organizacion escolar

2. Aspectos fundamentales de la
organización escolar
• Alcance y sentido del término organización
A través de la metodologías de los procedimientos mas adecuados, de la
palabra organización en distintas publicaciones que pudiésemos manejar
nos daríamos cuenta de la frecuencia con que aparece en campos tan
diversos y heterogéneos como social, cultural, económico, el político,
sanitario, militar, empresarial, escolar, también como por ejemplo la
ONU,OMS,ONCE, OMEP, OTAN UNG etc.
ablar de organización es tocar de forma inmediata la idea de orden método
o sistema estructura conjunción de aspectos diversos para hacerlos
converger en una determinada meta propuesta y querida.

3. La organización escolar: concepto,
objeto y exigencias
• La Organización escolar, desafortunadamente , no constituye una excepción, si
no que por el contrario sigue la misma regla
• García Hoz manteniendo el mismo objetivo introduce tres aspectos de interés en
su concepción organizativa de la escuela. En primer lugar utiliza el análisis,
como método de estudio para conocer detalladamente La realidad del medio
escolar sus variados componentes
• Juan Manuel amplifica la idea de Organización escolar partiendo de una premisa
a su entender incuestionable: la escuela es una realidad compleja ( es diciplina
pedagógica que tiene por estudio de la realidad compleja tanto como teórica,
estático, analítica, dinámico, sintética y proyectiva

4. Contenido científico.
• Viene a ser el espacio común donde concurren y convergen las principales instancias que habrán de
ser pormenorizadas el elenco problemas dignos de ser estudiados considerados en sus totalidad
para responder con imaginación creativa ante los mismos, sin olvidar que esta parcela corresponden
, además mejores propuestas o alternativas y viables
• Se ha dicho posiblemente con alguna razón que los centros escolares son realidades poliédricas
porque son muchas facetas que se muestran interna y externamente tales elementos podemos
agruparlos
• Elementos materiales : son el espacio y los recursos
• Elementos personales : son el profesorado, las familias, el alumnado, el personal de administración y
servicios etc.
• Elementos formales y funcionales: son el sistema escolar, la planificación, los equipos de trabajo, los
órganos de gobierno y participación, el clima disciplinario, el horario, la evaluación y las relaciones
humanas etc.
• Elementos auxiliares y complementarios: las actividades extraescolares, los servicios de apoyo a la
escolarización , las relaciones centro-comunidad y los servicio de apoyo externo.

5. Principios generales
• Los soportes a los cuales aludimos son loas principios generales de la materia compendiadores de
requisitos y fines de la actividad organizativa que pasaremos a definir y analizar continuación
Determinación de objetivos
Ordenación de elementos
Coordinación de actuaciones
Adaptación
Armonía
Coherencia
Creatividad

6. Organización escolar en el campo de
las ciencias de la educación
• Tiene por objeto abordar el hecho educativo desde diversas perspectivas. Todas
ellas son igualmente importantes y nos proporcionan una visión complementaria de
su contenido. La complejidad de la educación hace que esta tenga que ser enfocada
desde ángulos diferentes para apresar mejor su esencia y naturaleza.
• CIENCIA ANALITICA Son aquellas que hablan de ciencia del acontecer humano,
técnico-mesoligicas y ciencias teleológicas
• CIENCIA SINTETICAS son aquellas que hablan de educación fundamental y
educación de la diversidad
• CIENCIAS ANALITICO-SINTETICAS son aquellas que hablan historia de
educación y educación comparada

7. Teorías sobre la organización escolar
• TEORIAS EXSTENCIALES
• ausencia de organización
• Organización escolar a ultranza
• Organización flexible
• TEORIAS CLASICAS
• teoría de organización fisiológica
• teoría de la departamentalización
• teoría recopiladora
• LAS NUEVAS TEORIAS
• El modelo de Elton mayo
• el modelo Merton
• el modelo Zelznick
• el modelo de Gouldner
• organización por equipos
• teoría cultural o interpretativa
• teoría critica y política

8. La micropolítica de la escuela Hacia una teoría
de la organización escolar.
 ORTODOXIA Y ALTERNATIVA
los teóricos de la organización no han logrado ofrecer ningún análisis sensato y amplio de las escuelas. Su labor ha
sido fundamentalmente perjudicada por apoyarse en modelos teóricos e intuiciones empíricas derivadas de, y
desarrolladas casi exclusivamente en relación con, estudios de empresas industriales y comerciales o grandes
burocracias. El énfasis en el análisis de sistemas en los intentos de comprender el funcionamiento de las escuelas no
ha dado origen más que a un conjunto de descripciones abstractas conceptualmente áridas y carentes de significado y
validez para los profesores.
En particular, los teóricos británicos de la organización parecen haberse sentido atraídos por el esquema de análisis de
variables de Parsons (1951), que implica la identificación de aspectos particulares de la organización escolar con el
requisito funcional apropiado (logro de metas, adaptación, integración y mantenimiento de pautas).
Estas teorías son ampliamente aceptadas por administradores y profesores como el “mejor modo” de organizar y
administrar escuelas. Como resultado de esta aceptación, toda una variedad de conceptos incompatibles es
rechazados y condenados.

9.  HACIA UNA CONCEPCIÓN ALTERNATIVA
Hay dos problemas básicos en los intentos actuales de elaborar una sociología coherente de la
organización escolar. Primero, ha sido permanente el fracaso en reconocer la peculiar
naturaleza de las escuelas como organizaciones.
Segundo, como ya señalamos, existe una total carencia de investigaciones básicas sobre los
aspectos organizativos de la vida escolar.
Gran parte de los trabajos analíticos sobre la organización escolar se basa en la suposición de
que es posible adecuar las escuelas, a un esquema conceptual derivado de estudios de
fábricas o burocracias formales.

10.  CONTROL
Uno de los problemas implicados en tratar de adaptar las escuelas a las categorías existentes de
tipo organizativo es que las escuelas albergan estrategias de control diversas y contradictorias.
Collins (1975), siguiendo la costumbre convencional, discute las cuestiones de estructura y
control en relación con tres “tipos” de organización: las organizaciones jerárquicas (esencialmente
de producción, comerciales o burocráticas), las organizaciones controladas por sus miembros
(por ejemplo, los partidos políticos y los sindicatos) y las comunidades profesionales.
Sostiene que la enseñanza puede ser considerada como una profesión “que ofrece
principalmente habilidades organizativas y rituales; éstas son importantes para que los miembros
de la sociedad sepan en qué medida los profesores han logrado promover sus intereses haciendo
de la escuela una parte importante de sus carreras”.
A veces las escuelas son dirigidas como si en ellas todos participasen y fuesen democráticas: hay
reuniones del personal, comités y días de discusión en los que se invita a los profesores a tomar
decisiones sobre las políticas a seguir (aunque la realización de tales reuniones no es en modo
alguno un indicador claro de que haya una participación democrática.

11.  DIVERSIDAD DE METAS
Las escuelas, como todas las otras instituciones educativas, se caracterizan por tal ausencia
de consenso. En verdad, la estructura de las escuelas permite y reproduce la disensión y la
diversidad de metas.
Las propias experiencias de los profesores, su aprendizaje como profesores, y más
específicamente su socialización dentro de una subcultura de asignaturas, así como sus
preferencias políticas, todo, pues, contribuye a esta diversidad de metas. Por otra parte, las
escuelas se enfrentan con todo un conjunto de exigencias y expectativas a menudo
contradictorias de públicos y organismos externos.

12.  IDEOLOGÍA
En lo que respecta a su práctica en el aula, su clasificación de los alumnos y su relación con ellos es posible
hallar enormes diferencias entre los departamentos de asignaturas dentro de la misma escuela y hasta entre
profesores del mismo departamento. Estas diferencias a menudo tienen cimientos ideológicos. Un conjunto
coherente de creencias e ideas sobre las características de la enseñanza que se consideran esenciales. Una
ideología de la enseñanza incluye aspectos cognitivos y valorativos, ideas generales y supuestos sobre la
naturaleza del conocimiento y la naturaleza humana.
El contenido de la ideología será una función de un conjunto complejo de factores relacionados entre sí, los
más importantes de los cuales pueden ser los siguientes:
• la imagen de la enseñanza que se formaron los profesores cuando ellos mismos eran alumnos;
• segundo, las orientaciones cognitivas y las adhesiones ideológicas que incorporaron a su formación en el
curso de la enseñanza profesional que recibieron;
• y tercero, el conjunto de experiencias que tuvieron los profesores cuando se enfrentaron con las exigencias
prácticas de su labor.
Los intereses ideológicos conciernen a cuestiones valorativas y de adhesión filosófica: ideas sobre la práctica
y la organización preferidas o expuestas en debates o discusiones. Estos intereses a menudo relacionan
problemas prácticos con posiciones políticas o filosóficas fundamentales.

13.  LOS CONFLICTOS
Mucho de lo que ocurre cotidianamente en las escuelas no se caracteriza por la disputa o las disensiones entre los profesores.
Baldridge (1971) da un ejemplo de este enfoque empírico en su análisis de la micropolítica de la Universidad de Nueva York.
Identifica cuatro tipos de actores —funcionarios, activistas, personas alertas y apáticos— cuyas intervenciones y actitudes hacia
la política institucional de la universidad eran diferentes.
 El primer tipo, los funcionarios están entregados, por su carrera, su estilo de vida y su ideología, a la tarea de dirigir la
organización. Están implicados políticamente por definición. Participan en comités, tienen responsabilidades de toma de
decisiones y reciben las peticiones y explicaciones de otros. Los directores de escuelas estarían en esta posición, o al
menos sería difícil imaginarse cómo podrían sobrevivir sin tal intervención, aunque algunos rechazarían el término “política”
como descripción de sus acciones.
 Los del segundo tipo de Baldridge, los activistas, “son un conjunto relativamente pequeño de personas intensamente
implicadas en la política de las universidades”. Intervenían formalmente en el trabajo de comités, e informalmente en la
formación de camarillas y en cabildeos o cualquier otra acción dirigida a influir en la toma de decisiones.
 El tercer tipo de Baldridge, las personas alertas, “son observadores colaterales interesados en las actividades del sistema
formal. Este es el grupo que tendía a participar activamente sólo cuando surgían “problemas muy delicados”.
 El último tipo, el de los apáticos, “casi nunca actuaba en los comités, casi nunca aparecía en las reuniones de las
facultades y en general no mostraba ningún interés” (pág. 178). Baldridge señala que los miembros de este tipo variaban
considerablemente; se mantenían al margen por toda una variedad de diferentes razones.

14.  LA TEORÍA Y LOS DATOS
Lo que consideraremos datos en esta exploración de la escuela como organización son las
ideas, experiencias, significados e interpretaciones de los actores sociales involucrados.
Cuando las personas se reúnen en grupos o colectividades, en diferentes situaciones, se
entregan a un proceso en el cual “se indican mutuamente líneas de acción e interpretan las
indicaciones hechas por otros” (Blumer, 1976). Las lógicas consecuencias metodológicas de
esto es que: “Es necesario contemplar la esfera de la vida sometida a estudio como un
proceso en movimiento en el que los participantes definen e interpretan mutuamente sus
actos”.
Los datos son el punto de partida y el punto de referencia continuo del análisis.

15. • Para los primeros, situados en los años 40, el conflicto aparece como resultado de un organigrama
confuso, de una comunicación deficiente, o de la incapacidad de los directivos por interesarse por las
necesidades y aspiraciones de los empleados. Así considerado, nuestra atención se dirige a evitarlo,
buscando e interviniendo sobre las causas, y no excluyendo la eliminación de las situaciones o
personas que impiden un desarrollo funcional de la organización. Asumida la inevitabilidad del
conflicto, la concepción conductual la considera como un proceso natural de los grupos y
organizaciones, e insiste en que hay ocasiones en que redunda en el desempeño del grupo.
• La aceptación del conflicto como algo consustancial a la organización exige de un cambio de actitudes
personales y colectivas que no puede realizarse al margen de la cultura social e institucional
imperante. Mientras se generaliza, serán frecuentes las disfunciones debidas básicamente a dos
hechos:
— La evaluación de las situaciones bajo concepciones tradicionales.
— La imposibilidad de realizar generalizaciones sobre la bondad de los conflictos.
Los conflictos

16. Los conflictos que se generan en los centros son a menudo el resultado de la influencia de factores relacionados con su propia organización, con el
sistema escolar o con la personalidad de los individuos que en ellos actúan. Lo más sustantivo es considerar al centro escolar como unidad de acción
que, respetando los márgenes de maniobra que ofrece el sistema educativo, debe ser capaz de integrar a las personas en el proceso de mejora
institucional.
Las causas que generan los conflictos son variadas y en su raíz se encuentran tanto circunstancias personales como problemas propios de las
organizaciones.
Habiendo establecido la represión de los conflictos no tiene más sentido que el contribuir a desplazarlos o a disfrazarlos, la preocupación se centra en
conocer «cómo hacer para conciliar, para gestionar la diversidad». De antemano habría que señalar que la distribución de recursos que realiza la
organización, su capacidad para satisfacer los intereses o sustituirlos por otros, las características de la cultura institucional o la manera como
históricamente se han resuelto las diferencias proporcionan más o menos posibilidades para controlar, desviar o resolver los focos conflictivos.
Su tratamiento ha de considerar la naturaleza holística de la organización y los elementos que configuran las situaciones en conflicto. Asimismo, obliga
a diferenciar situaciones que participando de alguna característica de los conflictos responden más bien a problemas concretos; esto es, distinguir entre
el potencial de conflicto y situaciones conflictivas. No obstante, parece aconsejable que la actuación a realizar sea preventiva e incida sobre las causas
o sobre las condiciones antecedentes, valorando en todo caso si la intervención es oportuna y conveniente. Las formas de enfrentarse y solucionar
conflictos denotan las ideas dominantes en la organización y suponen aproximaciones diferentes sobre la dirección.

17. Todas las instituciones y las escuelas no es precisamente una
excepción, se caracterizan por vivir diversos conflictos de distinta
índole, de diferente intensidad y diversos protagonistas. Se suscitan
por ejemplo conflictos entre profesores, entre profesores y
alumnos, entre profesores y padres de familia, conflictos entre
profesores y directivos, conflictos entre alumnos, entre padres de
familia, conflictos entre toda la comunidad escolar esto es una
pequeña muestra de las múltiples situaciones conflictivas que
todos los que estamos inmersos en un centro educativo hemos
vivido y seguiremos viviendo, pero se puede dar una mejor
transformación a los conflictos.

18. El conflicto en las instituciones educativa.
• Que se entiende por conflicto: “un tipo de situación en la que las personas o grupos sociales buscan o perciben
metas opuestas, afirman valores antagónicos o tienen intereses divergentes” (Jares, 1991, p. 108). Es decir, el
conflicto es, en esencia, un fenómeno de incompatibilidad entre personas o grupos.
El conflicto desde la perspectiva de control.
• La concepción tradicional del conflicto, lo califica como una confrontación bélica, algo negativo, no deseable,
sinónimo de violencia, riña, pelea, discusión, a nivel popular hay todo un vocabulario que se ha desarrollado para
hablar del fenómeno de conflictividad humana y, en consecuencia, como una situación que hay que corregir, y,
sobre todo, evitar.
• En el ámbito educativo, la concepción negativa del conflicto afecta a todos sus ambientes. (Perturba el proceso de
enseñanza-aprendizaje, el desarrollo social y funcional de la escuela, etc.).
• Las características distintivas de las instituciones educativas están en el actuar del directivo, llámese eficacia de
gestión escolar, los gestores escolares, tienen una de las tareas más importantes que es la de no sólo eliminar o, al
menos, suavizar los conflictos de los colaboradores, sino también evitar estos conflictos desde un principio.
• Desde la visión de los gestores escolares el conflicto se produce en la práctica por una mala planificación o por una
falta de previsión, desde esta perspectiva, los mayores esfuerzos que deben realizar los gestores se centran en la
planificación y el control para conseguir la mayor eficacia. El conflicto, por lo tanto, siempre será un problema en el
que habrá que tomar las medidas correctoras para resolver la disfunción que los docentes, alumnos padres y
personal administrativo deberán ejecutar.

19. El conflicto desde la perspectiva interpretativa
• Desde esta perspectiva, la necesidad de afrontar y resolver los conflictos se centra en la necesidad de mejorar
el funcionamiento del grupo y/o de restablecer o perfeccionar la comunicación y las relaciones humanas a
través del entendimiento de las subjetividades personales. Las causas de los conflictos, como hemos señalado,
se atribuyen a problemas de percepción individual y/o a una deficiente comunicación interpersonal; motivos
que, efectivamente, pueden provocar conflictos, pero que ni agotan esas posibles causas ni los explican en
toda su complejidad. Consecuentemente, las soluciones que se establecen para su resolución se concretan en
favorecer procesos de comunicación entre los individuos, totalmente descontextualizadas tanto del contexto
organizativo y social en el que vive el grupo como de la micropolítica interna del mismo. Se cree que
estableciendo canales de comunicación entre los individuos, desaparecerán o se evitarán los conflictos.

20. El conflicto desde la perspectiva crítica
• El conflicto se considera como un instrumento esencial para la
transformación de las estructuras educativas, que es, en
definitiva, a lo que aspira la teoría crítica de la educación.
• Tiene el propósito de transformar la educación; va encaminada
al cambio educativo, a la transformación de las prácticas
educativas, de los entendimientos educativos y de los valores
educativos de las personas que intervienen en el proceso, así
como de las estructuras sociales e institucionales que definen
el marco de actuación de dichas personas.
• El afrontamiento positivo de los conflictos puede favorecer los
procesos colaborativos de la gestión escolar para que “las
escuelas, como organizaciones sociales, se conviertan en un
entorno cultural en el que se promuevan valores de
comunicación y deliberación social, interdependencia,
solidaridad, colegialidad en los procesos de toma de decisiones
decisiones educativas y desarrollo de la autonomía y capacidad
institucional de los centros escolares”

21. La naturaleza conflictiva de las escuelas.
• Está originada, por el hecho de ser una
organización y, como afirma Morgan, “el
conflicto estará siempre presente en las
organizaciones”, en la especificidad de su
naturaleza organizativa, así como en la
relación que se establece entre los centros
educativos y las metas educativas de la
sociedad a través de las políticas educativas y
los currículos establecidos.

22. CAUSAS DE LOS CONFLICTOS EN LA INSTITUCIÓN ESCOLAR
• Para ello, Jares encuadra el origen de los conflictos en la institución escolar en cuatro tipos de
categorías, íntimamente ligadas entre sí, y, a veces, difícilmente separables.
LOS CONFLICTOS EN LAS INSTITUCIONES ESCOLAR
Ideológico-científicas Relacionadas con el poder Relacionadas con la
estructura
Relacionadas con cuestiones
personales y de relación
interpersonal
Opciones
pedagógicas diferentes.
Control de la
organización.
Ambigüedad de
metas y funciones.
Estima
propia/afirmación.
Opciones ideológicas
(definición de escuela)
diferentes.
Promoción
profesional.
“Celularismo”
(Aislamiento).
Seguridad.
Opciones
organizativas
diferentes.
Acceso a los recursos. Debilidad
organizativa.
Insatisfacción laboral.
Tipo de cultura o
culturas escolares que
conviven en el centro
Toma de decisiones. Contextos y variables
organizativas
Comunicación
deficiente y/o desigual

23. La resolución positiva de los conflictos (Profesores-Alumnos)
• Se necesita planificar
programas de intervención
sobre transformación de
conflictos que de forma
global, tanto para el espacio
de aula como de la institución
educativa, tengan en cuenta
los tres protagonistas
principales de la comunidad
educativa.
ALUMNOS
PROFESORES PADRES/MADRES
Aspectos importantes a considerar en la adquisición de habilidades para la transformación de los conflictos con los
alumnos.
Representaciones Para analizar e intervenir en conflictos, explorando las diversas posibilidades de
transformación.
Espacios Lugar adecuado para abordarlos
Oportunidades Realizar que permitan ensayar y ejercitar
habilidades y técnicas de transformación del conflicto
Experiencias lúdicas y de dinámicas
dinámicas de grupos
Facilitar la unión o afinidad grupal
Tiempo Para evaluar los grados de cumplimiento de los posibles acuerdos
Apoyo y estímulo por parte del
equipo docente al
alumnado
Para que aprendan a transformar los conflictos
Organización democrática del aula
y de la escuela.
Como expresó N. Bobbio “sin democracia no existen las condiciones mínimas
para la transformación pacífica de los conflictos”
Fomentar el aprendizaje
cooperativo y el trabajo
en equipos
Los alumnos desarrollaran lazos de amistad y solidaridad, lo que permite que se
conozcan.
La comunidad escolar (principalmente los docentes) tiene que tener presente los
siguientes aspectos para fomentar la cultura de la transformación del conflicto:

24. La resolución positiva de los conflictos (Directivos-Profesores-Padres)
PROBLEMA
PERSONAS PROCESOS
Estructura del conflicto: En este proceso se ha profundizado sobre la cuestión de cómo analizar un conflicto. Notando
que el lenguaje cotidiano mismo da varias pistas para entenderlo. Siguiendo con el esquema de las tres P's para el
análisis: la persona el proceso, y el problema se empezara por analizar a las personas.
1. Personas – Tomar en cuenta
• Las emociones, y los sentimientos.
• La necesidad humana de dar explicaciones, de justificarse, desahogarse, de ser
respetados y mantener la dignidad.
• Las percepciones del problema.
• La forma en que lo sucedido afecta a las personas.
2. Proceso -Tomar en cuenta
• El proceso que el conflicto haya seguido hasta el momento.
• La necesidad de un proceso que parezca justo a todos los involucrados.
• La comunicación, y el lenguaje con que se expresan.
• Lo que hace falta para establecer un diálogo constructivo.
3. Problema - Tomar en cuenta
• Los intereses y las necesidades de cada uno.
• Las diferencias y valores esenciales que los separan.
• Las diferencias de cada uno en cuanto al procedimiento a seguir.

25. Este esquema sugiere por lo menos tres facetas de trabajo en cualquier enredo.
1. Aclarar el origen, la estructura y la magnitud del problema
• Establecer quién está involucrado, y quién puede influir en el resultado del proceso.
• Concretar los asuntos más importantes a tratar.
• Distinguir y separar los intereses y las necesidades de cada uno.
2. Facilitar y mejorar la comunicación
• Controlar la dinámica destructiva de hacer generalizaciones, de aumentar los problemas, y de hacer
estereotipos de las personas.
• Crear un ambiente de diálogo para buscar soluciones verdaderas y constructivas.
3. Trabajar sobre los problemas concretos que tienen las partes en conflicto
• Distinguir entre personas y problemas, e impedir que se llegue a lo personal.
• Centrarse, primeramente, en las preocupaciones y necesidades de cada uno, no en las soluciones.
• Establecer un ambiente de negociación, y evaluar así las bases de mutua influencia y, en lo posible,
igualarlas. También ayudar a cada uno a reflexionar sobre la situación y el alcance de su propio poder.

26. LA COLEGIALIDAD ARTIFICIAL
REGLAMENTADA POR LA ADMINISTRACIÓN
Es una imposición administrativa que exige que los docentes se reúnan
y trabajen juntos.
OBLIGATORIA
Obliga a actuar juntos, en situaciones impuestas de apoyo de los
compañeros , enseñanza en equipo y planificación cooperativa.
ORIENTADA A LA IMPLEMENTACIÓN
Se exige o persuade a los profesores para que trabajen juntos a fin de
implementar lo ordenando por otros, de forma mas directa, por el
director, o indirecta, por el distrito escolar o ministerio.
FIJA EN EL TIEMPO Y EN EL ESPACIO
Se ejerce en determinados lugares y momentos concretos.
PREVISIBLE
Esta diseñada para que los resultados sean previsibles en un grado
relativamente elevado.

27. NEGOCIACION
La negociación es tanto un tema de procesos de técnicas, como de un posicionamiento mental adecuado. Chantal selva.
A lo largo de este módulo se busca brindar elementos que contribuyan tanto a la compresión de conflicto como el desarrollo de actividades que sirvan a su resolución tres ideas fuerza
orientan esta perspectiva.
 En primer lugar, la naturalidad del conflicto de las organizaciones.
 En segundo término, se postula que en todos los conflictos siempre existe alguna alternativa de negociación.
 Por último, se afirma que la negociación es un instrumento al servicio de la transformación institucional y el desarrollo organizacional, o sea del aprendizaje continuo para todos
los actores.
La lógica de los conflictos:
La búsqueda y afianzamiento de nuevas competencias profesionales en la gestión educativa alcanza ineludiblemente al problema de la resolución de conflictos. Su intencionalidad
más general es el mejoramiento de la calidad, la profesionalización y el desarrollo organizacional.
El desafío es construir nuevas estrategias para el manejo del conflicto. El trabajo de innovación y de mejoramiento permanente precisa adoptar una nueva modalidad de resolución de
conflictos donde estos puedan ser integrados creativamente. Siguiendo la literatura más reciente, creemos necesario presentar un enfoque global, comprehensivo y sistémico que
articule un conjunto de conceptos, valores, procedimientos, actitudes y herramientas interdependientes.
El presupuesto básico de este principio rectores que, al encarar las disputas, los conflictos, los malos entendidos con las partes interesadas, cuando se trabaja sobre la diferencia de
enfoques e intereses, se está ante la posibilidad de garantizar más compromiso, participación y la adopción de una perspectiva de largo plazo, imprescindibles para el mejoramiento.

28. • Los conflictos existen, aunque se oculten:
Los conflictos son característicos tanto al nivel de las organizaciones complejas como en el de los procesos personales
y grupales. Tradicionalmente, el conflicto fue la parte más dura de la batalla, el enfrentamiento entre las partes.
También puede decirse que es la zona más oculta de la vida personal y organizacional.
Es prácticamente imposible imaginarse una organización educativa en la que no exista algún tipo de conflicto,
tradicionalmente han sido ocultados por disfuncionales, porque no se ajustaban a la norma y a lo esperado.
Cathy Constantino y Christina Sickles (1997) entienden por conflicto en las organizaciones, “una expresión de
insatisfacción o desacuerdo con un procedimiento, un producto o un servicio. Esta insatisfacción o desacuerdo puede
ser el resultado de múltiples factores: expectativas divergentes, objetivos contradictorios, intereses en conflicto,
comunicaciones confusas o relaciones interpersonales no satisfactorias”.
• Conflictos latentes o manifiestos
Un conflicto puede manifestarse plenamente como tal entre los participantes cuando todos dan cuenta de sus
posiciones diferentes y divergentes, de los intereses en juego y además también hacen explícita cuál o cómo debería
ser el estado de cosas a que aspiran. El objeto del conflicto está claro y las disposiciones de los participantes también.
Cada cual puede elaborar sus argumentos y estrategias conociendo las posiciones de los otros participantes. Este tipo
de conflicto se aproxima a las situaciones de competencia o de juego y en general, puede desarrollarse en la medida
en que hay reglas superiores y anteriores al conflicto mismo, que son reconocidas como válidas por los participantes y
que tienen la función de contribuir a dirimirlo.

29. • Una cultura de concesos.
El mejoramiento permanente como política de desarrollo supone reflexión, evaluación e
innovación permanentes: cambios de procedimientos, cambios de actitudes, cambio de
mentalidad. Se necesita un nivel apropiado de conflicto para mejorar e innovar en
educación.
incorpora conceptualmente la naturalidad del conflicto en las instituciones, se podrá dar el
paso actitudinal siguiente, que consiste en elaborar un tratamiento racional y desmitificado
del conflicto, disminuyendo la tensión, la angustia y el temor que crea su percepción. Más
aun, la “normalidad” de una organización se puede registrar también en las formas
objetivadas y reguladas de resolver los conflictos cotidianos que emergen.
El desafío de todas las instituciones y niveles del sistema educativo es lograr un encuadre
que permita la expresión de los conflictos, la elaboración argumental de los intereses
divergentes, el fortalecimiento de las orientaciones de asociación y la articulación de
espacios flexibles de diálogo que permitan desarrollar una negociación cooperativa y llegar a
un acuerdo de valor agregado entre los participantes.

30. • Prácticas de negociación
Las situaciones, los problemas o los conflictos pueden ser de tan distinto orden y características que no es sencillo plantearse una sola manera de encararlos. Pero,
ello no implica que todas estas diversidades no puedan ser abarcadas de alguna manera sistemática. Son muchos los aportes que se han realizado en los últimos
años sobre el tema negociación y mediación, no sólo para el mundo de los emprendimientos productivos o ligados al mundo de los negocios, sino primordialmente a la
búsqueda de acuerdos efectivos en el mundo de lo familiar, lo societal, de la vida cotidiana y de la socialización en la escolaridad.
Los procesos de negociación poseen como fases elementales las siguientes:
Informarse sobre qué ocurre y no sólo suponerlo. Esto supone saber qué ocurre, por qué ocurre, con quién o a quién le ocurre, cuándo ocurre.
Analizar y comprender los intereses propios, los opuestos y los diferentes. Para ello habrá que interrogarse sobre: qué nos interesa, qué le interesa a la otra parte,
cuáles son los intereses opuestos y cuáles los diferentes. Una imbricada combinación hace que generalmente sea difícil identificar cuál es el objeto del conflicto. Sin
embargo, el estudio del objeto del conflicto que enfrentamos suele permitirnos “dibujar”, “cartografiar” mucho más eficazmente la arena del conflicto, los participantes y
las posibilidades de establecer un proceso de negociación para lograr un acuerdo.
Idear opciones alternativas con criterios para su evaluación. Esta etapa supone crear opciones de posibles confluencias, analizar cuáles son las posibles opciones
entre los intereses de los agentes en conflicto o disputa. Pueden utilizarse las técnicas de creatividad como torbellino de ideas, partir el conflicto para encontrar áreas
de encuentro, agrandar el problema, etcétera.
Los criterios de evaluación tienen que ser justos, legítimos y prácticos. Esto implica que el parámetro de medida debe ser independiente de la voluntad de cada una de
las partes. Entre esos criterios pueden mencionarse: la tradición, la innovación, el valor en el mercado, los costos, la eficiencia, el tiempo, la reciprocidad, el valor
científico, la equidad.
Generar propuestas de negociación. Para ello será preciso tener habilidad para comunicarse, generar espacios de escucha activa, dar y recibir feed-back, para
encontrar una solución que sea beneficiosa para las partes en negociación. Como aseguran los conocedores del tema: “sea duro con el problema y flexible con las
personas”.
Será necesario instalar el diálogo y la confianza para hablar y escuchar. Los actores tendrán que desarrollar su asertividad, es decir, expresarse de forma clara,
objetiva, práctica y directa.

31. Entre estrategas se pueden identificar algunas:
• Resolver el conflicto o negociar.
• Aceptar o ceder.
• imponer o enfrentar.
• Evitar, retirarse o contener.
• Lograr acuerdos y ponerlos en práctica.

32. Se ha dicho que la colaboración y la colegialidad encierran muchas virtudes: por ejemplo, se presentan como estrategias especialmente
provechosas para promover el desarrollo del profesorado. Se afirma que la colaboración y la colegialidad hacen que el desarrollo del
profesorado trascienda la reflexión personal e idiosincrasia y la dependencia de expertos externos hasta un punto en el que los docentes
pueden aprender unos de otro poner en común su pericia y desarrollarla juntos.
En este sentido se considera que la colaboración y la colegialidad configuran unos puentes vitales entre el perfeccionamiento de la escuela
y el desarrollo del profesorado. Se considera que la colaboración y la colegialidad promueven el crecimiento profesional y el
perfeccionamiento escolar impulsado desde dentro también goza de aceptación generalizada la idea de que constituyen forma de
garantizar la implementación eficaz de los cambios introducidos desde el exterior
La colegialidad y la colaboración del profesorado no solo son importantes para l elevación de la moral y la satisfacción del profesor, sino
que son absolutamente necesarias si queremos que la enseñanza se situé en el orden más elevado.
Por tanto, la colaboración y la colegialidad constituyen puntos importantes la política para la restructuración de la escuela desde dentro y
para mejoras desde afuera
En consecuencia, aunque la colaboración y la colegialidad no suelen ser de por si objeto de ordenes nacionales o locales. para muchos
son reformadores y administradores la colaboración la colaboración y la colegialidad se han convertido en claves del cambio educativo

33. • LAS CRÍTICAS DE LA COLEGIALIDAD
 La mayor parte de las críticas de la colaboración y la colegialidad se han centrado en las dificultades de su implementación y su
significado.
 Dado que la colaboración y la colegialidad presentan tantas facetas, sus presuntos atractivos globales deben tratarse con precaución
Las consideraciones sobre la colaboración y la colegialidad y la defensa de estas se han producido en gran parte en el contexto de una
determinada perspectiva cultural. Esta perspectiva se ha basado en tradiciones del funcionalismo sociológico, la antropología social y la
gestión empresarial. Resalta lo que se comparte y se tiene en común en las relaciones humanas: valores, hábitos, normas y creencias: el
contenido compartido de las culturas del profesorado.
Estas perspectivas plantean dos problemas:
 En primer lugar, se piensa que todas las organizaciones tienen cultura, no se reconoce la posibilidad de que ciertas organizaciones
muy complejas carezcan de una cultura compartida que tenga algún contenido o significación.
 En segundo lugar, la importancia teórica y metodológica que se concede a lo que se comparte en la organización puede exagerar los
aspectos de las relaciones humanas basados en el consenso, dándoles una importancia en los estudios de investigación que excede
su significación en la práctica.
Una segunda perspectiva sobre las relaciones humanas, que esta peor representada sobre la administración educativa, es la perspectiva
micropolítica.
En la perspectiva cultural, el liderazgo es una cuestión de gestión y justificación. En la perspectiva micropolítica, se trata, de una cuestión
de poder y control.
En la perspectiva cultural, las culturas de colaboración expresan y surgen de un proceso de consenso cuya construcción facilita una
gestión educación benevolente y diestra.

34. • Culturas de colaboración .
En las culturas de colaboración las relaciones de trabajo en equipo entre los profesores tienden a ser
espontáneas, voluntaria, orientada al desarrollo, omnipresente, en el tiempo y en el espacio e imprevisible
las culturas de colaboración pueden ser de carácter limitado o restringido, en donde los profesores se dedican
más a actividades más seguras de puesta en común, de recursos, materiales e ideas o a planificar juntos
unidades de estudio sobre la marcha, sin reflexionar sobre el valor, objetivo y consecuencias de lo que hacen
o sin cuestionar las prácticas, perspectivas y supuestos básicos de los demás.
Las culturas de colaboración pueden degenerar hacia unas culturas cómodas y complacientes. la colegialidad
puede quedar reducida a la compatibilidad.
En sus formas más rigurosas, las culturas de colaboración pueden llegar hasta el trabajo conjunto la
observación mutua y la investigación reflexiva centrada de manera que amplia la práctica críticamente
tratando de encontrar las mejores alternativas en la búsqueda continúa del perfeccionamiento.
Las culturas de colaboración no son acogedoras, complacientes y políticamente aquiescentes. Es más fácil que
promuevan la fuerza y la confianza colectivas en las comunidades de profesores capaces de interactuar de
forma consciente y asertiva con las responsables de la innovación y la Reforma; capaces y dispuestas a
seleccionar las innovaciones que deban admitir.

35. REGLAMENTADA POR LA ADMINISTRACIÓN
Es una imposición administrativa que exige que los docentes se reúnan y trabajen juntos.
OBLIGATORIA
Obliga a actuar juntos, en situaciones impuestas de apoyo de los compañeros , enseñanza en equipo y
planificación cooperativa.
ORIENTADA A LA IMPLEMENTACIÓN
Se exige o persuade a los profesores para que trabajen juntos a fin de implementar lo ordenando por otros, de
forma mas directa, por el director, o indirecta, por el distrito escolar o ministerio.
FIJA EN EL TIEMPO Y EN EL ESPACIO
Se ejerce en determinados lugares y momentos concretos.
PREVISIBLE
Esta diseñada para que los resultados sean previsibles en un grado relativamente elevado.
LA COLEGIALIDAD ARTIFICIAL

36. • Algunos casos prácticos, basados en la escuela de colegialidad artificial surgidos en el estudio del tiempo de preparación,
sobre todo en el distrito escolar comprometido a desarrollar la planificación cooperativa en un grupo de centros de su
jurisdicción. Estos ejemplos de colegialidad artificial consistieron en el uso obligatorio de preparación, las consultas
impuestas con profesores de apoyo de educación especial y con la tutoría de unos docentes con respecto a otros.
• Empleo obligatorio de tiempo de preparación
• En los debates que rodearon la introducción del tiempo de preparación en muchos distritos escolares de Ontario, uno de los
argumentos utilizados en defensa era permitiría que los maestros se reuniesen consultaran con otros compañeros durante
la jornada escolar. Los tiempos de preparación solía ser bastante cortos 40 minutos o menos.
• En consecuencia, nadie puede sorprenderse de que los maestros consideren, por regla general, que el tiempo de
preparación es demasiado corto para realizar una planificación, sea colectiva o individual. En realidad, el tiempo era tan
escaso y apremiante que, con frecuencia, comentaban que les era necesario planificar antes del tiempo de preparación.
• Las responsabilidades de tutelar a otros profesores o de arbitrar partidos, por ejemplo, dejaban pocas oportunidades a
algunos maestros para reunirse en otros momentos con los compañeros. en consecuencia, el tiempo de preparación y su
utilización tiene una relación inevitable complicada y muy contextualizada con esas variables circunstancias de vida y de
trabajo. No existe una formula administrativa univoca para hacer frente a estas situaciones.
• Esa flexibilidad es importante por tres razones. Al menos para situar el empleo del tiempo de preparación en el contexto
realista de las circunstancias, más amplias de vida y de trabajo de los profesores, para hacer que el uso del tiempo de
preparación responda a las variaciones cotidianas y semanales de las tareas y prioridades requerida, y para reconocer la
profesionalidad de los maestros.
La colegialidad artificial con marcha