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Guía rectora de la pedagogía Waldorf para la infancia desde los 3 hasta los 9 años
Publicado por Rainer Patzlaff y Wolfgang Sassmannhausen
PREFACIO
En la actual situación cultural-política, en la cual de manera creciente se diluye el tradicional límite de
edad entre el jardín de infantes y el ingreso escolar, y el adelante del momento del ingreso escolar
forzado, nos parece necesario, echar una mirada al conjunto del desarrollo infantil. Para el mismo es
determinante el principio de la transformación, la transformación de procesos físicos (crecimiento,
capacidades sensorias motrices, etc.) hacia capacidades anímicas y espirituales, que se edifican sobre
las físicas. Cada paso en ese camino requiere su tiempo, para madurar así y conformarse en
facultades duraderas y la pedagogía atenta a persistencia integral tendrá que orientarse únicamente
hacia esas necesidades evolutivas, ya sea que se realice en los jardines de infantes, ya sea que se
realice en las escuelas.
El cuadro conjunto aquí presentado desea describir directivas para una pedagogía en ese sentido.
Tiene la meta de dilucidar las diferentes fases de desarrollo desde el tercero hasta el décimo año de
vida desde diferentes ángulos, para clarificar que se trata de un proceso complejo, cuyas diferentes
etapas se edifican una sobre la otra y no pueden ser discrecionalmente acortadas u obviadas, sin
peligrar seriamente, los fundamentos físicos y anímicos de un aprendizaje durante toda la vida. Por
mas que cada niño recorre de modo individual las diferentes etapas formativas, existen
determinadas leyes antropológicas de cuyo tomar en cuenta o no tomar en cuenta puede depender
la medida de la salud, la enfermedad y la capacidad del joven ser humano.
El presente documento busca describir únicamente los contornos del mencionado proceso formativo
y atento al reclamo de totalidad. Habrá cumplido su finalidad, en el caso de llevar a la comprensión el
principio según el cual trata de actuar la pedagogía Waldorf. Los diferentes aspectos, campos
parciales y cuestiones prácticas serán tratados a continuación de lo aquí expuesto, en referencias
separadas. Una publicación al respecto se encuentra en preparación.
Este documento ha sido elaborado por el encargo de la Liga de las Libres Escuelas Waldorf, así como
de la Asociación Internacional de los Jardines Waldorf, a partir de una comisión conjunta de médicos
escolares, educadoras, maestras y docentes. A saber: Doerthe Baganz(Berlin), Hellmut
Eller(Hamburgo), Regina Hoeck(Ueberlingen), Thomas Jachmann(Willingen-Schwenningen),
Margarete Kaiser(Dietzenbach), Kristin Krueger(Leipzig), Helga Matthes(Berlin), Claudia
Mckeen(Stuttgart), Rainer Patzlaff(Stuttgart), Martín Rawson(Stuttgart), Wolfgang
Sassmannshausen(Dortmund), Almut Voges(Kassel)
En la redacción final ha participado un gran número de colegas del ámbito de los jardines de infantes
y de las escuelas, mediante una crítica productiva y muchas indicaciones. ¡A todos, nuestro cordial
agradecimiento!
Enero 2005 Dr. Rainer Patzlaff Dr. Wolfgang Sassmanshausen
LA INDIVIDUALIDAD-OCUPANDO UN PUNTO CENTRAL

EDUCACION Y FORMACION- ETAPAS EN EL CAMINO HACIA LA LIBERTAD DEL HOMBRE
En correspondencia a la visión del hombre, que Rudolf Steiner ha colocado en el centro de su ciencia
espiritual antroposófica, la pedagogía Waldorf está viendo en cada niño una individualidad
intangible, que ha existido ya con anterioridad al nacimiento y a la concepción y que trae consigo del
pasado, un destino absolutamente personal a la vida terrenal presente unido a impulsos aun
desconocidos para el futuro, que poco a poco pueden ir presentándose a modo de un motivo de vida
conductor o ideal, en el sentido de la constatación de Schiller: “Cada ser humano individual... porta
dentro de sí, según la disposición y la vocación, un ser puro e ideal, siendo la gran misión de su vida,
llegar a la concordancia con ese ser, en invariable unión con todas sus diversidades”.
En la medida en la cual el hombre logra vivir y actuar en concordancia con la propia “disposición y
vocación”, será un ser libre. El anhelo de la obtención de esta libertad, es lo que une a todos los
hombres; es comunitariamente humana e individual a su vez. La educación y la formación tienen la
misión de apoyar y acompañar al joven ser humano en su camino hacia esa meta.
Formación y autoformación del niño
Equivaldría a una desestimación de la individualidad autónoma del ser humano, si considerásemos al
niño, mero objeto de instrucción y condicionamiento. En sus años tempranos, el niño posee la
facultad de la “auto enseñanza” (Schaefer 2004). Para ello dispone de condiciones previas óptimas, al
traer consigo –por un lado- un asombroso impulso de aprendizaje y actividad que nunca acaba, por el
otro lado empero a su vez, una apertura sin límites y una capacidad de entrega a las impresiones e
influencias del entorno. La confianza primaria en el mundo y la confianza primaria en las fuerzas
propias, conforman el capital inicial del niño.
Esta capacidad de la autoformación del niño choca con el vacío empero, en el caso de que no venga a
su encuentro, la disposición del adulto de brindarle orientación y de asumir responsabilidad con
respecto a saludables posibilidades de desarrollo. Dado que, a diferencia del animal, cuyo desarrollo
se encuentra fijado en amplia medida, de las condiciones, con las cuales se encuentra. Por lo tanto,
es misión de los adultos, crear un entorno con posibilidades de desarrollo, que ofrece estímulos con
referencia a la experiencia, que fomente la encarnación social y que al mismo tiempo brinde un
espacio de protección, dentro del cual el niño pueda desarrollarse sin perturbación ni estorbo.
La duplicidad inseparable de autoformación por un lado, y la formación a través del medio
circundante halla su confirmación en los resultados de investigación moderna. Es así, que la
investigación cerebral ha elaborado, que el hombre, como único ser viviente posee la libertad de
modificar constantemente sus funciones cerebrales (Eliot 2001, Huether 2001, 2002). Por otra parte,
la investigación de ligadura ha comprobado, que mas adelante en la vida, no puede desarrollarse la
libertad y la autonomía de la personalidad, cuando la persona no ha tenido la posibilidad de
establecer una ligadura, en lo posible sólida y segura a una persona de referencia, en sus primeros
años de vida (Bowilby 1966, Ainsworth 1978). Por lo tanto, desde el primer instante, el niño depende
de formación y autoformación.
El instrumental físico, vital y anímico del Yo
En la pedagogía antroposófica diferenciamos entre el Yo, como el núcleo imperecedero espiritual del
hombre y las tres organizaciones, que se encuentran al servicio del Yo a modo de instrumentos, para
poder existir en el mundo y poder desarrollar los motivos individuales de vida. Se trata de la

organización corporal física, la organización de las fuerzas vitales, que hasta el momento de la
muerte se ocupa del mantenimiento de los procesos vitales, así como la organización anímica.
Recién cuando el Yo ha obtenido el dominio sobre las tres organizaciones (o miembros del ser, como
han sido llamados por Rudolf Steiner) y los ha compenetrado completamente, de modo tal que se
han constituido en expresión de la individualidad, pueden servir de instrumentos. Esto empero es un
proceso de larga duración, que requiere un cuidadoso acompañamiento a través de toda la época
infantil y juvenil, por parte de padres y pedagogos y, oportunamente también de médicos y
terapeutas, hasta que se ha logrado una primera compenetración de las tres organizaciones por el
Yo. Una vez lograda, hablamos de mayoridad y con ello finaliza la educación. Luego, el hombre
solamente puede educarse a sí mismo y preocuparse, por responsabilidad propia, de “disposición y
determinación” y de la realización de ambas.
Por lo tanto, la formación y la educación tienen la misión de brindarle apoyo al niño, en su esfuerzo
de arraigarse como Yo individual en sus miembros del ser, o bien, encarnarse. Para ello, los adultos
necesitan conocimientos exactos acerca de las leyes de desarrollo de los miembros del ser y su
complicada acción conjunta en los términos generales , a su vez empero, tienen que agudizar la
mirada con respecto a los problemas individuales , que se presentan en los diferentes niños. Cuando
aparecen esos problemas no deberán ser evaluados como un déficit de la personalidad, sino a modo
desafío con el cual se ve confrontado un ser plenamente íntegro, es decir el Yo, en su camino a la
corporeidad.
La salutogénesis como fundamento del proceso formativo
La cooperación, el accionar en conjunto del Yo humano con las tres organizaciones mencionadas, no
es un asunto de rutina ni en el caso del niño ni tampoco en el caso del adulto, sino un proceso
sensible al máximo, propenso a trastornos, que constantemente demanda nuevos esfuerzos, para
llevar la organización en su conjunto a un saludable equilibrio. Pertenece a la libertad humana, el
hecho que ese esfuerzo pueda fracasar o, temporariamente pueda mermar. Allí, yace una fuente
esencial de enfermedades. Por lo tanto, la meta de un real “arte de la educación” (Rudolf Steiner)
debe ser transmitir al niño la capacidad para poder confrontarse con los desafíos de ese proceso y
vencer los obstáculos. No debe ser entendida como ausencia de enfermedad, sino como posibilidad
del individuo, de poder compenetrar los miembros del ser propios de manera tal, que pueda
desarrollarse el pleno potencial de las facultades físicas, anímicas y espirituales, generándose así la
libertad de la “disposición y determinación” propios y actuar acorde a las mismas.
La salud así entendida, no se produce automáticamente a modo de un producto natural, sino que
requiere de determinados fundamentos que deben ser creados y luego apoyados mediante la
formación y la educación. En ello, la pedagogía Waldorf coincide con la moderna investigación de la
salutogénesis acerca de “la procedencia de la salud” (=salutogénesis) ha llegado a la conclusión, de
que la salud solo en escasa medida está condicionada por factores biológicos, dependiendo en una
medida asombrosamente elevada, de determinadas condiciones anímicas-espirituales que el hombre
mismo puede establecer, o bien puede aprender a establecer (Antonovsky 1993, 1997; Schueffel
1998; Grossarth-Maticek 1999).
La investigación de la salutogénesis diferencia tres ámbitos, en los cuales en cada caso deben
cumplirse condiciones especiales, para poder llegar entonces a una salud plena:

La organización corporal-física del hombre tiene que adquirir la capacidad de poder debatirse con
sustancias ajenas, provenientes del exterior de manera tal, de que ya sea que se transformen
exitosamente a través de los órganos metabólicos en sustancias propias del cuerpo (tal como
acontece en el caso de los alimentos), o, que sean rechazados exitosamente (tal como acontece a
través de un sistema inmunológico intacto). Esta facultad –tal como lo vemos en los lactantes y en los
niños pequeños- no es de ninguna manera, un asunto sobre entendido, sino que debe ser
desarrollado paulatinamente. Con todo ello la salutogénesis toma sobre todo en cuenta el aspecto
de la lucha y del debate con la resistencia mediante la cual la organización física adquiere fuerza,
pudiendo sostener su figura propia.
La organización anímica depende de una fuerte vivencia de la coherencia , vale decir, de un
sentimiento seguro del estar comunicado interiormente con el mundo. Esa seguridad se genera
únicamente, cuando el niño, mediante las experiencias correspondientes llega a la certeza
inamovible, de que el mundo “en ocasión del esfuerzo correspondiente, a) en principio es
comprensible, b) es manejable y configurable, y c) que posee un sentido, de modo tal, que también
los propios esfuerzos cobran un sentido y que vale la pena, emprender los desafíos frente a los
cuales nos coloca la vida.
La organización espiritual se fortalece de manera tal a través de la experiencia de coherencia, que se
genera una capacidad con respecto al dominio de los problemas, valentía y confianza en la vida,
condiciones previas indispensables para el hombre. En la investigación de salutogénesis, en la
mayoría de los casos se denomina resiliencia (Opp1999). Con lo cual se quiere significar: el individuo
dispone de fuentes de resistencia frente a las durezas y adversidades de la vida, al no tomarlas como
destino irreversible, sino como desafíos que deben ser superados. Resiliencia reposa sobre la
seguridad arraigada en lo profundo del sentimiento de la vida, de que las fuerzas propias crecerán
mediante el debate y que las resistencias nos dan la oportunidad para poder ir desarrollándonos.
La capacidad del auto sostenimiento del cuerpo, la coherencia y la resiliencia, conforman los
fundamentos que brindan la posibilidad al individuo a llevar a la práctica sus impulsos personales y
sus proyectos de vida, con lo cual se tornarán productivos y creativos. Esa autonomía resulta, -tal
como a continuación se expondrá- no a partir de procesos de instrucción intelectual, sino a partir del
trato activo con el mundo, en experiencias primarias de todo tipo, a partir de la conquista del
dominio del propio cuerpo, a partir del libre juego pleno de fantasía, a partir del debate con los
desafíos de la vida, en fin: a partir de todos los procesos de auto-formación, que crean bases de salud
en el sentido de la salutogénesis. Una pedagogía, que al individuo quiere asegurarle la máxima
libertad del desarrollo de las fuerzas propias y sus facultades, por lo tanto, tratará de actuar
salutogenéticamente, hasta en tos los pormenores.
El desarrollo de una sana organización corporal
Para fortalecer la salud de la organización corporal, es necesaria la toma de diversas medidas
dietéticas, que en gran parte caen en el ámbito de responsabilidad del hogar paterno, que en parte
también deberán ser observadas en el jardín de infantes y en los primeros grados de la escuela: al
respecto, mencionamos aquí la higiene corporal, la nutrición, suficiente movimiento físico,
saludables condiciones del medio ambiente sin emisiones tóxicas y ruidos. Para el crecimiento con
salud de los niños cobran importancia también otros factores de la configuración ambiental. De gran
importancia es, por ejemplo, la estética de los espacios del estar, que son captados por el niño de un
modo completamente inconciente, pero de una manera absolutamente efectiva: la configuración
arquitectónica de los ambientes en el jardín de infantes y la escuela, los colores y los cuadros en las

paredes, los materiales empleados, la impresión al tacto y su olor, las particularidades de la acústica
ambiental, etc., cobran efecto hasta en los mas finos procesos metabólicos del niño, fortaleciendo, o
debilitando (Rittelmeyer 1994 2002).
Pero, no solamente cobra efecto la configuración ambiental, sino la configuración del tiempo: un
ritmo saludable, observado en el curso del día, de la semana, del mes y el año, posee un efecto de
extraordinaria fuerza, no solamente sobre la constitución anímica de los niños, sino también sobre la
organización física y en medida mayor, cuando mas joven es el niño. Más adelante nos volveremos a
referir a este hecho.
El desarrollo del sentimiento de coherencia a través de experiencias primarias
La primera misión y la más importante del niño pequeño, es la compenetración y la configuración de
la organización corporal. A ella se dedica el niño –aun de modo inconciente- por impulso propio, a
partir del primer día de vida, con máxima intensidad posible. Así y todo, no alcanzaría la meta sin la
intervención del adulto, dado que el erguirse, el caminar y el hablar no se encuentran predestinados
genéticamente, siendo, que se producirían automáticamente, sino que se adquieren
interactivamente mediante el ejemplo de los adultos y su dedicación. Acompañados por los mismos y
estimulados por los mayores, a través de una práctica constante, el niño desarrolla sus facultades
sensorias, paso a paso conquista el dominio de su musculatura motriz, obteniendo así la libertad de
poder moverse en el espacio y descubrir su entorno. Todos estos esfuerzos se van plasmando en el
cerebro como interconexiones neuronales diferenciadas, las que a su vez forman la base de aquello
que mas adelante se presenta como capacidad conceptiva y facultad del pensamiento (Eliot 2001).
Es decisivo para este acto de la autoformación, poder realizar una y otra vez, experiencias primarias
en el trato con el mundo, experiencias por lo tanto, que se vivencian de modo inmediato, junto al
cuerpo propio, y a través del mismo: el niño tiene que poder afirmarse sobre sus pies, para poder
comprender al mundo, tiene que realizar el gesto de asir las cosas, para luego comprenderlas; tiene
que oler las cosas y degustarlas, tomarlas con las manos y palparlas, para poder así, vivenciar al
mundo como manejable y compenetrable. El sentimiento de la coherencia no se edifica a través de
ideologías, sino a través de actividades palpables. Estas a su vez cobran efecto sobre la
estructuración del cerebro, sobre el desarrollo de la motricidad y la capacidad sensorial y todo ello
contribuye a que el niño pueda relacionarse en una medida cada vez mayor, tanto con su
organización corporal, como con su entorno.
Al respecto, un rol especial le incumbe a los así llamados sentidos basales (sentidos del tacto, del
movimiento, del equilibrio y sentido visceral)que no se encuentran orientados hacia fuera, hacia el
mundo, sino hacia adentro, hacia el propio cuerpo: notifican la posición y el movimiento del mismo
en el espacio (sentido del movimiento y del equilibrio), su tacto mediante objetos que se aproximan
a la piel (sentido del tacto), y el estado general de los órganos internos (sentido visceral). Mediante el
movimiento en el espacio, mediante el contacto sobre la piel, por el efecto de la fuerza de gravedad
el niño experimenta dos cosas: por un lado, al cuerpo propio y por el otro lado, al mundo exterior
espacial-material, dentro del cual se encuentra su cuerpo. Allí, confluyen la auto-experiencia y la
experiencia del mundo.
Para disponer al sentimiento de coherencia, es menester la mayor cantidad posible de estas
vivencias dobles del propio ser y del mundo a través de los sentidos basales y son justamente
aquellas, de las cuales sufren carencia los niños de la actualidad. La confianza con respecto a la fuerza
propia y el manejo de las cosas del mundo, no se fomenta mediante el alentar y la persuasión, sino a

través de las vivencias físicas concretas a través de los sentidos. El cultivo de los sentidos basales y la
cultura del movimiento pertenecen, por lo tanto, a las exigencias más perentorias de la pedagogía
preescolar y la escuela primaria en la época actual. Dado que, recién la maduración plena de las
facultades sensorio motrices crea la libertad para un sano desarrollo anímico y espiritual. Los medios
electrónicos no fomentan el desarrollo en esta fase temprana. Muestran al niño un mundo reflejado
por un espejo y por tal razón impiden el encuentro real con el mismo, imprescindible para su
desarrollo (Patzlaff 2004).
El desarrollo de resiliencia
Lo que el niño necesita imperiosamente, no es la interconexión electrónica con el mundo, sino la
interconexión social inmediata con personas de referencia que a través de su comportamiento
muestran al niño lo que significa pararse frente al mundo de manera tal, que no nos dejemos
aplastar por los acontecimientos que vienen a nuestro encuentro, sino que debemos ordenarlos y
dominarlos, aceptarlos y hallarles un sentido. Tales experiencias transmiten al niño la sensación
segura, de que también aquello que en un comienzo parece ser problemático, puede ser resuelto. De
esta manera se crea la disposición hacia lo positivo, la alegría de vivir, que a su vez otorga la fuerza
de aceptar desafíos, enfrentarlos y crecer a partir de los mismos.
Tal capacidad de resiliencia, basado sobre la coherencia fomenta la disposición y la capacidad del
hombre para poder prender durante la vida entera, evolucionando a lo largo de la misma, quien está
acostumbrado a abrirse paso a través de todos los obstáculos y resistencias, con valentía e
imperturbalidad, tiene la posibilidad de realizar los motivos de vida que yacen en su interior traídos
de un mundo prenatal, convirtiéndose mas y mas en él mismo, un individuo con signo único
inconfundible. Y no son la instrucción intelectual y la reflexión conciente las que conforman la base
de esta autonomía personal, sino la fuerza anímica y la fuerza volitiva, fortalecidas mediante la
coherencia y la resiliencia. Para la disposición de esas cualidades, justamente los años de la temprana
infancia son una fase decisiva. Allí, la formación de la personalidad se lleva a cabo mediante la
inconciente sumersión en un medio circundante poblado de seres humanos y cosas
correspondientemente configurados.
El aprendizaje en la temprana infancia y sus condiciones
La naturaleza especial del aprendizaje en la temprana infancia
Tal como lo hemos expuesto, el aprendizaje en la temprana infancia se desarrolla dentro de una
constante referencia de correlación con el cuerpo: acontece por un lado en, y a través del cuerpo y,
por el otro lado, el cuerpo se estructura justamente mediante ese aprendizaje, configurándose. El
niño pequeño se abre con todos sus sentidos a las influencias e impresiones de su medio circundante
y, a su vez no puede hacer otra cosa, que integrar todas esas experiencias dentro de su constitución
física. Ciertamente, está anotándose el mundo en su cuerpo. Un ejemplo conocido para ello es la
adquisición del habla: los órganos del habla del niño al cabo de su nacimiento pueden ser formados
universalmente, cualquier idioma del mundo puede ser aprendido. Al apropiarse activamente de la
lengua materna le otorga a sus herramientas del habla una definición característica para un
determinado idioma, que llega hasta la estructura anatómica. Esa definición se nota en el “acento”
del extranjero.

En esta edad de la vida, el aprendizaje por lo tanto –y muy diferente a lo que luego acontece en la
edad escolares un proceso indirecto, implícito para el cual no son determinantes la reflexión, ni
operaciones procedentes del pensamiento, sino las actividades y las percepciones.
Acorde con ello, también todas las actividades anímicas y espirituales del niño pequeño están
orientadas aun plenamente hacia fuera relacionadas sensoria y concretamente con el medio
circundante. Muchos hechos lo comprueban: La memoria del niño hasta una avanzada edad en el
jardín de infantes permanece sujeta al entorno sensorio (memoria local). Esto se expresa por
ejemplo en el hecho de que los niños –ante el asombro de sus padres- al volver al hogar a menudo
no pueden decir, que y con quien han jugado el día anterior en el jardín de infantes. Cuando empero
retornan al jardín de infantes y ven los juguetes usados el día anterior de inmediato recuerdan lo
habido, y continúan el juego, como si nunca se hubiese interrumpido. Es asimismo significativo para
los primeros años, que la motivación para un juego no procede del interior, sino que es determinada
por impresiones sensorias, que el niño ha tenido en un lugar y que ahora reproduce en el juego.
Dado, que por entonces aun no vive dentro de una distancia hacia las cosas, que le permitiría cultivar
concepciones interiores e imágenes de la memoria, “abstractas”, y desprendidas de las percepciones
sensorias. Recién a partir del quinto o sexto año de vida, el niño comienza a formar tales
concepciones y “organizar” con ellas un juego, conjuntamente con otros niños, que sigue reglas
determinadas, por él mismo inventadas. Volveremos sobre este particular.
Configuración pedagógica del entorno: orden y confiabilidad
Para venir al encuentro del mejor modo posible a la naturaleza del aprendizaje de la primera
infancia, es necesario configurar, crear un espacio de vida en el medio circundante del niño, rico en
estímulos y posibilidades de experiencias de índole palpable. Dado que un aprendizaje, que del modo
referido está sujeto al cuerpo y a los sentidos, requiere un entorno en mayor medida diferenciado,
que puede ser experimentado de manera inmediata con los órganos físicos. Ya nos hemos referido a
este hecho, tomando en cuenta el sano desarrollo de la organización física. No viene al caso empero,
solamente la cualidad sensoria palpable de los objetos y espacios con los que se confronta el niño.
Cobra importancia asimismo un factor menos tomado en cuenta, o sea, el orden y la confiabilidad
que impera en el entorno. Dado que, tan pronto el niño ha aprendido a caminar, paso a paso van
descubriendo el espacio en el cual viven, primero, el recinto habitacional, luego la casa y, si le
permite su entorno en conjunto. Plenos de curiosidad y con vívido interés contemplan e investigan
todo lo que está a la vista. Aquello, que han conocido en la proximidad de su casa cobra tanta
importancia para ellos, que en el próximo paseo, ardorosamente, tratan de encontrar nuevamente. A
modo de un viejo conocido, saluda luego las cosas de su afecto.
Para su sentimiento de vida es decisivo volver a encontrarse hoy con aquello que se ha visto ayer.
Puesto, que los niños de esta edad sienten el impulso de tomar morada en su entorno, del mismo
modo como lo realizan en su cuerpo. Quieren echar raíces y para ello es indispensable que el padre y
la madre estén allí todavía al día siguiente y el día que a este sigue, que las cosas conocidas puedan
ser encontradas en el lugar que les corresponde, que cada cosa tenga su lugar. Cuando
persistentemente pueden realizar esa experiencia, no solamente se fortalece su memoria y su
orientación espacial, sino también su vivencia de coherencia.
En que medida los niños dependen de esa experiencia, se lo están indicando al adulto a través de la
insistencia con la que aguardan una y otra vez el orden acostumbrado. Cuando está dado, se sienten
a gusto y amparados. Cuando no está dado o cuando está alterado, esto los debilita en su
sentimiento de vida, los inquieta e irrita. Solamente un orden confiable de las cosas les brinda

seguridad, a semejanza de un piloto, quien sabe que un campo de aterrizaje lo está aguardando, al
cual puede regresar al cabo de su vuelo de reconocimiento.
Configuración del medio circundante: ritmo y repetición
Aquello que cobra validez para el entorno espacial, es válido asimismo con respecto al orden y la
confiabilidad con los cuales son configurados los cursos temporarios por los adultos. Cobra un efecto
excepcionalmente beneficioso, y podría decirse hasta sanador, cuando el curso del día no transcurre
sumido en un caos, sino, rítmicamente conformado, sigue un orden determinado. Aquí, los rituales
cobran un rol importante, sobre todo en el lugar de incisión del día y la noche: ayudan al niño, para
reencontrarse por la mañana, al cabo de la inconciencia del sueño, de modo circunspecto a las cosas
del día, y por la noche, para llegar a la calma del sueño, al cabo de las emociones y agitaciones del
día, ya sea a través de un cuento de las buenas noches, una canción, una oración, o todo ello.
También la forma en la cual se configuran las comidas compartidas puede cobrar importancia, no
solamente en el aspecto rítmico, sino en el aspecto social y el aspecto físico nutricional.
Para que el ritmo del día no cobre el efecto de un rígido compás, debería contener el rítmico orden
semanal, mensual y anual. Los niños en la edad preescolar no sienten aburrimiento frente a la
repetición de los acontecimientos conocidos, sino por lo contrario, sienten alegría frente al retorno
de lo conocido, yendo a su encuentro. Las fiestas que se comparten, para los niños se convierten en
puntos culminantes del año.
La configuración rítmica del tiempo no solamente fomenta la armonía anímica de los niños, sino que
cobra efecto hasta lo saludable del sueño. Aquí, se colocan los fundamentos físicos para las fuerzas
sobrantes con las cuales mas adelante el adulto podrá dominar las situaciones para nada
rítmicamente ordenadas, con las cuales se encuentra en la vida, pudiendo conservar de alguna
manera su salud hasta en los cursos diarios extremadamente carentes de ritmo. Hablando
salutogenéticamente: el sentimiento de coherencia, fortalecido por el ritmo y por el orden, aporta
sus frutos dentro de las acrecentadas fuentes de resistencia , mediante las cuales el adulto pone a
prueba su resiliencia.
Configuración del medio circundante: lógica de hechos y coherencia
Una de las condiciones para el desarrollo de la vivencia de coherencia es la experiencia del niño, de
que las cosas y los procesos que percibe, poseen una relación, sirven a una finalidad, contienen un
sentido. En las épocas pasadas, los niños han tenido muchas oportunidades para tener esas
experiencias, al observar simplemente las actividades cotidianas de los adultos: el campesino, que
siembra el trigo, que lo cosecha y trilla, el molinero que lo transforma en harina, el panadero, quien
de la harina prepara el pan –tales percepciones, para nombrar tan solo un ejemplo, brindaban una
cadena de procesos, de los cuales uno se edificaba sobre el otro, cuya lógica relación de modo
inmediato podía ser comprendido por el niño. Simplemente de la contemplación, sin instrucción
verbal, era evidente lo que significa la actividad de una persona para la otra y como cada actividad se
encuentra inserta dentro de una estructura plena de sentido de esfuerzos de mutua dependencia.
En el ambiente tecnificado de la actualidad en el cual tantas actividades son llevadas a cabo por las
máquinas, estos procesos están sustraídos de la percepción. Donde antiguamente la madre recién
tenía que prender el fuego para preparar la comida, en la actualidad abrimos la heladera, colocamos
el alimento dentro del microondas, para extraerlo caliente al cabo de unos minutos. Para el niño –y
también para muchos adultos-, permanece sumido en la oscuridad el funcionamiento de estos

enseres, aquello, que es necesario para su construcción y puesto en marcha, de donde procede el
alimento, quien lo ha preparado, y así, para la conciencia no se genera una relación entre los
pormenores, no se produce la vivencia de la coherencia. Los niños poseen empero una elemental
necesidad de penetrar al mundo comprendiendo, de experimentarlo como manejable, entendible, y
ordenado con pleno sentido y así puede ser de suma importancia para su evolución, el haber
vivenciado aunque fuese oportunamente, lo que significa que por ejemplo la vajilla usada, al cabo de
la comida no desaparece dentro de un lava platos para ser retirado luego limpio, sino, que sea lavado
uno por uno y luego secado con las manos, o, que el calor que se necesita para la cocción del
alimento no se genere mediante el apretar un botón, sino mediante el apilado y encendido de leños,
que con anterioridad han tenido que ser serruchados y partidos con el hacha.
Para evitar malentendidos: no se trata de retrotraer a los niños a la edad media, sino de hacerlos
vivir ejemplarmente situaciones en las cuales puedan conocer a través de la actividad propia y la
observación inmediata, tareas relacionadas entre si, que plenas de sentido se edifican la una sobre la
otra, con una lógica entre los hechos. Nada mas apropiado para ello, que los procesos de trabajo
elemental, arquetípico, en la casa, en la granja, en los oficios y las profesiones, tales como se
practicaban naturalmente en épocas pasadas. Participando en tales actividades y a través de la
repetición de las mismas en el juego, el niño experimenta coherencia sobre la base de vivencias
corporales, y es justamente esto, lo que se corresponde con la naturaleza especial de su aprendizaje.
Edificando sobre estas experiencias en el jardín de infantes, luego, en la escuela primaria, las
actividades de los oficios y campesinos podrán constituirse en tema a ser tratado en teoría.
La personalidad del educador como entorno formativo del niño
En los capítulos precedentes, se ha remarcado la importancia de la configuración del entorno
pedagógico. Esto empero no debe ser entendido de manera tal, como que únicamente el medio
circundante sensoriamente perceptible posee una influencia sobre el niño. Para la vivencia del niño,
el mundo es un todo y por tal razón, los objetos del mundo se encuentran acompañados por los
sentimientos y pensamientos que los adultos relacionan interiormente con el mismo. Y podemos
decir, que en definitiva, que para el niño esos hechos interiores son más importantes que los
exteriores. Es así, que puede prosperar hasta en las condiciones más precarias, cuando le está
asegurado el amor de sus padres. Y por otra parte, de nada le sirve el juguete más hermoso, cuando
tiene que vivir en un clima exento de amor o, hasta colmado de odio.
De hecho, no todo adulto posee certeza acerca de este hecho, el que el niño pequeño percibe con
seguridad inconfundible, los “hechos interiores” reales de los adultos. Los niños no pueden ser
engañados, porque conjuntamente con la experiencia sensoria, a su vez perciben la cualidad moral
del trasfondo. Gestos, mímica, matices anímicos y la mirada les revelan más de lo que imaginamos al
respecto.
Aquello que los adultos llevan dentro de si, con respecto a juicios, pensamientos, emociones e
intenciones, posee un efecto enorme sobre el niño pequeño, aun cuando no es expresado mediante
palabras. Dado que el niño no posee la posibilidad de la observación distanciada, del registro
sensato, desapasionado, tal como es facultad del adulto. Por el contrario está expuesto
existencialmente a todas las impresiones, ya sean positivas o negativas; cobran efecto hasta dentro
de las sutiles estructuras de la organización física, vital y anímica. Por dicha razón, es esencialmente
decisivo para el niño la índole de los sentimientos, pensamientos, propósito y deseos de los adultos,
si son alentadores o inhibidores de su evolución.

Lo que aquí es ocasionado por el adulto, puede resultar decisivo en el destino del niño. Al respecto,
ni siquiera tiene que tratarse de pensamientos despectivos referentes al niño. Ya es suficiente
cuando la palabra y el acto del adulto constantemente se hallan en desacuerdo, de modo tal que no
se encuentra en armonía consigo mismo, y tal vez se encuentre sujeto a una mentira de vida. Una
postura de esa índole se contradice con la naturaleza del niño pequeño, que en todas sus
expresiones de vida, en todo momento es idéntico consigo mismo y que aguarda la implícita
expectativa, de que también los demás seres humanos son “veraces” de la misma manera. En todo
instante, y sin premeditación el niño se entrega a su medio circundante, identificándose con el
mismo aun, cuando las impresiones son de índole agravante. Vive la comunión de mundo y yo,
afuera y adentro, y depende del encuentro con seres humanos, que se hallan en armonía consigo
mismo, que son auténticos. En la medida en la cual el niño realiza esa experiencia, se predispone
salud anímica y con la misma, la base para la posterior lucha conciente, con referencia a la obtención
de identidad, autenticidad y la mayoridad de la personalidad adulta.
Auto educación del educador –imitación por parte del niño
De ello se desprende la responsabilidad que asumen el adulto educador. Su personalidad es el
“medio circundante” propiamente dicho –en lo que a la formación respecta- para el niño, que cobra
un efecto mayor que cualquier programa educativo o formativo, por bueno que fuese. Donde el niño
vivencia personalidades que son idénticas consigo mismas, se colocarán fundamentos para la
profunda percepción de la coherencia entre el adentro y el afuera del mundo.
Está dado en la naturaleza del niño, su deseo de querer seguir con incondicional confianza el ejemplo
de los adultos. Su imitación no se agota en la copia de los actos; en la actividad de la imitación se
expresa siempre a su vez, un gozoso acompañamiento de las actividades del adulto, un identificarse
con el ejemplo. Por tal razón, las cualidades tales como el interés por el mundo, la alegría por la
existencia, la integridad moral, etc., poseen valor no tan solo para aquel que las cultiva; poseen un
valor muy especial también para el niño, que las vivencia. La investigación de la salutogénesis en la
actualidad es conocedora hoy, del hecho en que medida importante la posterior resiliencia de una
persona depende del desarrollo de tales valores interiores y cualidades. Se trata de los apoyos
decisivos, cuando se trata de oponerse a las más tremendas adversidades y darle un sentido a la vida
propia, un sentido que no solamente es conceptual, sino que otorga fuerza.
Los niños viven en dirección a esa meta. Por esa razón para ellos no cuenta aquello que el adulto
sabe , sino aquello que es y hace . Con ello se impone una demanda que puede ser cumplida por el
adulto únicamente, cuando trabaja en si mismo. Bajo ese aspecto puede ser formulado el lema:
“Educación, en primer lugar es auto educación del educador”. Puesto que, en mayor medida que a
través de todos los demás intentos, el adulto se convierte en “plasmador” del niño mediante su
personalidad. El encuentro con el ser del educador se convierte en base portadora para el
aprendizaje del niño.
La importancia del juego libre
Quien en su más temprana infancia ha tenido una conexión firme intensiva hacia una persona de
referencia –tal como lo ha comprobado la investigación de las uniones- mas adelante en su vida tiene
apertura del camino de una maduración realmente libre de la personalidad, con autodeterminación
(Bowlby 1966, Ainsworth 1978, Spangler 1996). Lo equivalente cobra validez asimismo para la
configuración pedagógica del entorno del niño: cuando el mismo está confiablemente ordenado y
rítmicamente estructurado, anímicamente afirmado y posee autenticidad espiritual, le brinda sostén

al niño y el niño necesita ese sostén para poder desarrollarse libremente en otro campo diferente: el
campo del juego. Allí, el niño se encuentra consigo mismo, no subyace a orden exterior alguno, ni a
finalidad preestablecida, ninguna indicación, sino que sigue únicamente al impulso propio. Jugando
está en armonía consigo mismo, siendo que los motivos y contenidos emanan de su interior. Es por
ello, que el libre juego no requiere en principio de ningún estímulo, o al menos, de ninguna dirección.
En el comienzo del desarrollo, el niño a través del juego va descubriendo su propio cuerpo,
practicando así la coordinación de ojos y manos y el dominio de su motricidad. Tan pronto que el
movimiento de sus manos logra el asir puntual, se ocupa detenidamente con objetos que aparecen
en su entorno, o aquellos, que los adultos le ofrecen, los gira, los toca y los revisa con todos los
sentidos, antes de orientarse hacia otro objeto. Una vez que el niño logra moverse libremente en el
espacio, habiendo observado ya, muchas actividades cotidianas de los adultos, el juego toma otro
giro fantasioso: el objeto mas insignificante puede ser convertido en juguete por el niño, al darle un
“significado” de propia elección, que puede ser variado al cabo de pocos instantes. Un trozo de
madera puede ser, por ejemplo, una plancha, una corneta, y luego un piano, etc.
Ese, es el momento en el cual los adultos deciden regalarles juguetes a los niños. Cuando el juguete
es una fiel réplica de objetos de usa corriente, esto estrecha y limita innecesariamente la
espontaneidad y la fantasía del niño. Mucho mas adecuados son los objetos liberados ampliamente
de funciones preestablecidas. Materiales de la naturaleza, como piñas, castañas, piedras, raíces,
trozos de ramas, maderas chicas y grandes, pero, también paños, baldes, tinas, cajas de cartón,
tablas y varas, ofrecen al niño un campo de acción casi inagotable para el desarrollo de su potencial
creativo. Allí, es el niño, quien al objeto le otorga una función, un significado determinado, y eso es lo
importante. Puesto que, a través de la actividad procedente del interior, en el niño va creciendo la
capacidad conceptiva, necesaria posteriormente como base para el aprendizaje escolar.
Como de paso, en libre juego el niño va interiorizando su experiencia del mundo. Comprende
literalmente contextos naturales cuando por ejemplo levanta una torre con materiales naturales, lo
elaborados. Se capta todo el repertorio de las leyes de la física mecánica, siendo, que ese proceso
permanece aun plenamente en la actividad misma y podemos observar de que manera el niño lleva a
cabo su “autoformación” al permitírsele la acción libre: no mediante la consideración mental y la
reflexión, sino mediante la conexión activa con el mundo. Nada tiene que ver aun con investigación
científica natural, pero si en cambio, con la mas intensiva percepción de los fenómenos y esa, es la
mejor condición previa para la posterior investigación científica natural.
Transición hacia el aprendizaje escolar
¿Cuándo es el momento correcto?
El comportamiento social y durante el juego del niño a los 6 años
Por lo general, los niños de 4 años encuentran espontáneamente el tema para sus juegos, a partir del
momento que están viviendo, por un proceso o un objeto con el cual se han encontrado en su
recorrida por la casa o el jardín de infantes. A los 6 años, los niños no necesariamente necesitan un
estímulo desde afuera, sino que pueden recurrir a una idea de juego emanada de la memoria ,
recordando un proceso anterior. Aquello que han visto o vivenciado, entonces lo intentan recrear
ahora. Al respecto, proceden con expreso sentido puntual y constancia, al recorrer por ejemplo todas
las habitaciones en busca de los implementos para la construcción de un tren.

También el proceder siguiente, se diferencia notoriamente de aquel del niño pequeño, el niño de 4
años está satisfecho, cuando para la construcción del tren se colocan varias sillas una detrás de la
otra y puede viajar allí durante un rato. Los seis añeros en cambio prestan suma importancia a los
pormenores, tratando de equipararlo con todos los detalles que recuerdan, para que el recorrido sea
lo mas realista posible. Además, para ellos cobra importancia, que el proceso de juego se lleva a cabo
con otros niños, casi siempre de la misma edad, según reglas y órdenes de rango, que ellos mismos
disponen: podrán participar niños de edad menor, la conducción queda empero a cargo de los seis
añeros; son ellos los que deciden los roles.
Queda en evidencia aquí, el comienzo de una facultad que recién ahora se presenta en el desarrollo
infantil, es decir, la facultad de la anticipación de los cursos de acción : dado, que estos niños se
imponen una meta, independientemente de estímulos externos, formándose concepciones exactas
con respecto a la realización de la meta. Disponen ya, de una medida considerable de vista en
conjunto, pudiendo organizar en consecuencia, cursos y resultados plenos de sentido. Por otra parte
siguen conservando la cualidad infantil de manera tal, que espontáneamente pueden tomar en
cuenta alguna novedad que se presenta durante el juego, integrándola, plena de fantasía, al curso
del juego.
A las preponderantes cualidades de los seis añeros le pertenece asimismo, el despertar de la
competencia social durante las actividades del jardín de infantes: asumen, por ejemplo, gustosos el
rol de guía durante el juego libre, incluyendo a los menores, les enseñan como se hace, llevan a cabo
por libre decisión tareas tales como preparar la mesa para la merienda y con suma responsabilidad y
seriedad cubren el cargo de la ayudante en el caso de que esta falte por alguna indisposición. Entre
los niños del jardín de infantes son los que saben, los “reyes” y disfrutan ser reconocidos como tales.
La experiencia nos muestra, que ese estado difícilmente pueda ser alcanzado con anterioridad al
sexto/séptimo año de vida, también por el hecho de que la habilidad motriz recién entonces ha
evolucionado de manera tal, que las tareas puedan ser llevadas a cabo de modo independiente.
Además, recién al cabo de dos o tres años de estar en el jardín de infantes, los niños disponen de la
circunspección suficiente, como para poder servir de guía a menores. Las vivencias de éxito que
tienen al respecto, fomentan la confianza en si mismo, hecho que les brinda un avance evolutivo que
los fortalece para las exigencias de la escuela. Muchas veces podemos observar, que son sobre todo
los varones que sacan provecho, cuando disponen con plenitud del último año en el jardín de
infantes.
Tenemos que tomar en cuenta asimismo que en la actualidad existen en medida cada vez mayor los
hijos únicos, que en su hogar paterno no pueden realizar experiencias algunas en el trato natural con
hermanos menores o mayores. Justamente a esos niños, la “gran familia” con niños de diversas
edades del jardín de infantes le brinda un importante campo de ejercitación y el punto culminante
existe en el hecho de que, siendo niño mayor, poder atender alguna vez también a un niño menor,
haciéndose responsable por el mismo. Esto, no lo puede ofrecer el grupo escolar, con la
homogeneidad de sus integrantes.
Por lo tanto, en muchos sentidos les estamos quitando a los niños una última valiosa fase de
maduración, al enviarlos lo más tempranamente posible a la escuela, presumiblemente, para evitar
que sufran una pérdida. La presunta pérdida de tiempo, por lo general se recupera plenamente a
través del fortalecimiento que experimenta el niño con respecto a su desarrollo propio. Esto no
excluye, de que frente a circunstancias especiales, las decisiones puedan ser diferentes. Un aspecto

esencial puede ser a su vez aquel, de permitir al niño la tranquila cosecha de sus frutos de la época
del jardín de infantes.
Madurez precoz de la intelectualidad y disociación
El acople del comienzo escolar a una determinada edad, posee una larga tradición en Europa, siendo
empero cuestionado en una medida cada vez mayor en la actualidad. La “madurez escolar” ha sido
hasta ahora en Alemania, un estado de desarrollo, que era aguardado aproximadamente con el sexto
cumpleaños, vale decir, con el séptimo año de vida, que tenía empero atestiguado por el médico
oficial, siendo que también podía haber postergaciones. Al respecto, los criterios físicos, tales como
el cambio dentario, la transformación corporal, madurez motriz y sensoria, eran puntos importantes
de referencia. Nada de esto se está tomando en cuenta ahora, cuando últimamente el término para
la iniciación de la escolaridad, según la ley ha sido adelantado más y mas, dándosele a los padres la
posibilidad de registrar a sus hijos hasta con cuatro y tres años para la escolaridad. Esta tendencia
halla su apoyo por el concepto proveniente de los círculos de la economía y adoptado por los
políticos, con el criterio de que las capacidades intelectuales de los niños de la actualidad se
encuentran ociosas durante un excesivo tiempo en los jardines de infantes, debiendo ser exigidas y
fomentadas mucho antes, para preparar a los niños para las demandas de su venidera vida
profesional. Si adoptamos esa argumentación, aceptaríamos, que la capacidad escolar de los niños
estaría dada ya, con anterioridad de años a lo que se supuso hasta ahora. De hecho, en la actualidad
puede ser observado con frecuencia cada vez mayor, que algunos niños ya con anterioridad a la
tradicional edad del ingreso a la escuela muestran un considerable estar despierto intelectual y
disposición al rendimiento, que parecen justificar el adelanto de la escolaridad. Al examinar empero
a estos niños con mayor detención, no pocas veces queda en evidencia una disociación aguda, es
decir una hendidura abierta entre los diferentes planos evolutivos: intelectualmente podrían ser
calificados como casi maduros para la escolaridad, mientras que en los fisiológico, anímico y social se
encuentran en una etapa absolutamente inferior. A su vez asimismo aparecen otras formas de la
disociación, como por ejemplo del caso que la madurez intelectual no ha mantenido el equilibrio con
la madurez fisiológica, etc. De todos, una disociación existente deberá ser evaluada como señal
segura de que los fundamentos del desarrollo no poseen la suficiente solidez como para poder
responder a la larga a las múltiples exigencias escolares.
También aquí es menester tomar en cuenta el aspecto de la durabilidad , al no dejarnos encandilar
por los éxitos iniciales del niño en los primeros grados de la escuela. En general, recién en los grados
superiores, en los cuales de otra manera es exigida la fuerza de resistencia anímica para poder
dominar las inevitables crisis, quedará en evidencia el estado real de la elasticidad y capacidad de
carga en las bases anímicas dispuestas en la infancia. Los estudios científicos existentes muestran,
que los niños con temprana incorporación escolar, pierden esa ganancia de tiempo llamativamente a
menudo a través de una repetición del grado, y hasta varias repeticiones (Bellenberg 1999), situación
que adicionalmente debilita su autoestima.
Cuando la madurez intelectual precoz es tomada unilateralmente como parámetro para el inicio del
aprendizaje escolar, no estamos tomando en cuenta las condiciones evolutivas salutogenéticamente
arriba citadas. Indican, que el joven ser humano puede alcanzar la plena medida de coherencia y
resiliencia que necesita para poder llevar a cabo mas adelante las misiones y tareas de su vida,
cuando se le brinda la suficiente oportunidad para la compenetración individual de su organización
física y anímica, convirtiéndola en instrumento pleno de valor para su personalidad. Las facultades

intelectuales cognitivas pueden desarrollarse saludablemente cuando no se generan a costa de la
fuerza creativa, la creatividad y la competencia social, sino a la par de las mismas.
Para ello empero se requiere tiempo. La pedagogía Waldorf busca brindarle ese tiempo a los niños,
no a partir de un impulso filantrópico irreflexivo, sino, porque se trata de una tarea terapéutica: se
trata de cuidar que la generación venidera, no se perjudique en una medida tal, que a la
individualidad del niño se le quite la base necesaria para poder vivir acorde a la “disposición y la
determinación”.
El ritmo de los siete años –un principio salutogenético
El problema de la disociación no se limita a la época preescolar. De modo creciente, también en la
época escolar estamos encontrando una separación, un alejamiento entre los planos evolutivos. Se
manifiesta sobre todo, en la entrada mas temprana a la madurez sexual, en la cual el desarrollo
corporal se encuentra en principio, en una pronunciada contradicción para con la constitución
anímica dando una impresión infantil. A diferencia de la aceleración del desarrollo intelectual, con
anticipación a la madurez sensorio motriz y social en la edad preescolar, aquí se trata de la
aceleración corporal unilateral que crea problemas.
No es cuestión empero, lamentarse de tales fenómenos. Son una expresión de la aceleración general,
que está marcando toda nuestra vida que se está transformando de manera rasante. Esto empero no
debería impedir que podamos ver la misión enorme, frente a la cual nos encontramos mirando el
futuro: Cuanto mas se acrecienta la separación de los procesos del desarrollo, tanto mas apremiante
se tornará, actuar de un modo compensador y armonizador, desde el lado de la pedagogía –a favor
del niño y su sana evolución.
Al respecto, la pedagogía Waldorf ve una posibilidad, mediante el tomar en cuenta el ritmo de los
siete años. Ofrece la posibilidad de cobrar un efecto terapéutico sobre el curso del desarrollo. De
hecho, en este punto impera una cierta confusión, siendo que muchas veces se supone que aquí se
trata de un ritmo natural, que se produce automáticamente, de un modo tan regular como diversos
otros ritmos, que cobran un efecto biológico en nuestro organismo. Esto, no es el caso. El ritmo de
los siete años no está dado por la naturaleza, del mismo modo como tampoco lo es la organización
del año en semanas de siete días.
Así y todo, no se trata de un juego místico con cifras, tal, como a veces se alega. Al contrario, el ritmo
de los siete años posee importancia salutogenética, al ser implementado como principio de la
pedagogía. Marca el espacio de tiempo necesario como medida ideal, para conseguir que la compleja
estructura de la organización física, anímica y espiritual del joven ser humano logre una estabilidad
interior en una determinada etapa evolutiva, siendo, que los desarrollos que se pronuncian
marcadamente de modo unilateral, puedan ser frenados suavemente, alentándose otros desarrollos
-insistentemente- que muestran un retraso unilateral. El niño obtiene una base portante para toda su
vida, al poder integrarse a ese ritmo salutífero (Hildebrandt 1998, Schad 2004)
La práctica pedagógica nos muestra, el efecto benéfico sobre los niños y los jóvenes, cuando septenio
a septenio les damos el tiempo necesario para el dominio del problema de la disociación mediante
una pedagogía conducida artísticamente, brindando equilibrio a las fuerzas del alma y el cuerpo.
Aptitudes, que jamás habían salido a luz bajo la presión de una instrucción regida por la idea del
rendimiento y la celeridad, por el hecho de que necesitan un tiempo mayor para su maduración, de
esta manera llegan a la floración.

La transformación de las fuerzas configuradoras del cuerpo
Pertenece a los trascendentes descubrimientos de Rudolf Steiner, el conocimiento de que las fuerzas
del crecimiento y de la configuración que el niño pequeño en la primera fase de su desarrollo
necesita para la edificación y la estructuración de su organización corporal son las mismas fuerzas
que se hallan a su disposición en la segunda fase, en forma modificada, como fuerzas del aprendizaje,
como fuerzas de la formación conceptual y disposición de la memoria (Steiner 1907, 1921, 1922,
Kranich 1999). En la primera fase el niño inconcientemente está trabajando en el adiestramiento de
sus herramientas sensorias, en el tomar posesión de toda la musculatura del cuerpo, la motricidad
gruesa y fina; sus órganos interiores, se desarrollan para llegar a la capacidad funcional plena, en el
cerebro se van generando conexiones neuronales, cada vez más complejas. Luego empero –de modo
ideal alrededor de los siete años- se ha alcanzado un primer nivel de maduración del desarrollo
corporal , y una parte de las fuerzas del crecimiento y de la configuración, se libera de manera
natural de su actividad edificadora de los órganos. No desaparece empero, sino que se encuentra a
disposición para otras misiones, o sea, para la configuración y el crecimiento de aptitudes anímicas-
espirituales en la formación conceptual, en los aportes de la memoria de toda índole en el
aprendizaje intelectual.
Rudolf Steiner ha señalado enfáticamente, aquello que acontece cuando estas fuerzas son
empleadas prematuramente para fines escolares: son restadas de su tarea, no plenamente
concluidas en la organización física, perjudicando con ello, posiblemente el desarrollo de una
constitución resistente, aunque, tal vez, de un modo sutil, no perceptible. Aunque no se dispone aun
de pruebas empíricas contundentes al respecto, numerosas experiencias de la práctica escolar,
parecen confirmar esta hipótesis. Por lo demás, los estudios científicos a largo plazo no han podido
ofrecer datos positivos con respecto a las ventajas que han tenido los niños con escolaridad
temprana; por el contrario: la probabilidad de la repetición de un grado –tal como arriba lo hemos
indicado- era significativamente mas elevada en este grupo en relación al grupo de los niños que han
entrado a la escuela a la edad normal (Bellenberg 1999).
Por lo tanto puede ser de suma importancia para el pleno desarrollo de la salud y de la capacidad
eficiente mas adelante en la vida, que se aguarde la transformación de las fuerzas plasmadoras del
cuerpo, en fuerzas formadoras conceptuales, antes de comenzar el aprendizaje escolar, con sus
exigencias intelectuales, que se separan de la atadura a los sentidos. Todo forzamiento innecesario
en esta campo –así es de temer- va en desmedro de la maduración amplia y diferenciada de la
organización corporal y constituye por lo tanto, un debilitamiento potencial duradero.
Aun en la adulta podemos comprobar la estrechez de relación entre las fuerzas físicas y las
formativas conceptuales, al hallarse físicamente afectado por un estado febril: el cuerpo en esa
oportunidad necesita todas sus fuerzas de vida, para mantener en pie sus funciones vitales y sanar.
En un momento así, las formaciones conceptuales concentradas requieren un esfuerzo infinitamente
mayor.
Los primeros años escolares
Del aprendizaje implícito al explícito
Con el comienzo de la aptitud escolar, el comportamiento y las necesidades del aprendizaje cambian
fundamentalmente. Anteriormente, el niño había vivido íntegramente en la imitación de su medio
circundante, al dejarse incentivar por ejemplo por la aspiradora de la madre, para “aspirar polvo”,

con la ayuda de un palo adecuado y emitiendo un sonido acorde con la boca. El sentido y la utilidad
de determinados movimientos resultaron para el niño sin reflexión mediante, tan solo a trabes de la
participación activa. Su aprendizaje era un hecho implícito. Ahora, esto no le es suficiente. Tiene el
deseo de aprendizaje explicito, al dejarse guiar por la maestra o el maestro a través de procesos de
ejercitación de construcción metódica, que requiere un esfuerzo conciente. Formula preguntas
puntuales, quiere saber móviles, razones relaciones.
De hecho, este cambio radical no se produce de golpe. La capacidad de la imitación cobra efecto aun
durante la primera época escolar (por lo menos en el caso de un desarrollo saludable) y los maestros
pueden aprovecharlo para poder enseñarles a los niños de esta manera, muchas cosas que requieren
habilidad, por ejemplo, la ejecución de la flauta, el caminar de determinadas formas en el espacio, la
recitación de la poesía en otro idioma, ejercicios rítmicos-musicales, etc. Así y todo, la situación es
muy diferente a aquella de la edad temprana, dado, que se trata de procesos guiados, manejados
por el maestro. Los niños con madurez escolar poseen una necesidad profunda de tales procesos
guiados, que llamamos instrucción, enseñanza. Aunque intensivamente se orientan aun en el
ejemplo, a su vez empero, concientemente se imponen el esfuerzo de la repetición y de la corrección
para lograr la mejora de sus capacidades, con lo cual se hacen responsables de su aprendizaje.
El fervor que al respecto muestran muchos niños, le ofrece la oportunidad a los maestros a realizar
una postmaduracion –como de paso, sin presión, ni obligación de rendimiento- de todo aquello que
en la época actual requiere de un cuidado especial, como por ejemplo las facultades lingüísticas,
pero también la habilidad motriz, la percepción física y espacial, el fortalecimiento de las fuerzas de
la memoria, la capacidad de la concentración, etc.
Naturalmente, que las actividades dirigidas por los maestros, no deberán desvirtuarse en un ejercicio
intensivo y por lo tanto cobra importancia que la personalidad educativa se esfuerce por una
configuración artística de la enseñanza, tomando en cuenta la sensibilidad, las diversas capacidades
de los niños. Al lograr esto, no será la autoridad temida, sino la autoridad amada, seguida por los
niños con fervor, para apropiarse de todo aquello que sabe y puede. Le concederán a su vez el
derecho de establecer reglas plenas de sentido según las cuales se debe proceder y lo disfrutan,
cuando mediante la benéfica influencia de la personalidad docente en el grado impera un clima de
orden, de confiabilidad y de claridad en el curso de lo cotidiano. Esto los fortalece hasta en su
bienestar físico apoyando así su desarrollo.
Aprender dentro de un clima de calidez anímica
Cuando decíamos, que las fuerzas configuradotas después de su liberación se encuentran a
disposición del niño a modo de fuerzas para el aprendizaje y la memoria, esto podría dar motivo para
el malentendido de que allí en más el niño pueda ser abordado desde el intelecto, de igual manera
como un adulto, o un joven. De hecho, en la actualidad así se procede, la experiencia empero nos
indica cuan pernicioso puede ser una unilateralidad de esa índole. Para poder hallar la transición del
niño pequeño, orientado hacia afuera con el acento en los sentidos, hacia el joven, orientado hacia
adentro con reflexión pensativa, el niño necesita una larga fase intermedia, en la cual el aprendizaje
se encuentra aun inmerso completamente en un elemento anímico que apela fuertemente al
sentimiento. La experiencia de la coherencia, fundamental para el desarrollo en su conjunto (ver mas
arriba), que fuera deparado al niño pequeño mediante la actividad corporal , e imitación con el
cuerpo, una vez mas tiene que conformarse en el gran tema de la pedagogía, esta vez empero sobre
el plano anímico .

Investigadores del cerebro tales como Manfred Spitzer, señalan con gran énfasis, que la materia de
enseñanza que el niño aprende en la escuela se encuentra a su disposición mas adelante en la vida
de un modo libre y creativo, cuando el proceso del aprendizaje ha tenido lugar en un clima
emocionalmente positivo. Sin una conexión anímica cálida entre maestro y alumno –así lo afirma el
resultado de la investigación- no tiene lugar un real aprendizaje, sino un intensivo ejercicio
intelectual y de la memoria, que conduce a un conocimiento muerto, empollado mecánicamente
(Spitzer 2002).
El clima positivo durante el aprendizaje, es empero solamente la base. No debería ser confundido
con amenidad o con el congraciarse a modo de camaradería. De hecho se trata de desarrollar la vida
de los pensamientos no de un modo aislado, educando al niño en dirección a cierta ausencia de
personalidad, o, hasta un cierto rendimiento maquinal, sino, mantenerlo por todo el tiempo posible,
en conexión con las Fuerzas del sentimiento , una percepción que en todos los niños de esta edad,
por naturaleza se halla abierta con respecto a todas las cosas del medio circundante, sin el impulso
de aislarse del entorno, tal como es característico para el joven.
AMADA AUTORIDAD
Los niños no solamente necesitan la inserción del proceso del aprendizaje a un clima de enseñanza
positivo, de hecho, lo están buscando. Esto se evidencia claramente en la devolución hacia su
maestro de grado, buscando su dedicación personal, anhelando su reconocimiento. Otro síntoma es
la inclinación con la que nos encontramos a menudo, de realizar las tareas del hogar no para el
alumno mismo, sino también, y sobre todo, para el maestro, aguardando con expectativa, la reacción
del mismo. Esto se mantiene a veces durante muchos años, en el caso de que el maestro sea amado.
Ningún maestro puede elevarse como autoridad sobre un alumno.
Son los alumnos mismos que lo constituyen en autoridad, por el hecho de brindarle respeto e
inclinación. Esto empero puede ser obtenido por un maestro únicamente, cuando le ofrece a los
alumnos por un lado una amplia medida de interés, franqueza y capacidad de fervor. Dado que, los
alumnos quieren ser PERCIBIDOS, quieren sentirse entendidos y para ello, por parte del maestro es
menester algo más, que una enseñanza bien estructurada; lo solicitado son las cualidades humanas.
Por el otro lado es menester asimismo, la habilidad didáctica y la competencia profesional, para
poder brindarles a los alumnos durante las clases nuevos conocimientos y nuevos ámbitos
universales. Puesto que allí los alumnos se entregan confiados a la conducción de la personalidad del
docente en la cual ven al “Maestro”.
La autoridad bien entendida del maestro no se presenta a modo de demanda, a la cual el alumno
debe plegarse. Se genera, cuando los docentes se imponen demandas, exigencias a sí mismo y a su
desarrollo personal, las cuales tratan de cumplir. Ese esfuerzo los protege de la rutina y la
indiferencia. Y así puede formarse el clima positivo para la enseñanza.
EL APRENDIZAJE CONDUCIDO Y EL APRENDIZAJE POR INICIATIVA PROPIA.
La autoridad bien entendida no significa que durante las clases el maestro ejerce exclusivamente el
rol de conducción. El respeto frente a la individualidad del niño requiere antes bien, tener confianza
suficiente en las fuerzas propias del niño, brindándoles oportunidad de desarrollo.

Por lo tanto, una enseñanza bien conducida alternará de modo saludable, entre fases del
aprendizaje, p. ej., en pequeños grupos.
Establecer semejantes situaciones de aprendizaje individualizador, muestra ser de gran necesidad en
la actualidad.
Dado que los alumnos llegan a la escuela con las condiciones previas más diversas: algunos ya
dominan en principio la escritura, la lectura y el cálculo, por el hecho de haber adquirido estos
conocimientos por influencias del entorno, o, por la realización de un esfuerzo propio; otros, se
encuentran muy alejados de la posibilidad de poder manejarse con estas técnicas culturales y
necesitan una conducción intensiva para llegar a ese punto. A esas diferencias se adiciona otra
heterogeneidad, que resulta de la acción intensiva hacia una individualización cada vez más
poderosa: muchos niños ostentan ya a temprana edad rasgos muy individuales, con una demanda al
maestro una dedicación correspondientemente individual, acompañada con una originalidad radical,
autenticidad y creatividad. Solamente así, la personalidad docente se convierte para ellos, en la
“Autoridad amada”, a la cual pueden seguir con fervor en los primeros años escolares.
Descubrir y desarrollar, dentro de un profundo aprendizaje aquello que dormita dentro de uno
mismo a modo de aptitud oculta, puede constituirse en honda necesidad. En su forma más pura y
elevada, conduce a un aprendizaje a partir de pasión, de alegría por la actividad. Esta manera del
aprendizaje puede ser realizado de múltiple manera, sobre todo, en la enseñanza artística y la
enseñanza práctica. Más allá de ello, ya en el primer grado, pequeños grupos de planificación pueden
emprender tareas en conjunto, con la ayuda y el consejo del maestro. El proyecto de una pintura
realizada en conjunto en el cual todos los alumnos participan libremente, con un tema de elección,
procedentes de las materias del conocimiento de las cosas, estudio del terruño, estudio de la
naturaleza, siendo elaborado por los mismos alumnos. Aquí, pueden ser implementados
prácticamente, talentos tales como escribir, leer y calcular, que en la escuela se enseñan a modo de
materias. Y no debe ser subestimado la concepción de la EJERCITACIÓN, que puede ser lograda de
esta manera, sin que por ello se afecte la motivación de la enseñanza.
DE LA IMAGEN A LA ESCRITURA
Con respecto a la evolución del niño, mucho depende de que los docentes logren configurar la
transición del trabajo manual al trabajo mental, del aprendizaje con los miembros hacia el
aprendizaje con las fuerzas de la memoria, la fuerza conceptiva y del pensar de manera tal, que el
niño no se sienta abordado unilateralmente por la cabeza, sino al mismo tiempo por su vida anímica
y volitiva, a la cual puede vincularse la Vidal de los pensamientos.
Un ejemplo, de cómo la pedagogía Waldorf intenta llevar ese fundamente hasta la realización dentro
del método, es la introducción a la escritura. Allí, al niño no se le está presentando meramente al
símbolo, con la exigencia de recordar su significado fonético, sino que el maestro, o la maestra
cuenta primero un cuento, dentro del cual el niño se sumerge de inmediato con su fantasía y con las
fuerzas de su concepción, aún, cuando ya domina la lectura. Luego, se dibuja en el pizarrón una
situación del cuento, los niños lo copian y de esa imagen, finalmente aparece – con trazos algo más
pronunciados – la letra en cuestión. A continuación, el símbolo será desprendido del cuadro en el
pizarrón y es utilizado de modo abstracto, siendo sin embargo que los niños siguen teniendo una
relación anímica hacia esa forma, que de otro modo no dejaría de ser algo ajeno, mediante lo cual
pueden vivenciar intensivamente la COHERENCIA : a partir de la comprensión, pueden seguir la
transición de la imagen al símbolo, lo configuran activamente con las manos propias y pueden

emplearlo, y experimentan el sentido que yace en el proceso. Por lo demás, este procedimiento se
corresponde con el desarrollo de la escritura en la historia de la humanidad, en la cual, de imágenes
sensorialmente concretas se han generado símbolos abstractos.
A menudo se objeta que la introducción de las letras a través de imágenes es obsoleta en el caso de
los niños que antes de la escolaridad ya saben leer y escribir. Al respecto se deja de ver, de que los
niños que aprenden a escribir de sus hermanos mayores, lo realizan meramente a partir de la
imitación, mientras que el niño con madurez escolar tiene el deseo, siente la necesidad de hacer las
cosas no por qué sí, sino comprendiéndolas en profundidad. El procedimiento aquí referido le brinda
la posibilidad para ello, de un modo empero, que no solamente se remite a las fuerzas cognitivas,
sino también involucra las fuerzas del sentimiento y de la voluntad, de manera tal que el ser humano
en su integridad puede relacionarse con la introducción de las letras, con anterioridad a que la
facultad de la escritura decae en lo mecánico.
DEL RITMO AL CÁLCULO
También en los primeros pasos al terreno de la matemática, la pedagogía Waldorf busca abordar al
ser humano en su conjunto, al acercar los nombres de los números y luego las tablas de multiplicar a
los niños no a través del mero nombramiento o la anotación de los respectivos símbolos, sino a
través de PROCESOS DE MOVIMIENTO rítmico: son introducidos a la memoria, mediante el
palmoteo, el paso, y el salto, en variaciones diariamente renovadas de la secuencia de los números.
El camino hacia las tablas avanza dentro de la modalidad, que los niños por ejemplo remarcan cada
segundo o tercer número, palmoteándolo (o no palmoteándolo) dentro del conjunto, o,
articulándolo en silencio. Esto impone al niño prestar mucha atención y la coordinación de la cabeza
y las manos. De esta manera el niño conquista las tablas mediante una actividad física, sensoria –
motriz, preparando así el campo, sobre el cual más adelante pueden desarrollarse las operaciones
del cálculo puramente mentales, sin formar un cuerpo extraño muerto, no entendido, en la vivencia
anímica. A través de todo esto, se genera una profunda experiencia, casi instintiva de coherencia: la
multiplicación tiene que ver con actividad propia, es descubierta como un grado superior del contar y
en la implementación práctica, el niño se entera de la referencia plena de sentido mediante la cual el
mundo de los números está vinculado con los procesos cotidianos (Schuberth 2001).
De esta manera, la matemática es extraída de la organización corporal, dentro de la cual de hecho
está inmersa. Recordamos tan sólo la maravillosa disposición numérica de los diferentes huesos, o en
el orden rítmico del pulso y la respiración. Aquello que allí ha actuado como ley creadora de
estructura sin el conocimiento del hombre, llega ahora, a modo de reflejo, a la actividad rítmica,
volitivamente conducida del niño. Más adelante, durante las clases de las ciencias naturales, será
elevada a la plena luz de la conciencia.
El modo, mediante el cual el niño es guiado hacia ese proceso posee un efecto profundo sobre la
actitud mediante la cual más adelante se sitúa frente al mundo. Por lo tanto, no es indiferente si la
enseñanza elemental de las cuatro operaciones va de la parte hacia el conjunto, o, a la inversa, del
todo a las partes. En la pedagogía se practica el planteo de partir de la suma en el caso de la adición,
en la multiplicación, del producto, etc. Dado, que el niño posee aún vivencias concretas de las cosas,
relacionando a los números con realidades, y allí cobra una importancia el hecho de estar
acostumbrado de partir de modo primario del todo, que luego se subdivide, o si se toma al mundo
como un acopio de partes, que meramente se hallan situados aditivamente una al lado de la otra.
También el gesto social y ecológico es muy diferente más tarde, una vez que se ha desarrollado la

facultad de abarcar el conjunto con la mirada, conjunto del cual son partícipes todos los hombres, en
lugar de pensar únicamente en la propiedad propia.
EL HABLA – ESPACIO DE LAS IMÁGENES INTERIORES
Los niños aman el trato con los cuentos, las historias, las fábulas y las leyendas y es importante que el
pedagogo sepa, por qué los niños sienten esa necesidad: aquí están viviendo en un ámbito anímico
que le es propio. Dado, que esas narraciones contienen una cantidad de sabiduría de vida y
experiencia, de sentido profundo e inteligencia, pensamientos y lógica, sin expresarlo empero en
conceptos abstractos, sino en imágenes. Hacen aparecer por arte de magia paisajes enteros frente al
alma e innumerables detalles que con sus coloridos y su presencia inmediata nada tienen que
envidiar al mundo sensoriamente experimentable, que son producidos por el niño mismo, por fuerza
de su fantasía, y que por lo tanto son producción propia. Entre la comprensión sensoria – palpable
del mundo que le es propia al niño pequeño y la comprensión de reflexión – pensativa del mundo
que le es propia al adulto y al joven se encuentra la comprensión imaginativa del mundo, que
siempre constituye un acto artístico.
El medio decisivo a través del cual el mundo imaginativo llega a su desarrollo en los niños, es el
habla. Posee la fuerza de que todo aquello que esta viendo el narrador frente a su mirada interior,
pueda ser generado también frente al ojo interior de los niños, de manera propia. Cuánto más
intensivamente el narrador mismo vivencia los mundos de imágenes dentro de sí, los cuales vierte en
palabras en libre alocución, o que brinda a través de la lectura, con tanto mayor colorido y
plasticidad se configuran en la fuerza conceptual de los niños. Insuperable es el efecto, cuando el
maestro o la maestra logran adquirir la capacidad de poder narrar de memoria, de un modo
imaginativo, expresivo; pero tampoco la lectura de un texto artísticamente configurado carece de
efecto, cuando es llevado a cabo con participación vivaz.
Tales vivencias son nutrientes para los niños, que buscan obtener a diario. No se trata de información
o afán de saber, sino del intuitivo descubrimiento de los ricos mundos interiores, que mediante el
habla se abren simbólico – imaginativamente frente a ellos. A pesar de que nuestra época se
encuentra avasallada por imágenes técnicas, no decrece la avidez por esas experiencias.
Por el contrario: crece en medida tanto mayor, en la cual los niños no encuentra respuesta para sus
fuerzas del alma en el mundo que los rodea. Aquí, la escuela tiene una importante misión cultural,
sino en el sentido del desarrollo de una facultad de empatia, de capacidad de diferenciación anímica,
fuerza de concepción y de sensibilidad social.
Lo importante al respecto es, que el material a ser narrado, sea el correspondiente a cada edad. Es
así, que en la Escuela Waldorf el curso a lo largo de los tres primeros años escolares, va desde los
cuentos de hadas y mitos, a través de las fábulas, leyendas y sagas, hasta las historias del Antiguo
Testamento, a modo de una historia inicial del mundo y de la cultura, de modo tal, que los niños a
través de la vivencia pueden seguir el paso de la humanidad, que en cierto sentido es asimismo, el
curso de su propia evolución. Mediante la selección y la configuración de sus imágenes lingüísticos, el
educador posee a su vez, una influencia de profundo alcance también sobre el desarrollo ético moral
del niño, al evitar toda forma de aleccionamiento, permitiendo, que las imágenes hablen por sí
mismas.
LAS CHARLAS DURANTE LAS CLASES

Muchas experiencias infantiles pueden ser comprendidas y elaboradas realmente, cuando el niño ha
tenido la oportunidad de llegar a una charla fructífera acerca de las mismas. A través del diálogo se
genera un espacio interhumano dentro del cual se intercambian vivencias, se transmite
conocimiento, se establecen acuerdos, se verbalizan conflictos, para llegar a soluciones. Pero, a su
vez allí puede ser practicada la facultad del poder escuchar atentamente. Tales espacios sociales
otorgados a la charla, no constituyen una práctica sobreentendida en la actualidad; tienen que ser
re-establecidos trabajosamente. Por lo tanto, es una importante tarea de la escuela, disponer
justamente en los primeros grados una cultura de la charla verbal y cultivarla. Conforma la base,
sobre la cual se edifica todo el acontecer didáctico.
FORMACIÓN DEL SER HUMANO MEDIANTE EL ARTE
Generalmente, al jardín de infantes se lo asocia al juego, y la escuela con el aprendizaje. No puede
tratarse empero, de realizar un corte abrupto entre ambas fases del desarrollo infantil. La capacidad
para el juego sigue siendo un valioso don, que debe ser cultivado con esmero; ya que se trata en
cierto modo de una “técnica cultural arquetípica”, de la cual pueden desarrollarse iniciativa ,
capacidad de entrega e interés, entusiasmo del descubrimiento, riqueza de ideas, capacidad grupal y
comportamiento social.
Y es justamente este proceso formativo que en la actualidad en un número cada vez mayor de niños
se lleva a cabo de una manera llamativamente lenta e imperfecta, por el hecho de que los niños no
reciben un estímulo correspondiente. El manejo con la televisión y el gameboy, con la computadora y
los cassettes paraliza al proceso en lugar de alentarlo, a pesar de que los medios publicitarios afirman
lo contrario.
Por esta razón, la pedagogía Waldorf fomenta en los primeros años escolares, conscientemente, el
aprendizaje pleno de fantasía mediante el juego, el arte y las actividades prácticas. Esto se refleja
tanto en la oferta de materias como también en el método de su realización. La pintura y el dibujo, la
música y la dramatización, por ejemplo, son actividades que se corresponden plenamente con la
necesidad del niño de relacionarse lleno de iniciativa con el mundo y que a su vez estimulan un
proceso de aprendizaje y ejercitación guiado, que cobra un efecto formativo sobre todo el ser
humano. Lo importante es, que la conducción de la enseñanza no se base sobre un rígido
reglamento, sino que se genere con soltura a partir de la alegría de los niños con respecto a la
actividad compartida, a partir del entusiasmo, la exaltación frente a la obra de arte visible y audible
que se genera. Cuando esto se logra, el resultado motiva a todos los participantes a nuevos esfuerzos
en la práctica y los niños día a día acrecientan sus aptitudes, sus habilidades a partir de un incentivo
propio, precedente de su interior.
Allí se colocan los fundamentos para una cultura refinada del sentir y del percibir, de la alegría por las
iniciativas, de la independencia y de l a competencia social, tal como lo desearíamos para un adulto
posteriormente, con apertura hacia el mundo y la humanidad. Fuerza de empatía y fantasía
socialmente creativa, voluntad configurativa y apertura frente a lo nuevo pertenecen, según el
consenso general, a las CALIFICACIONES CLAVES, de las cuales depende el futuro. Esas calificaciones
no se generan, cuando las fuerzas del intelecto y de la concepción del niño son arrebatados
prematuramente de su relación natural con las fuerzas anímicas y volitivas, tal como acontece
mediante una educación marcadamente intelectual, que opera constantemente con términos y
definiciones abstractos. En el caso de un desarrollo saludable, aún al cabo de la madurez escolar, el
niño se presenta como un ser integral, cuya in-imitable fuerza justamente está dada en el hecho de

que no se orienta hacia el mundo unilateralmente, sino de modo universal, con todas sus fuerzas
anímicas y todas las fuerzas de su voluntad y no solamente con aquellas de su intelecto.
Para prevenir malentendidos, remarcamos aquí: no se trata de impedir el desarrollo de las facultades
intelectuales. Por el contrario: a las fuerzas intelectuales se les brinda un fundamento sólido, al ser
insertadas vigorossa y duraderamente en una vida anímica lo más rica y diferenciada posible. Recién
en el conjunto de las fuerzas se desarrolla el espectro pleno de las facultades que trae consigo un
joven ser humano, y solamente así , llega a un máximo de posibilidades de acción en su vida.
EL INDIVIDUO Y LA COMUNIDAD EN EL PROCESO ARTÍSTICO: … EN EL CUERPO DOCENTE
La formación del hombre en su integridad a través del arte no debe ser entendida de modo tal, como
se el programa de los primeros grados contenga únicamente materias artísticas. Allí tienen su lugar
asimismo materias como el cálculo, idiomas extranjeros y gramática, por el MÉTODO de la enseñanza
deberían empero configuradas de manera tal, que igualmente cobren efecto sobre el ser humano
todo. En la segunda parte de la Guía Rectora , a través de algunos ejemplos, se mostrará como la
materia en cada caso puede brindar un aporte específico para esta abarcativa meta de educación. En
términos generales podemos decir, que la configuración artística de cada materia impone elevados
esfuerzos a los docentes, haciendo que aquellos que están enseñando, a su vez se conviertan en
aprendices e investigadores, que constantemente se encuentran en la búsqueda. La rutina
conformaría el final del arte de la educación y la enseñanza.
Si de hecho una personalidad docente solo tendría que soportar por sí sola el constante proceso de la
transformación y del trabajo en sí mismo por esfuerzo propio, prontamente se vería sobre exigida.
Allí viene a su ayuda, la colaboración brindada por los colegas, que asimismo se entienden como
investigadores y aprendices. Las visitas mutuas durante las clases, cobran un efecto vivificante sobre
el trabajo propio.
Las bien estructuradas charlas referidas a los niños, muestran ser muy instructivas y fecundas,
cuando todos los maestros participantes reúnen sus observaciones realizadas con respecto a un niño,
sin prejuicios, y, en un caso dado conjuntamente con el médico escolar y los terapeutas de la escuela
unen sus esfuerzos para fomentar el niño.
Para mantener despierta la postura fundamental de investigación y de consulta del cuerpo docente
le es inherente a las disposiciones fijas de la Escuela Waldorf – más allá de las periódicas conferencias
en los grados – la conferencia pedagógica semanal, en la cual todos los que participan en la tarea
pedagógico – psicológico y metódico – didáctico. Este esfuerzo compartido es la base del trabajo y la
formación comunitaria colegial en una Escuela Waldorf. Su calidad, es la que conforma
esencialmente la calidad pedagógica de una escuela. Lo equivalente cobra validez asimismo para los
jardines de infantes Waldorf.
EL INDIVIDUO Y LA COMUNIDAD EN EL PROCESO ARTÍSTICO:… EN EL AULA
La fecundación recíproca del individuo mediante la comunidad y de la comunidad a través del
individuo, no sólo cobra validez para los maestros, sino que es un medio importante también para los
alumnos, en la configuración artística de las clases.
Dado, que los maestros de grado en la Escuela Waldorf en los primeros seis a ocho años dictan
personalmente una gran parte de las materias, se encuentra a su disposición, establecer un equilibrio
“proceso respiratorio” entre el alumno individual y el grado, cultivando tanto artes que fomentan la

comunidad, tales como el canto, música instrumental, recitación en coro, y por el otro lado, dando
peso suficiente a las artes individualizadotas, tales como pintura, dibujo, modelado, según el estado
evolutivo y el estado anímico de los alumnos en ese día. Esto acrecienta la capacidad de aprendizaje
individual y a su vez brinda apoyo al proceso social en la comunidad del grado.
Ese “respirar” es posible asimismo dentro del medio del habla: cuando todo el grado está trabajando
coralmente en la configuración de una poesía, los menos dotados son portados naturalmente por los
alumnos más dotados. Todos notan, como el esfuerzo de cada uno conforma un todo, contribuyendo
allí, al perfeccionamiento que puede ser experimentado de un día a otro. De vez en cuando empero,
cada niño debería salir de esa comunidad, al permitírsele volver a contar un cuento, o recitar un
verso aprendiendo de memoria, que le ha sido dedicado en el boletín anual por el maestro.
El grado escucha con interés aquello, que el maestro ha elegido para ese niño, o, a menudo lo ha
escrito él mismo para ese niño, y así acompaña respetuosamente, el esfuerzo realizado por el niño,
sabiendo, cuán difícil es, estar allí, sólo, frente al grado y pronunciar las palabras de esa poesía.
LA ENSEÑANZA PRÁCTICA
Otro ámbito, el cual apela al ser humano plenamente, con cabeza, corazón y manos, es la enseñanza
práctica, que, con una multiplicidad de materias se lleva a cabo durante toda la escolaridad. En los
primeros grados esta constituída por los trabajos manuales, luego, los trabaos en la huerta escolar o
en una granja cercana a la escuela, así como la toma de conocimiento de muchas tareas artesanales,
como la del albañil, del herrero, del carpintero, del zapatero,etc.
Tomando en cuenta las posibilidades evolutivas cada vez más deficitarias de los niños en nuestra
sociedad tecnificada, tales actividades cobran una importancia cada vez mayor, y no por el hecho de
que de esa manera se da satisfacción a una necesidad nostálgica, sino, porque constituyen un medio
excelente para el fortalecimiento de la valentía de vida y el optimismo ante la vida de los niños,
mediante una duradera vivencia de coherencia: Al conocer los niños cursos de tareas elementales en
una cantidad de “oficios arquetípicos” – no solamente a partir de libros o de películas, sino , en el
lugar mismo y sobre todo, mediante la implementación de la actividad práctica, propia, (en la medida
en la cual es posible de manera ejemplar), el mundo laboral se les descubrirá como cosmos de
procesos entretejido, de mutuo apoyo y hechos compartidos. Es así, que se realiza un seguimiento
del cereal del campesino hasta el horneado del pan y vivencian de esta manera, como desde la
siembra, a través de la cosecha y la trilla, la molienda y el horneado, un proceso se edifica sobre el
todo, siendo, que cada oficio depende del otro.
Pero, no es sólo el intelecto al cual se apela: siendo, que los niños han podido ejercer una actividad
en varios oficios, han podido experimentar a su vez, que cada oficio es un arte, que tiene que ser
aprendido mediante un esfuerzo. Admirados se encuentran frente a la habilidad y la capacidad de
realización del “Maestro”, que ejecuta cada acto con precisión al cabo de la meditación previa, por lo
cual, el resultado siempre es positivo. No hace falta así, contarles a los niños, que el mundo es
configurado por la capacidad de las personas – que así puede ser configurado – lo vivencian a partir
de los hechos. El trabajo en la huerta y en la agricultura les transmite así mismo experiencias en el
trato con el animal y la planta, experiencias en la actualidad casi imposibles de obtener por un niño
de la ciudad, que empero crean irremplazables fundamentos con respecto a un comportamiento
responsable, una relación consciente hacia la naturaleza y el medio ambiente, que acompañan al ser
humano durante toda su vida.

Estos emprendimientos, implementados expresamente para las clases, tal como los arriba
mencionados, pueden brindarles a los jóvenes seres humanos, un sentimiento de apego a esta tierra
de un modo mucho más profundo del que se lograría mediante palabras o imágenes, una confianza
en el sentido del mundo y valor con respecto a decisiones propias en la vida. Estas son experiencias
de las cuales se nutre la resiliencia, aquella fuerza interior invencible, mediante el adulto puede
sobreponerse a una crisis que le toca vivir.
FOMENTO DEL MOVIMIENTO
En la era del automóvil y del consumo mediático, sentado en el sillón del living, se conforma en
medida cada vez mayor, una misión de la pedagogía del ciclo inferior, proporcionar la maduración
posterior de las aptitudes motrices y sensorias, que se encuentran deficientemente desarrolladas en
un número alarmantemente elevado de alumnos al iniciar la escolaridad. Cuando los niños no
pueden pararse sobre una pierna, ni pueden caminar hacia atrás o agarrar una pelota - tal como la
vivencian con frecuencia cada vez mayor los médicos y los gremios de recepción, esto está
mostrando un cambio radical de las condiciones de desarrollo bajo las cuales los niños ya no pueden
desenvolver capacidades básicas acordes a su edad, tales como los sentidos del tacto, del equilibrio y
del movimiento, y ni hablar de un dominio soberano del organismo del movimiento
¿De qué manera estos niños pueden sentirse albergados en el mundo, si ni siquiera lo logran estar en
su propio cuerpo?
Cuán importante resulta ser el pleno desarrollo de la senso – matricidas para la evolución del niño
para la adquisición de las técnicas culturales de la lectura, la escritura y el cálculo, así como para
todos los procesos cognitivos en los ciclos superiores, se desprende también de los resultados de la
moderna investigación cerebral. Como la plasticidad del cerebro humano perdura durante toda la
vida, en la época escolar se pueden realizar aportes importantes, para completar lo faltante. Una
posibilidad muchas veces adoptada es, comenzar el día de clase regularmente con un ejercicio
práctico, en el transcurso del cual los alumnos se mueven a través de saltos, pataleo, palmoteo, en
forma rítmica, incrementando luego la habilidad de las manos y de los pies, la coordinación de los
miembros, y la atención sensoria - motriz, mediante los ejercicios correspondientes. A la par de la
materia gimnasia, también las tareas compartidas del grado, como el hachar leña, remover la tierra,
hornear, etc., ofrecen abundante oportunidad para el mejoramiento de la motricidad bruta y fina.
Posibilidades adicionales se abren, cuando el grado se elabora un programa de circo, en el cual
aparecen toda clase de acrobacias y pruebas artísticas. Allí, los niños encuentran oportunidad para
sondear los límites de sus habilidades y progresar mediante los ejercicios diarios. Actividades que
abarcan todo el grado pueden generarse de esta manera, pudiendo conducir a una representación
escolar, que en muchos sentidos puede tener un efecto pedagógico.
Un lugar muy importante en la escuela Waldorf lo ocupa la materia Euritmia, que se lleva a cabo
durante toda la escolaridad. La Euritmia ha sido creada por Rudolf Steiner, como nuevo arte del
movimiento, en el cual no se trata de la expresión de sentimientos interiores propios, sino del
congruente traslado del habla y de la música a gestos correspondientes y cursos de movimiento. En
un principio, la Euritmia estaba dispuesta para tornar visible en el espacio – a través del medio del
cuerpo humano en movimiento – el habla y la música, de una manera ciertamente plástica –
temporal, de modo tal, que el espectador pueda vivenciar la sinestesia de sonido y movimiento,
melos y coloratura, estructura musical y coreografía del movimiento, a modo de una obra de arte
global. Luego empero, fue introducida por Steiner a la enseñanza escolar, como materia portante de

la pedagogía, porque en la Euritmia , la capacidad del movimiento físico tiene que ser llevada
siempre a una armoniosa consonancia con la fuerza del sentimiento y la capacidad del pensamiento
– una tarea que posee, un efecto formador sobre el ser humano entero, con cuerpo, alma y espíritu.
En medida mayor que cualquier otra materia del movimiento, aquí puede ser fomentada la
compenetración de la organización física y anímica con las fuerzas del yo de una manera altruista,
plenamente al servicio del habla proveniente de otras personas o de la música. Según el estado
evolutivo de los niños, van creciendo y modificándose las exigencias impuestas en las clases de
euritmia.
EL DESARROLLO INDIVIDUAL Y LAS DIVERGENCIAS EVOLUTIVAS.
A partir del conocimiento profundizado de los procesos evolutivos humanos, en el cual el cuerpo
docente tiene que seguir trabajando constantemente, se impone la necesidad de examinar toda
materia de enseñanza y todo método didáctico en el sentido de qué aporta al respectivo nivel
evolutivo del grado. No debe ser la transmisión de una materia la que ocupará un primer plano, sino
el fortalecimiento del vigor de los niños a través de una determinada materia, a través de un
determinado método, dentro de una determinada época. La enseñanza acorde a la edad, le es de
tanta importancia a la pedagogía Waldorf, que todos los niños sin repetición permanecen en su
grado hasta el ciclo superior (salvo raras excepciones).
Al mismo tiempo, los maestros tienen que tomar en cuenta la particularidad y la singularidad de cada
niño. Ninguna evolución se asemeja exactamente a la otra, la individualidad siempre cobra un efecto
modificador dentro de las leyes generales del desarrollo. En las épocas recientes el ancho de la banda
temporaria parecería ensancharse aún más en lo que al curso individual del desarrollo respecta, lo
cual puede conducir a grados de maduración motriz, intelectual y facultades anímicas y sociales muy
dispares en el nivel de una misma edad.
Tal como ya lo hemos señalado, se acrecienta la tendencia de la disolución casi siempre en la forma
de que la maduración intelectual no se encuentra en concordancia con la madurez sensoria –motriz,
anímica y social.
Es menester entonces, realizar un seguimiento exacto del desarrollo de cada niño, y fomentarlo
individualmente en todo lo que sea posible. El principio adoptado en las Escuelas Waldorf en el
sentido de que el maestro, o la maestra de grado, con el apoyo de los maestros de las materias
especiales, acompañan a los niños durante muchos años, los observa y los fomenta, ha mostrado ser
una forma de organización muy apropiada para satisfacer esa necesidad. Por otra parte, a partir de
las crecientes divergencias evolutivas, o bien, disociaciones, resultan también tareas nuevas, que
imponen ciertos cambios en la práctica de la enseñanza.
De hecho, se tendrá que impartir un acento mucho mayor a la formación de la percepción sensoria y
de las capacidades de la motricidad fina. Además, se tendrá que otorgar un peso mucho mayor al
fomento de lo que al habla se refiere; se ha convertido en una tarea fundamental de las guarderías
diurnas, requiere empero de un incremento del esfuerzo aún en los primeros años escolares.
Más allá de ello, también las condiciones externas de la enseñanza para los dos o tres primeros
grados, tendrán que ser repensados. Es así, que las aulas tendrán que poseer una instalación de
mayor flexibilidad, para poder llevar a cabo los ejercicios requeridos para la postmaduración sensoria
– motriz, a través de las prácticas diarias. Un número cada vez mayor de Escuelas Waldorf están
pasando a instalar un mobiliario mínimo en las aulas del ciclo inferior, para que constantemente esté

dada la posibilidad para los juegos y las actividades del movimiento. Algunas escuelas hasta
desplazan algunas partes de la instrucción al aire libre. A los patios de las escuelas se les está
dedicando una atención mayor, instalándose ámbitos propios para el juego libre y las experiencias
elementales de la más diversa índole, que de otro modo, prácticamente le son inaccesibles a los
niños residentes en las ciudades (rocas para escalar, árboles para trepar, troncos para practicar el
equilibrio, senderos sensoriales, casitas para juegos, lugares con agua, talleres para manualidades,
establos para el cuidado de los animales, etc.)
De por sí, deberían ser ampliadas las posibilidades de los niños para el juego libre, no tan sólo a
través de los lugares respectivos para los juegos y aparatos para los mismos, en los recreos, sino
también a través de la inclusión consciente del juego en el programa didáctico. Dado que allí puede
ser realizada una parte esencial de la post-maduración social, sin presión alguna: El trato con roles,
límites y reglas, superación de problemas, mediación en discusiones o diferencia de opiniones, trato
respetuoso del compañero- todo esto ser probado y practicado en el juego en ocasión del
correspondiente acompañamiento y de modo natural – por el adulto.
Otro aspecto es la configuración referida a los horarios de las clases. Aquí, los experimentos de
modelos han mostrado, que es valedero dejar de lado el rígido esquema de los 45 minutos
concedidos a las materias especiales, brindando a los maestros la libertad de alargar o acortar las
diferentes fases de las clases ocupando el tiempo necesario por la mañana, sin depender de las
campanadas del recreo. Esto facilita el fomento individual de algunos niños, aporta mayor calma y
respiro a las tareas de la clase y posibilita a los niños el aprendizaje sin stress.
FOMENTO DEL RITMO DURANTE LA EPOCA ESCOLAR
Otro medio para hacer frente a las tendencias divergentes del desarrollo es la configuración
consciente de los ritmos de los días, semanas y del año, de las fiestas y festividades..
Allí se predisponen costumbres compartidas, que ejercen un efecto estabilizador y armonizador
sobre la estructura anímica – física y fomentan el bienestar de los alumnos.
La repetición rítmica ( a no confundir con el compás mecánico) cobra una importancia mayor que
nunca antes, en una tan desgarrada y ética como la nuestra, para cobrar un efecto sanador y
fomentador del desarrollo sobre los niños. Esto cobra validez ya con respecto a la época en el jardín
de infantes – tal como hemos indicado antes – pero también durante la época escolar este artificio
pedagógico muestra su efecto positivo.
En la configuración de su enseñanza, la pedagogía Waldorf toma en cuenta de modo especia el ritmo
del día y de la noche, de modo tal, que el material elaborado durante el día es ofrecido durante el día
es brindado de una manera tal, que los fenómenos no se “liquiden”, de inmediato a través de un
resultado obtenido por el pensamiento, sino, que se mantengan de un modo lo más concreto y
colorido posible frente a la contemplación interior y exterior de los alumnos siendo llevado de esa
manera abierta hacia la noche. A la mañana siguiente, la clase continúa y entonces aparecen de la
noche aparece de la memoria las vivencias del día anterior en una forma nítidamente concentrada,
ciertamente, anímicamente digeridas, de manera tal, que también el se del sentimiento y el ser de la
voluntad se ha conectado con las mismas. Las preguntas que las alumnas y los alumnos formulan
entonces, poseen una madurez y profundidad muy diferente a aquella que pudo ser alcanzada el día
anterior.

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