es una rubrica de evaluacion

1. EDUCACIÓN, DEMOCRACIA Y TRABAJO
DEWEY La única educación verdadera se realiza estimulando la capacidad del niño por las exigencias de las
situaciones sociales en que se halla. Mediante estas exigencias es estimulado a actuar como miembro de una
unidad, a emerger de su estrechez originaria de acción y de sentimiento y a considerarse él mismo desde el
punto de vista del bienestar del grupo a que pertenece. Mediante las reacciones de los demás a sus propias
actividades llega a conocer lo que éstas significan en términos sociales. El valor que ellas tienen se refleja en
él.
… Este proceso educativo tiene dos aspectos: uno psicológico y otro social, y ninguno de ellos puede
subordinarse al otro o descuidarse sin producir malas consecuencias.
En suma, creo que el individuo que ha de ser educado es un individuo social y que la sociedad es una unión
orgánica de individuos. Si eliminamos del niño el factor social nos quedamos sólo con una abstracción; si
eliminamos de la sociedad el factor individual nos quedamos sólo con una masa inerte y muerta. La
educación, por tanto, debe comenzar con un conocimiento psicológico de las capacidades, intereses y hábitos
del niño. Ha de ser controlada en cada punto con referencia a las mismas consideraciones.
TEORÍA DE SISTEMAS, SISTEMA EDUCATIVO Y TECNOLOGÍA EDUCATIVA
También para F. de Azevedo la escuela debe ser concebida como un subsistema del sistema social general:
«puede afirmarse que la escuela es una institución solidaria del conjunto de las instituciones sociales y que en
su evolución no sólo en el aspecto morfológico, sino también desde el punto de vista de las relaciones de
subordinación con otras instituciones (domésticas, políticas, religiosas), sigue en cada época las líneas de la
evolución social general» (10). La escuela en cuanto subsistema entra en relación, de forma directa, con
subsistemas del sistema social general, entre las que conviene señalar: Sistema político y administrativo en el
que se inscribe, como subsistema, el sistema escolar. Sistema escolar del país. — Entorno social, cultural,
económico, ideológico, en el que se inserta la institución escolar en cuanto tal. — Entorno sociocultural,
económico, etc., de las familias de los alumnos que asisten al Centro. Otros. Si bien la escuela ha de ser
considerada, según hemos visto, como un subsistema integrado en sistemas más amplios, esta institución es,
en sí misma, un sistema complejo, integrado por diversos subsistemas, cada uno de los cuales ofrece el
soporte necesario para que el sistema «escuela» alcance sus objetivos. Los elementos básicos de este
sistema aparecen en el diagrama que figura en la página 9 (11).

2. (10) Azevedo, F. de: Sociología de la educación, México, 1966. (11) Adaptado de Murdick Anu. R. G., y Ross,
J. E.: Information Systems for modern Management, N. Y., 1971.
ORIENTACIONES NEOKANTIANAS Y FENOMENOLÓGICAS SOBRE LA SOCIEDAD Y LA EDUCACIÓN
Por tanto, lo que es propio de la educación no es la moral sino la ética. A diferencia de la moral, la ética es un
acontecimiento, es la respuesta a la demanda del otro en una situación inaudita e imprevisible. Por eso no hay
normas éticas, ni principios éticos, ni códigos éticos. Todo esto forma parte de la moral. La ética es, ante todo
y sobre todo, una respuesta. Antes y después del encuentro cara a cara con el otro, un encuentro
absolutamente singular y único, puede que existan deberes y obligaciones morales, pero en ese encuentro lo
que existe, o puede llegar a existir, es la posibilidad de una llamada y una respuesta ética, que lo seguirá
siendo, aunque rompa con marcos legales o morales previamente instituidos. Así, la ética es una fisura, una
quiebra, una herida de lo legislado, de los marcos públicos (legales, jurídicos, morales) instituidos. La
respuesta ética tiene algo de gesto de resistencia. P. 13
Entender la educación desde esta perspectiva supone una concepción de la tarea pedagógica como radical
novedad. Queremos referiros a la educación como acontecimiento ético frente a todos los intentos de pensarla
desde estrechos marcos conceptuales que pretenden dejarla bajo el dominio de la planificación tecnocientífica
–donde lo único que cuenta son los resultados que se “espera” que alumnos y estudiantes alcancen después
de un período de tiempo–, y también porque pensamos que es importante tomarse en serio el hecho de que el
ser humano es un ser histórico, impensable al margen del aquí y del ahora. Las ideas no nacen por
generación espontánea, y la historia del pensamiento –y, sobre todo, la historia de la filosofía y de la razón– no
es una historia que se pueda pretender “pura”: p.20 Barcenas, F. & Mélich, J. (2014) La educación como
acontecimiento ético: natalidad, narración y hospitalidad. Buenos Aires: Miño & Dávila
TEORÍA DE LA REPRODUCCIÓN SOCIAL
Para comprender qué sucede al interior del sistema de enseñanza, es necesario primero comprender que las
estrategias escolares forman parte de un sistema más amplio, en el que se incluyen todas aquellas prácticas
destinadas a la producción y reproducción de la vida de los individuos y las familias, que el autor ha
denominado estrategias de reproducción social. Se trata de un […] conjunto de prácticas fenomenalmente muy
diferentes, por medio de las cuales los individuos y las familias tienden, de manera consciente o inconsciente,
a conservar o aumentar su patrimonio, y correlativamente a mantener o mejorar su posición en la estructura de
las relaciones de clase. (BOURDIEU, 2006, p. 122)

3. Un pasaje memorable de La reproducción, cuya retórica parece hoy seguramente exagerada, expresaba: En
la medida en que el éxito de toda acción pedagógica es función del grado en el que los receptores reconocen
la autoridad pedagógica de la instancia pedagógica y del grado en que dominan el código cultural de la
comunicación pedagógica, el éxito de una determinada acción pedagógica en una formación social
determinada está en función del sistema de relaciones entre la arbitrariedad cultural que impone esta acción
pedagógica, la arbitrariedad cultural dominante en la formación social considerada y la arbitrariedad cultural
inculcada por la primera educación en los grupos o clases de donde proceden los que sufren esta acción
pedagógica. (BOURDIEU; PASSERON, 1970/1996, p. 70)
MODERNIDAD LÍQUIDA Y VIDA LIGERA
El conocimiento se ajusta al uso instantáneo y se concibe para que se utilice una sola vez (...) Hoy el
conocimiento es una mercancía; al menos se ha fundido en el molde de mercancía y se incita a seguir
formándose en concordancia con el modelo de la mercancía (Bauman, 2008: p. 30)
La sociedad contemporánea pone en valor al individuo, cierto, y le da más poder sobre sí mismo para decidir
sobre su vida, pero al mismo tiempo aumenta su fragilidad, lo estamos viendo con los índices de depresión o
estrés. Y es que en las sociedades antiguas la educación dura te preparaba para vivir en un mundo difícil.
Hoy, les educamos dulcemente, queremos que los niños sean felices y no les preparamos para lo difícil, para
lo que Freud llamaba “el principio de realidad”. También hay una razón estructural: en esas sociedades
tradicionales no se planteaban preguntas sobre la organización de la vida porque se organizaba como lo
habían hecho los padres. Hoy las tradiciones han perdido su fuerza y cada uno debe construir su vida, desde
la educación a la alimentación. Y eso es duro. (entrevista a Lipovetsky)
La escuela ya no tiene por misión superior inculcar valores morales, republicanos y patrióticos: funciona como
un servicio que se ofrece a consumidores exigentes y críticos que deciden entre escuela privada y escuela
pública. Las humanidades ya no atraen a las élites: las grandes escuelas de comercio han tomado el relevo
(Lipovetsky, 2011, 25).
TEORÍA CRÍTICA
No necesito repetir lo muy de acuerdo que estoy con la crítica del concepto de modelo-guía (Leitbild). Es una
palabra que pertenece exactamente a la esfera de la jerga de la autenticidad, que he intentado atacar a un
nivel fundamental. Sólo quiero entrar ahora en un momento específico, en el momento de la heteronomía en el
concepto de modelo-guía, en el momento de lo autoritario, de los preceptos impuestos desde fuera. Tiene algo
de usurpatorio. Hay que preguntarse de dónde saca hoy alguien y se adjudica el derecho de decidir para qué

4. tienen otros que ser educados. Por lo general, los vínculos de este tipo de pensamiento —vínculos que
hunden sus raíces en una misma capa lingüística y de pensamiento o de no pensamiento— no van muy lejos.
Se oponen a la idea de un ser autónomo, emancipado, tal como Kant la formuló, de modo aún no superado,
en la exigencia, para la humanidad, de liberarse de una minoría de edad de la que es ella misma culpable.
Quisiera seguidamente arriesgarme, apoyándome sobre un único pie, a presentar lo que ante todo concibo
como educación. No precisamente la llamada formación de las personas, porque nadie tiene el derecho de
formar personas desde fuera; pero tampoco la simple transmisión de conocimiento, en la que lo muerto y
cosificado ha sido tantas veces subrayado, sino la consecución de una consciencia cabal. Sería a la vez de la
mayor importancia; su idea viene, además, políticamente exigida, por así decirlo. Lo que significa que, para no
limitarse simplemente a funcionar, sino para trabajar de acuerdo con su concepto, una democracia exige
personas emancipadas. No es posible representarse una democracia realizada sino como una sociedad de
emancipados.
Quienes defienden, dentro de la democracia, ideales educativos que apuntan contra la emancipación, o lo que
es igual, contra la decisión autónoma consciente de cada persona, individualmente considerada, son
antidemócratas, por mucho que propaguen sus representaciones ideales en el marco formal de la democracia.
Las tendencias a presentar desde fuera ideales que no surgen de la propia consciencia emancipada, o quizá
mejor, que no se justifican ante ella, sólo pueden ser consideradas como lo que aún siguen siendo hoy, esto
es, como tendencias reaccionarias de cuño colectivista. Apuntan, mirando hacia atrás, a una esfera a la que
no sólo hay que oponerse de modo superficialmente político, sino también hasta en capas mucho más
profundas. P. 95
Creo que esto va íntimamente unido al concepto de racionalidad o al de consciencia. Por lo general se tiene
un concepto demasiado estrecho al respecto, concretamente, un concepto reducido al de capacidad formal de
pensamiento. Pero ésta no es, ella misma, sino una parte imitada de la inteligencia, un caso especial de la
inteligencia, que necesita, sin duda, de ella. Pero aquello en lo que realmente consiste la consciencia es en el
pensamiento sobre la realidad, sobre el contenido: la relación entre las formas y estructuras de pensamiento
del sujeto y lo que no es el propio sujeto. Este sentido más profundo de consciencia o de capacidad de
pensamiento no es simplemente el decurso lógico-formal, sino que coincide literalmente con la capacidad de
hacer experiencias. Diría que pensar y hacer experiencias espirituales son una y la misma cosa. En esta
medida educación para la experiencia y educación para la emancipación son, como hemos intentado exponer,
idénticas entre sí. P. 101-102