Este documento describe un proyecto para mejorar la comprensión lectora de textos expositivos en el segundo ciclo de la educación primaria a través de la enseñanza de estrategias de lectura apropiadas. El proyecto se basa en enfoques constructivistas y cognitivistas del aprendizaje y concepciones pragmáticas de la construcción del lenguaje. La capacitación de docentes incorporará nuevos enfoques para la enseñanza de la lengua y estrategias de lectura, y estimulará la reflexión sobre la práctica

1. Cómo mejorar la
comprensión en el área de
Lengua:
la enseñanza de la lectura
del texto expositivo
Silvia Alejandra Papaño
Especialización en Lengua
IFDC – VM
San Luis, 27 de noviembre 2013

2. 1
Presentación
El presente proyecto aborda la enseñanza de la lectura de textos expositivos que
responden a distintos formatos como una de las vías para mejorar la comprensión de textos en el
2º Ciclo de la Educación Primaria. Tiene como marcos de referencia teóricos concepciones
constructivistas y cognitivistas del aprendizaje y la enseñanza, de la lectura y la escritura como
procesos y una concepción pragmática de la construcción del lenguaje en situaciones
comunicativas.
Se consideró en la elección del problema el carácter transversal del uso de la lengua
(considerando las prácticas de lectura, escritura y oralidad), y la presencia, dentro de los
contenidos específicos de la Lengua como área curricular, de la reflexión sobre la lengua y los
textos, lo que constituye un punto clave en la desnaturalización de la relación con el lenguaje.
También se tuvo en cuenta que la temática está contemplada dentro de los Núcleos de
Aprendizajes Prioritarios (NAP): escucha comprensiva y la producción de exposiciones orales,
elaboración de materiales de apoyo, búsqueda y selección de información, participación en
situaciones de lectura con propósitos diversos poniendo en juego estrategias de lectura adecuadas,
escritura de textos no ficcionales, reflexión sobre las relaciones gramaticales y textuales
distintivas.
Fundamentación
El tema de la comprensión lectora es uno de los aspectos que muestra mayor dificultad en
el Segundo Ciclo lo que impacta negativamente en los aprendizajes del área de Lengua y de las
otras áreas curriculares. Aunque el contacto de los alumnos con diferentes tipos textuales y sobre

3. 2
todo con los textos expositivos es cotidiano, se presentan en su abordaje problemas que impactan
en la comprensión y la producción textual. Para mejorar la comprensión es necesario
implementar diversas estrategias que se ajusten a las características particulares de cada escrito
como a las posibilidades de los alumnos, dentro de un contexto real. Se elige trabajar con el texto
expositivo basándonos en el carácter transversal de la lectura y por ser uno de los discursos
escolares centrales, cuyo dominio se exige pero no siempre se enseña.
En términos específicos, el problema que se pretende abordar con esta capacitación es el
hecho de que en la escuela se trabaja el texto expositivo de una manera uniforme, desconociendo
sus distintos formatos y profundizando poco en la enseñanza de estrategias lectoras apropiadas, lo
cual repercute negativamente en la comprensión. Considerando la transversalidad de la lectura,
estas dificultades en la comprensión se trasladan a otras áreas curriculares.
Así, la propuesta de capacitación se fundamenta en la necesidad de mejorar la calidad de
la enseñanza, pensada como un problema político, lo que permitirá avanzar en la construcción de
una sociedad democrática donde la igualdad de oportunidades y de posibilidades sea real y
garantice “el derecho de todos los niños y niñas a acceder a los conocimientos necesarios para la
participación en la vida de manera crítica y transformadora. (Programa Integral para la Igualdad
Educativa. Ministerio de Educación, 2010). Por ello, una serie de programas a nivel nacional
como el Ciclo de Formación de Capacitadores en Áreas Curriculares, buscan revalorizar la
escuela como “institución integradora, potenciadora de vínculos y lazos sociales; en suma, como
constructora de ciudadanía (PIIE, 2010). Se entiende que la escuela cumple su función “cuando
produce una diferencia, cuando pone un plus a la experiencia que cada niño y niña lleva; en
suma, cuando un niño puede hacerse preguntas que no se hubiera realizado si no hubiera estado

4. 3
allí” (PIIE, 2010), recordando que tanto la escuela como la infancia no son fenómenos naturales,
sino construcciones sociales, históricas y culturales.
Se toma también como marco referencial de la capacitación a la propuesta pedagógica de
(Freire P. , 2004) quien afirmaba que no hay docencia sin discencia1: los docentes debemos
convencernos de que enseñar no es sólo transferir conocimientos. Es pensar que al enseñar
aprendemos y que quienes aprendemos, también enseñamos, que quien se forma, re-forma y es
reformado, y aparece también la vinculación entre enseñanza e investigación: ya que mientras
enseño continúo investigando. El capacitador, sin caer en una transmisión bancaria, y aún en una
situación de horizontalidad con los docentes, debe orientar el proceso educativo, que en este caso
tiene tres polos: los docentes, los capacitadores y los saberes considerados como situaciones
problemáticas que, en el caso de esta capacitación, se centra en la necesidad de incorporar nuevos
enfoques de la enseñanza de la lengua y especialmente, de la gramática.
El proyecto no quiere restringirse al abordaje de saberes instrumentales, sino que se
pretende estimular en los docentes la posibilidad de nuevas miradas para leer el contexto,
intentando despertar en los alumnos la curiosidad epistemológica. Esto también debiera repercutir
posteriormente en una revisión al interior de cada escuela, ya que ni la lógica de la disolución ni
la aplicacionista fomentan la transformación del curriculum prescripto, por lo que sería necesario
trabajar desde una lógica de la especificación (Teriggi, 1999), solo así se podrán generar redes
que posibiliten una buena trayectoria escolar. Y para ello también es importante implementar
dispositivos que permitan repensar la propia práctica dentro de una política de formación
continua de los actores involucrados en el proceso educativo.
1
*El término discencia, como otros en Freire, es un neologismo. Se puede entender como el conjunto de las
funciones y actividades de los discentes, esto es, los educandos.

5. 4
Una misma escuela que no contempla las diferencias sólo aumenta la injusticia. De ahí la
importancia de que los docentes se pregunten por su práctica y puedan enfrentar esa pregunta,
porque muchas veces aunque se intenta cambiar, sólo se implementan actividades aisladas que no
son una nueva manera de enseñar ni la aplicación de nuevas estrategias de enseñanza. Para poder
analizar las propias prácticas es necesario convertirlas en un objeto extraño, distanciarse y
cuestionarlas, analizando lo recibido en la capacitación y tratando de aplicarlo de modo que se
pueda romper el efecto embudo que se observa generalmente en la transferencia de lo recibido al
aula.
Liston y Zeichner (1993) afirman que:
[…] (una) tarea importante del formador de profesores consiste en estimular el examen y
el diálogo sobre cómo influyen nuestras visiones descriptivas de los niños, las escuelas y
la comunidad en general en nuestras acciones educativas. (Liston D. y Zeichner K., 1993)
En este sentido, Freire (2004) expresa:
(..) La tarea coherente del educador que piensa acertadamente es, mientras ejerce como
ser humano la práctica irrecusable de entender, desafiar al educando con quien se
comunica y a quien comunica, a producir su comprensión de lo que viene siendo
comunicado. No hay entendimiento que no sea comunicación e intercomunicación y que
no se funda en la capacidad de diálogo. (Freire P. , 2004)
Debe considerarse también como fundamento de este proyecto el enfoque de la
investigación-acción, lo que permitirá la reflexión sobre la práctica y la transformación de la
realidad. Es a partir de estos fundamentos que se propone considerar a cada aula como un
laboratorio y a cada profesor como integrante de la comunidad científica. Para Stenhouse el

6. 5
desarrollo de las capacidades de investigación puede exigir la presencia de un observadorconsultor, es decir, que se necesitan profesores con autonomía profesional e intelectual y un
grupo de investigadores que colaboren con ellos en términos de paridad (Stenhouse, 1991). Y
esto es lo que debe proponerse como meta en la capacitación: poner en práctica los materiales
que se vayan elaborando en el desarrollo de los distintos módulos.
“La Investigación acción no es sólo una premisa metodológica o una reivindicación de la
práctica y de los prácticos. Es, también, una orientación política respecto a la relación entre
investigación profesional y práctica escolar que enfatiza la capacidad de trabajo entre
investigadores y profesores. En el modelo de investigación-acción la reflexividad se alcanza en la
colaboración. Pero, si se mira de cerca el asunto, puede concluirse que la reflexividad se alcanza
en tanto interviene un actor racional y razonable, ya autónomo en su capacidad de reflexionar
sobre las acciones: el investigador en su papel de observador participante. Así, no es solo un
colaborador: es un guía que introduce al profesor en los secretos de la reflexión en la que ya fue
iniciado.” (Stenhouse, 1991)
La única manera de generar cambios permanentes es lograr disposiciones, que se forman
cuando las personas de manera rutinaria se comprometen en patrones específicos de
comportamiento. Estas disposiciones se desarrollan utilizando rutinas de pensamiento,
caracterizados por el Proyecto Zero2 como “procedimientos breves y fáciles de aprender que
ayudan a los alumnos a poner en funcionamiento conductas disposicionales del pensamiento en y
a través de las áreas del currículo”. Es por esto que las actividades para los docentes se diseñarán
de modo tal que permitan activar diferentes rutinas que se “centran en la utilización de
2
HARVARD GRADUATE SCHOOL OF EDUCATION. Proyecto Zero. Nuevas propuestas para la enseñanza de la
comprensión. Equipo de Investigadores: Ron Ritchhart, Patricia Palmer, Mark Church,& Shari Tishman.
Investigadores Colaboradores: David Perkins & Terri Turner

7. 6
evidencias, en la recuperación del significado esencial y en la posibilidad de proporcionar
explicaciones bien razonadas que den cuenta del porqué las cosas son como son”3, para que
posteriormente, estas rutinas puedan ser usadas en las actividades a diseñar para los alumnos.
3
HGSOE. Proyecto Zero.

8. 7
Bibliografía
Freire, P. (2004). Pedagogía de la autonomía. Sao Paulo: Paz e Terra SA.
HARVARD GRADUATE SCHOOL OF EDUCATION. Proyecto Zero. Nuevas propuestas para la enseñanza de
la comprensión. Equipo de Investigadores: Ron Ritchhart, P. P. (s.f.).
Liston D. y Zeichner K. (1993). Formación del profesorado y condiciones sociales de la escolarización. (E.
F. Aires:Paidós, Ed.) Madrid: Morata.
Programa Integral para la Igualdad Educativa. Ministerio de Educación. (2010). Entre docentes. Buenos
Aires: Presidencia de la Nación.
Stenhouse, L. (1991). Investigación y desarrollo del currículum. (D. (. En Feldman, Ed.) Madrid: Morata.
Teriggi, F. (1999). Currículum, itinerarios para aprender un territorio. Buenos Aires: Santillana.
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