Breve resumen

1. Audición y Lenguaje
Nº 113 l VI ÉPOCA l ABRIL 2016
REVISTA DE LA FEDERACIÓN ESPAÑOLA DE PROFESORES DE AUDICIÓN Y LENGUAJE (F.E.P.A.L.)
Afrontamiento del
Trastorno Lectoescrito.
Fundamentación y
metodología
El aula de primaria en
el tratamiento de las
dificultades de aprendizaje
Hipoacusia y sordera
Intervención práctica en
casos de alumnado con
problemas de audición
Todo un mundo de
emociones. Educación
emocional y bienestar en
el síndrome de Down
Cantea

2. Del conocimiento de la
sordera y de la persona sorda a
la intervención educativa
En pleno siglo XXI, a pesar de una mayor con-
ciencia social en pro de la igualdad de derechos
y oportunidades, permanecen activos al menos
tres grandes retos: la aceptación de las diferen-
cias, el derecho a la inclusión y la comunicación
sin barreras.
En referencia al colectivo de personas sordas,
estos importantes retos se ven socavados por
dos realidades permanentemente presentes,
tales son: El hecho de que aun siga siendo una
aspiración inalcanzada la igualdad de oportu-
nidades educativas, laborales y profesionales,
unos mismos derechos y una educación de ca-
lidad y, en segundo lugar, el hecho igualmente
presente de no haber resuelto satisfactoriamente
el problema de la incomunicación entre ambos
colectivos: sordos y oyentes.
El manual que presentamos afronta respuestas
educativas para la persona sorda, si bien poco tie-
ne que ver con planteamientos meramente teóri-
cos ya que da a conocer la realidad de la discapa-
cidad auditiva desde orientaciones incardinadas
en la práctica, rompiendo tópicos, desechando
pensamientos mágicos y falsas creencias, y evi-
denciando las grandes dificultades que tiene la
persona sorda en el acceso a modelos orales,
alfabéticos o lectoescritos, planteando a su vez
procedimientos a seguir en la tarea educativa.
El contenido de esta obra puede resultar prove-
choso a profesores de cualquier nivel y a edu-
cadores que deseen conocer de primera mano
la discapacidad auditiva a fin de proporcionar
valoración, orientación y tratamiento en cual-
quier etapa educativa, sea en atención temprana,
en niños, jóvenes o adultos.
A fin de perfilar opciones educativas razona-
bles y por tanto realistas para ambos colecti-
vos, sordos e hipoacúsicos, se apuesta por una
clara distinción entre personas con hipoacusia
y personas con sordera. Desde las primeras
páginas se aprecia la necesidad de realizar esta
diferenciación toda vez que las dificultades y
los planteamientos metodológicos serán bien
distintos en razón de la existencia o no de au-
dición funcional.
Es desde esta perspectiva desde la que se con-
templa inicialmente a la persona sorda como
persona con sordera bilateral, profunda, prelo-
cutiva y congénita, quien tras las correcciones
quirúrgicas o protésicas habidas no percibe la
lengua hablada.
Al margen de mostrar especial atención hacia
la persona sorda, cabe señalar que las orienta-
ciones y actividades de índole metodológico
diseñadas para la persona sorda son en gran
medida aplicables a la persona con hipoacusia,
hecho este que no ocurriría en sentido contrario.
HIPOACUSIA Y SORDERA
Manual
 Santos Borregón Sanz
Ldo. CC.EE. y Logopeda
s.borregon@gmail.com
El contenido de esta obra puede resultar
provechoso a profesores de cualquier nivel
y a educadores que deseen conocer de
primera mano la discapacidad auditiva a
fin de proporcionar valoración, orientación
y tratamiento
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ESTUDIO

3. Por acudir a algunos ejemplos, las actividades
relacionadas con la identificación auditiva o
bien las relacionadas con modelos globales de
lectura no son de aplicación a la persona sorda
y, por el contrario, un proceso de aprendizaje
lector vía desmutización sí sería de aplicación
a la persona hipoacúsica.
Desde las primeras páginas se apuesta, pues, por
una necesaria diferenciación entre hipoacusia
y sordera, distinción esta que va más allá del
mero etiquetado o delimitación conceptual ya
que se toma en consideración, en mayor medi-
da, la audición corregida y no tanto la pérdida
auditiva y ello porque desde el ámbito de la in-
tervención no es realista ni razonable plantear
unas mismas opciones educativas para hipoa-
cusia y para sordera o, si se prefiere desde otra
perspectiva, no es razonable esperar un mismo
pronóstico cuando se aplican metodologías a
niños sordos pronta y exitosamente implanta-
dos o bien cuando esas mismas metodologías se
aplican a niños sordos no protesizados o en su
caso sin audición funcional. Sin lugar a dudas,
el proceso de aprendizaje, los retos y los propios
techos serán bien distintos.
Si realizamos un breve recorrido histórico apre-
ciaremos como, en el ámbito de la educación a
personas con capacidades diferentes, la discapa-
cidad auditiva tuvo siempre, en la historia de la
pedagogía, una consideración especial.
Desde los primeros educadores de sordos al
momento actual fueron muchos los cambios
respecto a consideraciones éticas, políticas, fi-
losóficas, tecnológicas, etc., no obstante, desde
aquellos primeros empeños parece entreverse
un mismo hilo conductor, un mismo sentir al
pretender, desde planteamientos diversos, la
educación de la persona sorda a fin de que esta
alcance plena “integración-inclusión” en el gru-
po mayoritario de los oyentes.
Este empeño, llevado a cabo de forma más o
menos respetuosa con las diferencias, trajo
consigo múltiples propuestas educativas, meto-
dologías diversas y afrontamientos orientados
principalmente hacia la mejora en el estado de
salud, afrontamientos que sólo pueden enten-
derse desde el esfuerzo que en cada momento
histórico hicieron los educadores en la sana
pretensión de rescatar al individuo sordo del
aislamiento social.
Hoy, distanciados por siglos de aquellos pri-
meros educadores, seguimos aún pendientes
de garantizar el derecho a la educación y a la
igualdad de oportunidades: educativas, socia-
les, culturales, laborales y profesionales a fin de
buscar equidad, respetando diferencias, a la par
que eliminando situaciones que supongan dis-
criminación con el resto de ciudadanos.
Han pasado muchos años y aunque en referen-
cia a la discapacidad auditiva se han dado pasos
de gigante en algunos aspectos, sobre todo en
los ámbitos médico, quirúrgico y protésico, en
otros persiste cierto maremágnum respecto a la
conceptualización de la sordera, de la persona
sorda y de las propias metodologías. Es por ello
por lo que, en el presente manual se ha preten-
dido, desde el inicio, considerar dos realidades
bien diferenciadas respecto a las capacidades
auditivas: la hipoacusia y la sordera teniendo
más en cuenta la audición funcional, entendida
esta como percepción auditiva que la pérdida
auditiva, por entender que es la audición real
la que define o perfila la realidad auditiva de
la persona.
El devenir de los avances médicos, tecnológicos
e incluso educativos ha traído consigo impor-
tantes modificaciones respecto a la audición del
individuo, modificaciones que no siempre han
quedado reflejadas en el propio historial del in-
dividuo. Así, en el momento actual, es posible
encontrar etiquetas de persona sorda con sorde-
ra profunda en quien, por otra parte, consigue
una audición funcional gracias a dichos avances.
Los audífonos y la tecnología de implante son a
este respecto dispositivos que han permitido a
personas sordas alcanzar audición más o menos
normalizada y en cualquier caso más propia de
hipoacusias que de sordera.
Desde los primeros educadores de sordos
al momento actual fueron muchos los
cambios respecto a consideraciones
éticas, políticas, filosóficas, tecnológicas,
etc.
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ESTUDIO

4. En la estructura interna del manual podemos
hallar tres apartados claramente diferenciados:
el conocimiento de la sordera, sordera e hipoa-
cusia, el conocimiento de la persona sorda y por
tanto de cuanto afecta al desarrollo y aprendizaje
y finalmente la respuesta o posibles respuestas
de índole pedagógico, educativo e inclusivo.
Tal vez desde el respeto a la diversidad y a las di-
ferencias, desde el reconocimiento del derecho a
la igualdad de oportunidades y a una educación
sin barreras de corte inclusivo y acorde a plan-
teamientos educativos en contextos naturales,
tal vez piense el lector que la respuesta educativa
no puede ser otra sino el uso generalizado de la
lengua natural, la lengua de signos. Sin duda este
es un planteamiento que ha de estar presente en
todo el proceso educativo. Obsérvese a este res-
pecto cómo en la propia portada del manual a la
persona sorda se le ha orientado hacia aspectos
visuales de la comunicación, lengua de signos y
texto escrito si bien los aspectos metodológicos
e incluso las posibilidades comunicativas implí-
citas en uno u otro sistema son bien distintas, de
ahí que el texto escrito aparezca como un texto
extraño y desconocido para la persona sorda,
algo que sin embargo no ocurre con la lengua
de signos tan pronto es aprendida.
En la primera parte se abordan los siguientes
capítulos:
I. El problema de los términos. Delimitacio-
nes conceptuales.
II. Anatomía, fisiología y etiología.
III. Física y fonética acústica. Conceptos bá-
sicos referidos al sonido ilustrados con
ejemplos gráficos y aplicaciones prácticas.
IV. Evaluación audiométrica, perfiles auditi-
vos y ayudas técnicas.
V. El déficit auditivo. Clasificación y
pronóstico.
Los conocimientos referidos a aspectos anato-
mofisiológicos no pretenden convertirse en un
estudio pormenorizado del funcionamiento
El devenir de los avances médicos,
tecnológicos e incluso educativos ha
traído consigo importantes modificaciones
respecto a la audición del individuo,
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5. auditivo, no obstante sirven para entrever la
pérdida auditiva o bien el pronóstico médico,
clínico y recuperativo.
La figura que mostramos a continuación repre-
senta el oído interno. Hemos optado por esta fi-
gura ya que desde el punto de vista anatómico y
funcional existe una importante diferenciación
entre lesiones o disfunciones que afectan al oído
externo y medio frente a las que afectan al oído
interno o lo que es lo mismo, entre hipoacusias
de transmisión e hipoacusias de percepción
entre las cuales obviamente se halla la denomi-
nada sordera.
El oído interno. Visión global y
estructuras más importantes.
En la figura siguiente se representa la hipoacusia
de percepción ligada a alteraciones en el oído
interno. En estos casos tanto la vía aérea cuan-
to la vía ósea se hallan descendidas y la pérdida
auditiva por lo general excede los 60dB.
Hipoacusia de percepción,
sensorial o neurosensorial.
Tras ejemplificar este asomo a aspectos anato-
mofuncionales del oído se consideran aquellos
otros más relacionados con el procesamiento
central de la información verbal reflexionando
sobre cómo los sistemas de entrada permiten
procesar dicha información. En realidad con
dicho análisis se ponen en evidencia aspectos
pedagógicos y metodológicos de gran importan-
cia cara a la intervención en el lenguaje hablado
y lectoescrito.
Respecto al conocimiento de la sordera se nos
antoja necesario conocer no solamente aspec-
tos relacionados con la fisiología de audición
desde el ámbito anatómico sino, igualmente,
saber valorar aspectos importantes referidos
a la transmisión y percepción del sonido y de
la palabra pues solo así podremos entender, a
modo de ejemplo, el porqué de la percepción
auditiva de algunos sonidos de menor intensidad
y más baja frecuencia frente a otros de mayor
intensidad y más alta frecuencia. Compárense
por ejemplo, la representación espectrográfica
de dos sonidos emitidos por distintos teléfonos.
En el segundo ejemplo, frente al primero, al ser
más amplio el espectro frecuencial, las posibili-
dades auditivas, al margen del volumen, serán
por tanto mayores.
En esta tercera figura mostramos una represen-
tación espectral de las vocales.
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ESTUDIO

6. Representación espectral de
las vocales: a/e/i/o/u.
Los espectrogramas anteriores pertenecen a un
fichero adjunto en CD con ejemplos gráficos y
sonoros sobre el sonido y la palabra. Conoci-
mientos que estimamos oportunos a la hora de
valorar y enjuiciar las peculiaridades de la per-
cepción del sonido y de la palabra.
Conocidos los aspectos relacionados con la
audición y la percepción auditiva se da paso a
la interpretación audiométrica. Con distintos
ejemplos y casos prácticos se muestra cómo
interpretar tanto los datos audiométricos como
los logoaudiométricos, reflejados en las distintas
gráficas. Esta relectura permite al educador co-
nocer en qué medida hay o no restos auditivos
aprovechables y en que ámbito frecuencial se
Ejemplo de mejora en el trazado audiométrico tras adaptación
protésica.
Ring de sonido telefónico. Obsérvese la distribución frecuencial y de formantes.
Distinto ring en teléfono, con intensa concentración de formantes entre los 2000 y los
4000Hz.
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7. distribuyen. Obviamente estos conocimientos
son más precisos y proveen de mayor informa-
ción que el mero etiquetado con términos de
hipoacusia o sordera de transmisión, perceptiva,
mixta, neurosensorial, etc.
Más aún, si como pretendemos han de tomarse
en cuenta, siempre que sea posible, los niveles de
audición real tras las correcciones quirúrgicas o
protésicas a las que hubiera lugar, será preciso
saber valorar dicha información interpretando
las respectivas gráficas.
Ejemplo de trazados
logoaudiométricos
Tras la evaluación audiométrica, descrita me-
diante distintas pruebas, se aporta información
sobre posibles respuestas con ayudas técnicas,
dispositivos externos o bien tecnología de im-
plante. En esta misma consideración de posibles
ayudas técnicas se sugieren puntos de encuentro,
a fin de facilitar comunicación fluida y libre de
intérpretes, entre sordos y oyentes. Las ayudas
técnicas, la investigación y el futuro desarrollo
de dispositivos de transducción entre códigos
signados, habla y escritura cobran a este respecto
especial relevancia.
Conocer la sordera implica igualmente saber qué
posibilidades auditivas y médicorrecuperativas
son viables. En este sentido en primer lugar es
preciso conocer el tipo de pérdida auditiva, su
clasificación y el pronóstico. Sólo así será re-
alista una orientación trans e interdisciplinar
descartando soluciones mágicas y tratamientos
que, en no pocas ocasiones, se difunden como
más o menos exitosos pero que van más ligados
al mundo de los negocios que al de la realidad
clínica, científica, tecnológica e investigadora
del momento actual.
Esta primera parte finaliza con apartados refe-
ridos a la prevención, diagnóstico temprano y
evaluación.
Respecto a este último apartado, la evaluación
se orienta hacia el ámbito psicopedagógico y
se hace no en la pretensión de confirmar capa-
cidades cognitivas, intelectuales u otras en la
persona sorda sino más bien en la de perfilar
niveles de desarrollo que en su caso permitan
diseñar opciones educativas o bien realizar ajus-
tes curriculares.
En referencia al diagnóstico temprano se pro-
porcionan pautas de desarrollo a la par que un
extenso elenco de conductas que permiten ob-
servar desviaciones en la adquisición y normal
desarrollo del lenguaje. Finaliza dicho apartado
con un vasto conjunto de ítems orientados al
diagnóstico diferencial en el niño que no habla.
En la segunda parte, centrada en el conocimien-
to de la persona sorda, se mantiene igualmente
la diferenciación entre persona hipoacúsica y
persona sorda, consideradas ambas desde una
perspectiva de audición y no desde el mero eti-
quetado clínico ya que la percepción auditiva es
la que perfila con mayor realismo el potencial
auditivo y de aprendizaje verbal de la persona.
Conocer a la persona sorda no sólo requiere
saber de la discapacidad auditiva, tal vez sea
este un aspecto de menor importancia si acaso
consideramos la merma que dicha discapacidad
acarrea en las relaciones sociales, en el ámbito
de la comunicación libre de intérpretes y en el
consiguiente acceso a derechos asequibles al
resto de ciudadanos de forma natural.
Un aspecto importante a tener en cuenta cara
a la interacción en un entorno dominado ma-
yoritariamente por oyentes es la comunicación
en modo “verbal” entendiendo por tal la comu-
nicación hablada o escrita, es decir comunica-
ción a tenor de la palabra, no del signo. Esta
consideración cobra especial importancia toda
vez que las dificultades comunicativas de y para
con la persona sorda se hallan en referencia al
aprendizaje de la palabra hablada o escrita y en
modo alguno al habla signada.
Esta segunda parte, centrada igualmente en el
desarrollo y en el aprendizaje consta tan sólo
de un capítulo.
VII. VII. Desarrollo motor, cognitivo, comuni-
cativo y social.
Estimamos que este capítulo tiene una especial
relevancia toda vez que en él se hacen explícitas
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ESTUDIO

8. las dificultades que tiene la persona sorda cara al
aprendizaje verbal. Son múltiples los ejemplos y
reflexiones que, a través de los distintos códigos
del lenguaje, ilustran esta especial dificultad.
De nuevo aquí es preciso tener en cuenta la
consideración de persona sorda o hipoacúsi-
ca, ya que las dificultades serán significativa y
radicalmente distintas. Para el niño o adulto
sordo no se trata del aprendizaje de una se-
gunda lengua, la lengua verbal oral o escrita.
Es algo más, se trata del aprendizaje de una
lengua que se transmite en modo oral y que
por tanto se procesa de forma natural por la
vía auditiva, vía vetada al sordo y parcialmente
al hipoacúsico.
Con múltiples ejemplos, en este capítulo se hace
evidente la dificultad que conlleva el aprendi-
zaje de la lengua verbal para quien no dispone
de restos auditivos funcionales. Se analizan
así las dificultades inherentes al aprendizaje e
interiorización de reglas y excepciones en los
distintos códigos.
Quien estime que el aprendizaje de la lengua
verbal por la persona sorda puede ser semejan-
te al aprendizaje de una segunda lengua por el
oyente se hallará muy lejos de comprender la
realidad y el gran esfuerzo educativo que ha de
realizar la persona sorda a la hora de adquirir
competencias curriculares semejantes a sus pares
en la lengua hablada o escrita. Recordemos en
este sentido cómo la consideración de persona
sorda se aplica a quien, con sordera bilateral,
profunda, prelocutiva y congénita y tras las co-
rrecciones quirúrgicas o protésicas habidas, no
le es posible percibir la lengua hablada.
Tras la lectura del presente capítulo estamos
seguros que el lector estimará, sin dificultad
alguna, la lengua de signos como lengua na-
tural, gratificante y de fácil adquisición frente
a la realidad de una lengua artificiosa, aparen-
temente arbitraria y de muy difícil dominio y
aprendizaje.
Finaliza el capítulo con un apartado referido a
la conducta y a las orientaciones que precisa la
familia a fin de gestionar eficazmente las etapas
de duelo y aceptar en forma positiva la realidad
auditiva del hijo con audición diferente.
El tercer apartado del manual se halla orientado
hacia la metodología.
Dicho bloque consta de cinco capítulos, todos
ellos orientados hacia la respuesta pedagógica
e inclusiva, hacia la consideración de la cultura
sorda y hacia la respuesta curricular, si bien con
especial atención a los métodos, a su valoración y
a las áreas de intervención –aprendizaje signado,
desmutización, lectoescritura, discriminación
auditiva, lectura labial, aprendizaje oral, fonético,
fonológico, morfosintáctico y semántico-, para
terminar con algunas reflexiones, sugerencias
y apuestas de futuro.
VIII. Necesidades educativas. Currículum e
inclusión.
IX. Pedagogía y metodología.
X. La educación del sordo postlocutivo y del
sordociego.
XI. Áreas de intervención.
XII. Conclusiones, nuevos interrogantes y re-
flexiones finales.
En esta tercera parte cobra especial relevancia
el análisis de los distintos métodos, acudiendo
a modo de referencia a los grandes hitos his-
tóricos, ya que con discretas variaciones en las
herramientas, tecnología, materiales, etc., mu-
chos de los métodos actuales e incluso aquellos
que parecen emerger como novedosos en estos
tiempos ya fueron puestos en práctica por los
primeros educadores de sordos.
Quien estime que el aprendizaje de la
lengua verbal por la persona sorda puede
ser semejante al aprendizaje de una
segunda lengua por el oyente se hallará
muy lejos de comprender la realidad y el
gran esfuerzo educativo que ha de realizar
la persona sorda a la hora de adquirir
competencias curriculares semejantes a
sus pares en la lengua hablada o escrita.
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9. El conocimiento de los métodos en perspectiva
de persona sorda o hipoacúsica nos lleva a con-
siderar cómo una misma metodología puede ser
inadecuada para unos u otros sujetos, es decir
nos lleva a reparar en el cómo la eficacia de las
metodologías varía principalmente en función
de la audición real del individuo y no de la pér-
dida precorrección quirúrgica o protésica.
De nuevo, en referencia al pronóstico y a la va-
loración de la eficacia metodológica, vamos a
poner en evidencia la Lengua de Signos como
sistema natural, gratificante, de fácil aprendiza-
je y apto para una pronta comunicación entre y
con las personas sordas.
En la actualidad nadie puede poner en duda
la validez de dicho sistema tanto a la hora de
realizar comunicación y aprendizaje temprano
cuanto en el proceso educativo e instructivo.
El aprendizaje signado permite transmitir in-
formación a cualquier nivel y se lleva a cabo de
forma natural en entornos signados, sin precisar
de instrucción alguna. El gran reto a conside-
rar respecto a dicho sistema no es otro sino el
reducido universo de comunicación en un en-
torno mayoritario de oyentes entre los que es
generalizado el habla y el recurso a la escritura.
Dado que se analizan los distintos métodos en
perspectiva histórica y con actitud crítica, los
métodos son ponderados según facilidad/difi-
cultad de aprendizaje, eficacia comunicativa y
universo de comunicación. En todos ellos se hace
igualmente una reflexión sobre la interacción
con el sistema alfabético o lo que es lo mismo,
se trata de analizar si el propio sistema requie-
re o facilita el aprendizaje de la lectoescritura.
En referencia a los métodos se hace una doble
distinción entre los métodos verbales utilicen o
no signos y el método signado, evidenciando las
dificultades en el acceso a la lengua verbal frente
a la adquisición natural de la Lengua de Signos.
En este sentido se rompe el tradicional esquema
diferenciando métodos orales o signados y se
apuesta por distinguir entre métodos basados
o subyugados a las estructuras formales de la
lengua verbal y métodos basados o subyugados
a las estructuras formales de la lengua de signos.
Con ejemplos gráficos se hace caer en la cuenta
al lector de las dificultades existente a la hora de
hacer un tránsito desde los métodos signados a
la lectoescritura, excepción hecha de la apuesta
por la signoescritura.
En realidad a estas dificultades ya se alude en
la portada del manual al presentar texto, su-
ponemos que para la mayoría de los lectores
ininteligible, en la pretensión de que no tenga
referencia a palabra alguna.
En este caso, para quien desconoce el código
y/o la palabra el reto del aprendizaje se torna
inviable al margen de la posible asociación de
cada palabra con una imagen o un signo.
Tras hacer una valoración de los métodos, se
hace referencia a las opciones monolingües y
bilingües, considerando estas últimas en mayor
medida deseables. No obstante, se evidencia
cómo la apuesta por las opciones bilingües no
es sino un planteamiento teórico, escasamente
realista en el caso de las personas sordas, ya que
la comunicación verbal y signada -opción bilin-
güe- pretende aprovechar los puntos fuertes de
ambos sistemas, si bien, no consigue evitar las
debilidades o dificultades inherentes a cada uno
de los sistemas siendo la opción verbal la que,
evidentemente, presenta graves inconvenientes
para la persona sorda, no así para el hipoacúsico.
Con otras palabras, en la opción bilingüe el
aprendizaje signado se daría prontamente mien-
tras que el aprendizaje lectoescrito requeriría un
proceso desmutizador a la par que el aprendizaje
de la lengua verbal en sus respectivos códigos.
Ambos sistemas no discurrirían por tanto al uní-
sono sino de forma significativamente asíncrona.
Respecto a las áreas de intervención se exponen
modelos y formas de proceder cara a la adqui-
sición o intervención en la lectura labial, lecto-
escritura, etc. En referencia a dichas áreas cabe
señalar que los aprendizajes ligados al sistema
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ESTUDIO

10. oral o escrito presentan dificultades para el
niño o adulto sordo en modo alguno semejan-
tes a las que ha de afrontar el niño o adulto con
hipoacusia.
En ausencia de audición los sistemas de aprendi-
zaje lectoescrito, la oralización o bien la lectura
labial, por poner algunos ejemplos no pueden
adquirirse al margen del sistema alfabético y
precisan por tanto de un proceso desmutizador.
El lector apreciará igualmente, a través de los
ejemplos propuestos, como para la persona
sorda resulta inviable la adquisición de la lec-
tura con metodología de acceso global desvin-
culada del proceso desmutizador. En realidad
la lectura no sería sino el descifrado de trazos
incomprensibles al margen de una información
propioceptiva y/o sonora que permita palabrear.
Se describe a su vez el procedimiento a seguir
para su aprendizaje, procedimiento que va ligado
a la desmutización, a la lectura labial y a la pro-
pia lectoescritura. Este proceso de apropiación
de la lengua podríamos considerarlo circular
o redundante ya que al aprender a articular se
aprende a leer y a su vez a identificar mediante
lectura labial.
Tanto en lo referente al análisis de los métodos
cuanto en lo referido a las áreas de intervención
se observa una especial dedicación al aprendizaje
lectoescrito. La razón que motiva esta especial
atención radica en el hecho de que la lengua de
signos discurre al margen de la lectura y aunque
a través de una opción exclusivamente signada
sería posible alcanzar niveles de competencia
laboral y profesional, es igualmente realista sa-
ber que, en la actualidad, no es equiparable el
vasto contenido en lengua escrita, al que puede
acceder el lector, el investigador o en su caso
el estudiante, frente al reducido contenido en
formato multimedia o vídeo.
Por otra parte, tampoco es generalizada la ver-
sión escrita de la lengua de signos, Signoescri-
tura, sistema este que permitiría el tránsito de la
lengua verbal a la lengua de signos igualmente
en modo escrito.
En referencia a la lectura labial y a fin de cla-
rificar el proceso de adquisición, se insiste en
que la lectura labial es ante todo y sobre lectura,
desmontando así el tópico de una buena lectura
labial en ausencia de audición. Expresado con
otras palabras, sólo consigue leer en lectura la-
bial quien previamente sabe leer. Acudiendo
a un ejemplo, en la imagen que se muestra a
continuación, sólo quien sabe leer puede sos-
pechar que se trata de alguno o algunos de los
fonemas que se corresponden con redondeo la-
bial, al margen de que pueda tratarse de algún
otro gesto o signo incluso no referido a sonido,
letra o sílaba alguna. De nuevo, reiteramos que
esta dificultad es bien distinta para el sujeto hi-
poacúsico quien percibiendo discretos rasgos
sonoros puede identificar si estamos ante un
gesto un sonido o una sílaba.
Es desde esta perspectiva desde la que se man-
tiene que, para la persona sorda, a tenor de la
definición de sordera expresada anteriormen-
te, no existe un tránsito fluido y/o fácil desde la
lengua de signos a la lengua verbal oral o escrita,
desde modelos signados a modelos alfabéticos.
Finalmente, tras profundizar en la discapaci-
dad auditiva, en el conocimiento de la persona
sorda y en las opciones metodológicas y edu-
cativas de corte inclusivo, se hace una especial
llamada de atención a la sociedad en su conjun-
to a fin de urgir pronta solución al reclamo de
las personas con discapacidad auditiva cuando
demandan respuestas inclusivas respetuosas
La inversión en investigación que
contribuya a suprimir prontamente
las barreras de comunicación es una
demanda que ha de mantenerse vigente
por las propias instituciones hasta alcanzar
niveles satisfactorios de comunicación e
interacción natural y fluida entre ambos
colectivos: sordos y oyentes,
Representación gráfica correspondiente al signo de casa.
pág 17

11. con las diferencias y gestionadas a través de una
comunicación natural, gratificante y temprana.
Es una responsabilidad social y una exigencia
moral el garantizar formación de calidad, que
haga visible la igualdad de derechos y oportuni-
dades, para quienes las barreras de comunicación
en un entorno dominando mayoritariamente
por oyentes pueden situarles, como de hecho les
sitúa, en una posición claramente desventajosa
frente al resto de ciudadanos.
Las barreras de comunicación conllevan situa-
ciones altamente discapacitantes. Las personas
sordas privadas de recursos para interaccionar de
forma natural con los oyentes sufren a menudo
el drama de la marginación, el aislamiento y la
privación de oportunidades y derechos.
La sociedad en su conjunto tiene pues la im-
periosa obligación de evitar un aislamiento a
todas luces injusto e injustificado. La inversión
en investigación que contribuya a suprimir
prontamente las barreras de comunicación es
una demanda que ha de mantenerse vigente por
las propias instituciones hasta alcanzar niveles
satisfactorios de comunicación e interacción
natural y fluida entre ambos colectivos: sordos
y oyentes, garantizando en todo caso el acceso
a los mismos derechos y oportunidades de los
que gozan y asisten a todo ciudadano.
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ESTUDIO
Audición
Lectura labialLectura
P
Santos Borregón Sanz
Hipoacusia y Sordera
Manual
Del conocimiento de la sordera y de la persona sorda
a la intervención educativa
‘‘
Lengua de signos Dactilología
A
a pesar de una mayor conciencia social en pro de la igualdad
tunidades, permanecen activos al menos tres grandes retos:
s diferencias, el derecho a la inclusión y la comunicación sin
ectivo de personas sordas, estos importantes retos se ven so-
alidades permanentemente presentes, tales son: El hecho de
do una aspiración inalcanzada la igualdad de oportunidades
les y profesionales, unos mismos derechos y una educación
gundo lugar, el hecho igualmente presente de no haber resuelto
el problema de la incomunicación entre ambos colectivos:
entamos afronta respuestas educativas para la persona sorda,
que ver con planteamientos meramente teóricos ya que da a
de la discapacidad auditiva desde orientaciones incardinadas
mpiendo tópicos, desechando pensamientos mágicos y falsas
nciando las grandes dificultades que tiene la persona sorda en
os orales, alfabéticos o lectoescritos, planteando a su vez pro-
uir en la tarea educativa.
ta obra puede resultar provechoso a profesores de cualquier
es que deseen conocer de primera mano la discapacidad au-
porcionar valoración, orientación y tratamiento en cualquier
ea en atención temprana, en niños, jóvenes o adultos.
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