la teoría del
conocimiento subyacente en el enfoque
sistémico, pensamos que es empirista,
puesto que destaca el papel de la
experiencia sensible e individual a la
adquisición de conocimientos. Y
fundamentalmente, porque se basa en el
esquema “estímulo-respuesta” de la
corriente psicológica conductista, que
considera que la orientación del
aprendizaje de los seres humanos
depende del tipo de oportunidades y los
estímulos que se le proporcionen. Estos
aprendizajes se traducen en cambios de
conducta, que se especifican en
términos mensurables. El enfoque
sistémico del currículo pone énfasis en la
mensurabilidad: podemos decir que la
posibilidad de medir las conductas
observables es el criterio de objetividad y
cientificidad.
Al medir el aprendizaje como
modificación de conductas cognoscitivas
y psicomotoras observables se somete
al hombre a un riguroso control, idéntico
al que se emplea para las máquinas, sin
tomar en cuenta la complejidad de
su condición humana. Así como su
papel activo en la transformación de
la sociedad lo cual hace casi
imposible controlar los múltiples
factores que influyen en los
problemas sociales, de esta forma el
enfoque sistémico descarta la carga
afectiva y valorativa de los
aprendizajes.
Al pretender ser un sistema “libre de
valores” no enfrenta ni resuelve las
contradicciones sociales, sólo se
interesa por lograr los objetivos pre-
establecidos con eficacia y
eficiencia. De ahí que algunos
autores consideran que resulta útil
en la planificación de actividades
educativas.
El enfoque sistémico del currículo,
concretamente el modelo de
Kaufman, puede aplicarse a niveles
macro, meso y micro-sistémicos, es
decir a nivel de sistemas y
subsistemas educativos: es un
proceso autocorrectivo y
organizado, que garantiza la
asignación y cumplimiento de
responsabilidades en todas sus
fases, hasta llegar a la satisfacción
de necesidades, en la medida en
que señala cómo afecta el
incumplimiento de una actividad en
el proceso en general, puesto que
cada actividad se convierte en
insumo de la siguiente, en el
esquema: insumo-proceso-producto.
Este modelo conduce a la
superespecialización o
encasillamiento de quienes
planifican, diseñan, evalúan, etc. De
esta manera complica y burocratiza
las estructuras institucionales y
exige la participación de muchos
especialistas, lo cual atomiza las
funciones, de tal manera, que no
permite a cada especialista tener
una visión totalizadora del problema.
39

40. Si tratamos de establecer la relación
entre currículo y educación, dentro del
enfoque sistémico, observamos que el
currículo es tecnología y que se
plantea la distinción entre enseñanza
y aprendizaje.
La enseñanza se refiere al proceso,
en tanto que el aprendizaje se refiere
a los logros. Estos logros garantizan
la supervivencia y el progreso de la
sociedad y se traducen en términos
de eficacia y de eficiencia.
Todo esto nos lleva a deducir que la
concepción filosófica subyacente en el
enfoque sistémico, está orientado por
la filosofía del éxito, en ella se
destaca el principio de utilidad y
representa la penetración del
Pragmatismo en Educación, según el
cual se percibe a ésta como un
proceso imparcial de capacitación y a
las destrezas intelectuales como
instrumentos par la adaptación y
preparación para situaciones futuras.
Algunos autores consideran que , el
enfoque sistémico del currículo resulta
útil, eficaz y efectivo para la
planificación, diseño y evaluación de
programas y materiales de
instrucción. Desde nuestra
perspectiva el enfoque analizado
descuida la formación de un hombre
crítico, activo y agente de
transformación social.
Por último, diremos que el enfoque
sistémico del currículo surge y se
consolida en el seno de la sociedad
capitalista, por lo que responde
plenamente a sus intereses y
contribuye a reproducirla y
perpetuarla, admitiendo reformas e
innovaciones.
2. Enfoque reconstruccionista
social del currículo
Una posición opuesta en cierto modo, al
enfoque sistémico del currículo. Lo
representa el enfoque reconstruccionista
social: éste se resiste a aceptar la idea
de que los hombres deben ajustarse a
responder a la sociedad existente.
Conciben al currículo como la vía para
proyectar el descontento social que
proporciona, a quien se educa, las
“destrezas” necesarias para formular
nuevos objetivos y lograr así el cambio
social.
El currículo reconstruccionista surge en
USA, en las décadas de los años 20 y
30. Se asocia con los nombre de Harold
Rugg, Theodore Brameld, John S. Mann
en USA, así como Paulo Freire en
América Latina, entre otros.
Para Brameld, el reconstruccionismo
social presenta varias bases
fundamentales: tiene como compromiso
reconstruir una nueva cultura, permitir
que los trabajadores lleguen a controlar
los principales recursos e instituciones,
si realmente se desea la
democratización del mundo; lograr que
la escuela ayude al individuo a
desarrollarse socialmente y a participar
en la planificación social; encontrar las
formas de satisfacer las necesidades
personales y colectivas, mediante el
consenso social.
Los reconstruccionistas sociales se
oponen a la intimidación y a todo tipo de
persuasión. Creen que representan los
intereses de la mayoría, al cual ha sido
siempre atropellada y conducida por una
minoría dominante, que controla los
instrumentos de poder, buscan la
conquista de los auténticos valores del
hombre, quien hasta ahora no ha
actuado libremente, sino en nombre de
los valores impuestos por los
instrumentos del poder.
De ahí que el propósito fundamental del
currículo de reconstruccionismo social es
confrontar al hombre con toda la
variedad de problemas graves que
vive la humanidad y promover su
participación activa.
Brameld considera que, a nivel de la
escuela primaria, los proyectos
deben exigir interdependencia y
consenso social. El currículo de
primaria de los últimos años, para él
debe estimular la imaginación social,
a fin de que los niños participen en
la toma de decisiones y adquieran
conciencia de os graves problemas
sociales para la búsqueda de una
mejor calidad de vida.
Hay varios tipos de
reconstruccionistas: radicales,
moderados, futurólogos, etc, con
diferencias entre ellos.
El enfoque reconstruccionista social
trata de desenmascarar la carga
ideológica de otros enfoques
curriculares; tiene perfectamente
definido su compromiso con la
transformación social, concibe al
hombre como individuo crítico,
participativo, activo, preocupado por
la democratización de la sociedad,
combatiendo el principio de la
supervivencia biológica que no es
más que la ley del más fuerte y el
privilegio de los “más aptos”, sin
tomar en cuenta las condiciones de
vida de los que no logran escalar los
pisos del edificio social, en términos
Gramscianos.
El reconstruccionalismo social se
manifiesta como una concepción
progresista y anticonformista,
basada en el principio del consenso
social. Para el reconstruccionismo
“el culto a los expertos no es más
que el preludio de una sociedad
autoritaria”. Destaca la importancia
de la participación de la comunidad
en el proceso de enseñaza y el
aprendizaje que beneficia al hombre
es aquel que se obtiene de la
40