Autores de la perspectiva institucional

1. PERSPECTIVA
INSTITUCIONAL
ORIENTACIONES

2.  La corriente de la Pedagogía Institucional surge de una ruptura dentro del Movimiento
de la Escuela Moderna fundado por Freinet que se materializó en el Grupo de Técnicas
Educativas (GTE) el cual, años más tarde, sufriría nuevas divisiones. Las quejas de los
integrantes que se escindieron residían en que consideraban que la negativa a
incorporar algunos hallazgos de las ciencias humanas esclerosaban los métodos y
limitaban el desarrollo de las propuestas. Tiene su epicentro en Francia en la década de
los años sesenta del siglo XX y se distinguen dos orientaciones principales: una
representada por Michel Lobrot (n 1924) más afín a la psicosociología y a la no
directividad rogeriana y la otra liderada por Fernand Oury (1920-1999) y Aïda Vásquez
más orientada por el psicoanálisis freudiano y la psicoterapia institucional que se ha
estructurado desde el inicio a través de las técnicas pedagógicas freinetianas. A pesar
de que ambas vertientes no tienen intercambios ni debates entre sí sino que corren
paralelas, tienen más puntos en común que diferencias. El desacuerdo fundamental
radica en que Lobrot tiene una adhesión mayor hacia la no directividad mientras que
Oury y Vásquez postulan utilizarla mesuradamente como un remedio para ciertas
ocasiones en forma temporal y controlada

3.  Se ha identificado como Pedagogía Institucional a una corriente antiautoritaria
basada en la institución autogestionada que ataca al verticalismo de las
instituciones vigentes porque demanda que la autogestión social y pedagógica es
imprescindible para transformar profundamente a la sociedad. En esta perspectiva
subsiste un entramado interdependiente de las dimensiones política, terapéutica y
pedagógica. En contraste con el incentivo del individualismo, la pasividad, la
rivalidad, el conformismo y el sometimiento de la pedagogía tradicional se
propone la promoción de la cooperación, la comunicación, la toma de decisiones y
las iniciativas por parte de los integrantes del grupo escolar. En este sentido, los
fines de la educación residen en hacer autónomos, independientes y creativos a los
miembros del grupo. Introduciendo la autogestión se prepara eficazmente el
advenimiento de una sociedad no burocrática. Es fundamental el análisis y la
humanización de las relaciones educativas en el aula y la escuela. Se requiere
trabajar la grupalidad de la clase ya que la autonomía permite una experiencia
existencial que profundiza las relaciones interpersonales a diferencia del simple
trabajo en equipo clásico que implica una simple concordancia o una
complementariedad de actividades.

4.  Para ello, el maestro abdica de su función de representante del
poder proponiéndose como un colaborador, una ayuda o auxilio para remover los
obstáculos para el aprendizaje y la comunicación grupal, un consejero o asesor a
petición del grupo de estudiantes que es el genuino eje de la vida del
aula. Renuncia a la palabra para que los alumnos puedan expresar sus voces y
ofrece sus servicios, su capacidad y conocimiento al grupo-clase. Su tarea es liberar
las fuerzas creativas del grupo, reconocer a los estudiantes su derecho a hacerse
cargo de su vida, su presente y su porvenir. De esta manera, las actividades y la
organización del trabajo están sujetos a las discusiones y acuerdos grupales. El
enseñante es un consultor en cuestiones de método, organización o contenido y
un catalizador de la vida afectiva grupal

5.  Los seguidores a la pedagogía institucional, cuya primera reunión tuvo lugar en
Francia en 1965, no comparten que toda acción educativa sea ineficaz en una
sociedad alienada sino que es posible que se formen seres libres capaces de
oponerse no sólo a la burocracia de la institución educativa sino también de toda
la sociedad. No se tiende a formar rebeldes que adopten actitudes de simple
revuelta oratoria sino personas realistas y activas que participando en la sociedad
sean capaces de transformarla eficazmente. La posibilidad del cambio social se
vislumbra a través de la irradiación desde la base, desde adentro del grupo-clase
hacia la institución y de ésta hacia la sociedad. Aunque comparten las mismas
críticas hacia la escuela planteadas por la corriente de la desescolarización
conservan su confianza en que la institución escolar puede ser transformada y, con
ella, las mentalidades existentes y las estructuras sociales.

6.  Si bien la autogestión pedagógica es un punto de partida y de llegada para el
cambio social no puede realizarse sin un mínimo de autogestión política. No
obstante, la escuela es un lugar privilegiado para efectuar cambios pues tiene
como fin la educación. El hecho de que hasta ahora haya sido utilizada para
perpetuar el orden social existente no implica que no pueda servir en sentido
contrario. Desde nuestro punto de vista, existen bastantes evidencias de
que Pedagogía institucional, a través de sus críticas a la pedagogía tradicional y
sus análisis a la institución educativa, ha facilitado substanciales derivaciones en
reformas del sistema educativo tanto en Francia como en otros países. Sin
embargo, a partir de las transformaciones sociales de los últimos años, la crisis de
autoridad y la emergencia de nuevos conflictos o contrastes generacionales se ha
puesto en entredicho la radicalidad de su oposición a la influencia
heteroestructurante de la educación.

7. Principales autores
 Fernand Oury
 Georges Lapassade
 Michel Lobrot

8.  “La escuela-cuartel se inicia en las grandes ciudades, a través de los nuevos centros escolares
construidos para atender a la cada vez más masificada población escolar, fruto de las corrientes
migratorias del campo a la ciudad. Es lo que se ha denominado el paso de la “escuela-tugurio”, o
escuela pobre, miserable, generalmente unitaria, a la “escuela-cuartel” (Fernand Oury citado en
Colom;2001:139)
 “¿Qué entendemos por instituciones? La simple regla que permite servirse del jabón sin reñir es ya
una institución. Y el conjunto de reglas que determinan aquello que se hace y aquello que no se
hace en tal o cual lugar o en tal o cual momento, esto es, aquello que designamos las leyes de la
clase, también es una institución.
 Pero llamamos además institución aquello que nosotros instituimos, esto es, la definición de los
lugares, de los momentos, de los estatutos de cada uno según sus posibilidades, las funciones
(servicios, cargos, responsabilidades), los papeles (presidencia, secretariado), las diversas reuniones
(jefes de equipo, clases de nivel), los ritos que aseguran su eficacia, etc.
 Cuando en 1957 los maestros aceptaron la posición del Dr. Oury de designar como pedagogía
institucional el conjunto de técnicas educativas (diario, correspondencia, consejo, etc.)que
transforman la clase primaria, reconocieron la analogía con las técnicas de renovación y
transformación de los hospitales psiquiátricos, técnicas de psicoterapia institucional (...). En 1965
definíamos provisionalmente la pedagogía institucional como un conjunto de técnicas, de
organización, de métodos de trabajo y de instituciones internas nacidas de la práctica de clases
activas, que coloca a niños y adultos en situaciones nuevas y variadas que requieren de cada uno
compromiso personal, iniciativa, acción y perseverancia (...) En forma muy simple, los niños y el
maestro hablan de su vida escolar cotidiana y se esfuerzan por mejorarla. Tal vez esto sea lo
primordial: el hecho de hacerse cargo de su propia administración, de tomar en sus manos su
presente y su porvenir.
 Las actividades motivadas, la apertura hacia el mundo, la organización precisa del trabajo, de los
grupos, y la diferenciación de los lugares y de los momentos, todo esto crea un universo de trabajo
racional, eficaz, eminentemente formativo” (Vasquez y Ouri;1979:71-72)

9.  “La pedagogía institucional se define, pues, por una parte por la ausencia de poder en un grupo dado y, por otra,
por la posibilidad dada al grupo de encontrar para sí instituciones satisfactorias, gracias a las iniciativas divergentes
de los participantes” (Lobrot;1971:280)
 “es un sistema que consiste en la abolición de todo poder en el seno de la clase” (Lobrot;1971:198)
 “No reducimos la autogestión a la ‘gestión’ en el sentido administrativo del término. Esta palabra nos parece útil
porque va más allá de los términos no-directividad o cooperación (...) Creemos que tales conceptos son
insuficientes. Es necesario, en efecto, que la clase, y que el grupo escolar llegue a una conducta unificada que
permita el trabajo en común, una organización, un plan y la utilización del monitor que se pone a su disposición.
 Esto va más lejos y llega, en efecto, al surgimiento de nuevas instituciones que llamaremos ‘instituciones-clase’. De
ahí llegamos a las instituciones. Lo que nos distingue de los partidarios de la dinámica de grupo es que
pretendemos ir más allá del ‘grupo de diagnóstico’ e introducir la no directividad en los grupos naturales, incluidos
en una ‘institución externa’, entregados a un trabajo social. Esto cambia un tanto las cosas. El alumno no puede
entregarse a cualquier actividad, padece todavía las presiones de la jerarquía externa. Sin embargo como el
docente no hace nada para reflejar, por su parte, esas obligaciones, el alumno queda liberado a su propia
responsabilidad, y si prepara el examen, es porque así lo quiere. En este marco que se podría llamar ‘límite’, todas
las interacciones, las iniciativas, las confrontaciones, y las experiencias se vuelven posibles. En él se reintroducen la
vida y la actividad” (Lobrot;1971:40-41)
 “Para que la humanidad tome al fin conciencia de las virtualidades prodigiosas que posee en sí misma es necesario
que revise enteramente su sistema educativo y que se reestructure sobre nuevas bases. A la desconfianza es
necesario que oponga confianza; a la opresión, la libertad; a la burocracia, un auténtico espíritu democrático; a la
separación de los individuos, las relaciones humanas”
 “Por esto pensamos que hoy los más importante no es crear otros sindicatos, otros partidos políticos, otros grupos
de presión, sino introducir dondequiera que sea posible la autogestión pedagógica con el objetivo de educar al
conjunto de la población y formar individuos autónomos, inventar nuevos modelos de funcionamiento de los
grupos, adecuados al ser humano y suscitar una opinión que favorezca un nuevo humanismo” (Lobrot;1971:229)
 “El beneficio esencial de la autogestión reside en el hecho de que cada uno de los participantes parte de sí mismo
y se apoya en otro. Partiendo de sí mismo, está sin cesar implicado, y apoyándose en otro, está sin cesar ayudando.
La dialéctica entre el yo y el otro se realiza al máximo”.(Lobrot;1971:287)