Anexos2018

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Reflexión Mirna Rosa Algarín.
LA INVESTIGACIÓN YLA REFLEXIÓN UNA PRÁCTICA TRANSFORMADORA DELA PRACTICA EN AULA
DE CIENCIAS SOCIALES
MIRNA ROSA ALGARÍN PÉREZ.
mirosal72@hotmail.com
Introducción.
En el contextode laeducacióncolombiana,soninnumerableslas situacionesque
requieren atención,parael análisisdelprocesode aprendizaje,asímismose hará referenciaala
complejidaddelpensamientodesde lapraxisdel docente,quienesunode los pilaresparael
desarrollodel procesode enseñar,que nodebemosconfundirlaconlapedagogía,porotro ladose
debe dar igual importanciaal conocimiento,laenseñanzaypensamiento requeridoparaen el
procesode aprendizaje,el cual datestimoniode su validezatravésde lostipos de evaluación,los
cualesbrindaindiciosde losprocesosdesarrolladosenel aula,en aras de dinamizarel
pensamientocientíficode losestudiantesbasadoenlaenseñanzaparala comprensión(E.P.C)
cuyo enfoque espropuestoporel ProyectoZero,de DavidPerkins.Yposteriormentelapuestaen
escenade la coevaluacióncomounapropuestaenel aulade la I.E.MLaura Vicuña.
La educaciónesunacto prioritarioenel que se integranyrelacionanlosseres
humanos,a nivel mundialenalgunasnacionesmodernasse midensunivel de conocimientos
desde losobjetivosprimordial comoloes, "hombre críticoy aptopara convivirenunasociedad,
que participe activamente enlosprocesosde transformaciónsocial"(Mogollón,2006, p. 29) más
sinembargoennuestropaís se pretende realizarprocesosde evaluaciónconpatronesexternosde
evaluaciónloscualesnose ajustanal contextode lasinstitucioneseducativas.
La pedagogíase hallavinculadaala Andrología,disciplinade la educación
dedicadaa formaral serhumano,de manera permanente entodaslasetapasde desarrollode
acuerdoa sus vivenciassocialesyculturalesporconsiguiente lapodemosconsiderarcomoun
saberpráctico enla educación enel cual soy consciente de loque hagoy tengolosfundamentos
de esa práctica desde lareflexiónsobre lamaneraenque educoo sobre el echoeducativoa
travésde la cual esestudiante aprendehaciendo(elhacer),portantoenla maestríaen pedagogía
ofrece unaformaciónpara mejorarlapráctica de laeducación y dejarde ladola intuición
alcanzandounnivel de educatividadenel cual se reflejelainfluenciaolacapacidad de enseñar.
Para cada área o cienciadel saber,el ser,aprender,enseñaryeducarse se
configurauncampo nuevode investigación,que le daalossaberespedagógicosydidácticosuna
dimensióndiferentealaque hasta ahora se le había dado, segúnlaepistemologíade lapedagogía

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como eje dinamizadorparalasnuevasestructurasdel conocimientoenestasociedadesporesto
que al transcurrirel tiempo,el hombre nocesade indagarsobre la pedagogíacomo una gran
cienciaque acuna el procesode laeducacióndel ser,siendoestoanalizadoporespecialistas,tal es
el caso de Orrego,quiennosbrindauna serie de reflexionesparalacomprensiónde lapedagogía
enla educación,siendoesteprocesoexclusivodel hombreyobservamosdetenidamentedesdelo
más profundounaserie de hilosque entre tejendiversosaspectosque soloconciernenaél como
loes su evolución,desarrollobiológicoapartirde suorigen, susbasesculturaleslascualesle
permitenreconocersecomounseren procesode construcciónsocial;vistode estaformase
evidencianlosfundamentosde lasestructurasobasesde laepistemologíade lapedagogíacomo
una gran ciencia,ahorabiensi nosdetenemosenlacaracterizacióndel ordendadoporla
experienciaquienanalizalaprobabilidaddel conocimientoparalacual verificalagarantía de la
hipótesis,losenunciadosle permitendeterminarsucoherencia,sudiscursopedagógicole aporta
a la educaciónunasmetaslascualesdebenestaracordesa un marco y unos nivelesde adhesión
visiblesenlasdiferentesmanifestacionesde losgruposhumanos.
A partirde lainvestigaciónpedagógica laconstruccióndel saberdemuestrael
objetodel conocimientoal tomarcomoreferente:lasideasde realidadfáctica,laadaptaciónyla
verificaciónconlaobservaciónyel experimentosegúnGarcía.C. (VALENCIA.C.,Fechade
recepción:24/09/04 - Fechade aceptación:13/11/04 diciembre de 2004,)
(DUJO),quiendesde estosaspectos se visualizannuevasherramientasparala
construcciónde un nuevoconocimientodentroyfueradel aula,reconociendoel procesode estos
tiemposconlosiniciosde lalaborenel aula,son distintosdebidoaque enestosmomentosson
abiertosa otroscontextos,valorandoel diariovivirsocial ygeopolítico,al rescate del error para la
construcciónde nuevossaberes,al noestarsujetosaun solomodelopedagógicoparaalcanzar la
construcciónde ese conocimientoenconjunto el cual se hace mássignificativoparalograruna
verdaderatransformacióndel conocimientodesde lainvestigación,laautoreflexión,el trabajo
colaborativoylasinterdisciplinariedade trasinterdisciplinareidad,atodasestasreflexiones
particularmente nose lesdaba la importanciaenlosinicios del que hacer docente enel aula,
debidoal direccionamientolineal que le dabanal ejerciciopedagógico.
Por loanteriorse asumennuevosnivelesde concienciaenel rol de docente
orientadorparalosnuevosretosacadémicosyepistemológicosvistosdesde lamaestríaen
pedagogíacomo loes el aporte de diversasfuenteslascualespermitenentre vernuevasbases
estructuralesparaubicarun cambiogeneracional enlaprácticade aula,así mismo,lainstitución
educativa,vistacomoel centrode educaciónintegral del estudianteesde vital importanciaenel
desarrollocognitivo,social e interpersonal del mismo,enefecto paracaptar su atención,el
docente debe estarala vanguardiaenrazón de losmétodosde enseñanzaconel finde poder
transmitirsupuntode vistade maneraeficaz,simple ydidácticamente. El docente se
retroalimentaráde lasinquietudesde losestudiantesyconestopodrá construiryabordar la
temáticadesde diversasperspectivas.
Aprendizaje.
Antesde iniciarel procesode formaciónenlamaestríade pedagogíaenla
universidadde lasabana,el desarrollodel aprendizaje enlosestudiantesnoevidenciaba sus
competenciasinterpretativa,argumentativaypropositiva,pese aestarplasmadassegúnlas
normaso directrices: debidoaestolasprácticas pedagógicasde aprendizajeenel aula eran
desarrolladasmediante procesosrutinariosbasadoenladidácticatradicional enlaque se

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direccionabaunprocesomemorístico, el cual se ve reflejadoenel ejerciciode simples
trascripcionesde respuestaspuntuales,esquema de trabajosegúnel cual se hallaban
acostumbradolosestudiantesdesde el nivelde laeducaciónbásicaprimaria, amediados del
primersemestre el procesode estructurardel aprendizaje iniciabaconel análisisdelcontextodel
aulaen el ambiente educativo.
Para (Ospina1999), El ambiente esconcebidocomoconstruccióndiaria,reflexión
cotidiana,singularidadpermanenteque asegure ladiversidadyconellalariquezade la vidaen
relaciónLa expresiónambiente educativoinduce apensarel ambiente comosujetoque actúacon
el serhumanoy lo transforma.De allíse derivaque educalaciudad(la ciudadeducadora)
(Naranjo,Torres1996), lacalle,laescuela,lafamilia,el barrioylosgruposde pares,entre otros.
Reflexionarsobre ambienteseducativosparael sanodesarrollode lossujetosconvocaaconcebir
un gran tejidoconstruidoconel finespecíficode aprenderyeducarse.
La funcióndel docente nose limitaala enseñanzade unosdeterminados
contenidossinoal desarrollode habilidadesmentalesde pensamientocrítico,que le permitana
losestudiantesexplicarycomprendersituacionesenlascualeslesesútil el conocimiento
aprendidoylespermitaademásaportarposiblessolucionesaproblemáticasde suvidacotidiana.
Las prácticas pedagógicasde losdocentesencienciasestánprofundamentepermeadasporsus
saberesdidácticos, entendiendoladidácticacomo el campodisciplinarque estudialasmúltiples
interaccionesentre objetosde saber,de enseñanzayde aprendizaje que ocurrenenlosmúltiples
contextoseducativosdestinadosalaformaciónde losciudadanos.
Se debe enseñartodoaquelloque impliquedesarrollode capacidadenlos
estudiantespararepresentarcorrectamente elobjetivoofinalidad,relacionarloshechosconla
teoría pertinente,utilizarlaesateoríapara reflexionar,paratomardecisiones, abordarla
resoluciónde problemas,ademásdebenactuarsobre loshechos,utilizarunlenguaje apropiada
para comunicarlo que han hechoypor qué lo realizaron.
Una de lasmetasfundamentalesde laformaciónencienciasesprocurarque losy
lasestudiantesse aproximenprogresivamente al conocimientocientífico,tomandocomopunto
de partida suconocimientonatural del mundoyfomentandoenellosunaposturacríticaque
respondaa unprocesode análisisyreflexión.El serhumano,porsu naturalezamisma,sólopuede
reconstruiresaverdadpartiendo,tal comolohace el científico,de supropiaperspectivadel
mundo.El mejormétodopara enseñarcienciasesestudiarel hechocientíficodesde el modelodel
diseñoexperimental,incluyendoel análisisdel problemaque se deseaabordarylaelaboraciónde
un diseñoenformade artefacto,procesooproducto,el experimentoque requiere metodologías,
procedimientos,técnicase instrumentos,lasistematizaciónyanálisisde informaciónque implica
la organización yestructuraciónde losdatosobtenidosalaluz de losobjetivospreviamente
establecidosylaemisiónde conclusionesyjuiciosque buscael análisisylareflexiónsobre el
hechoscientíficoconel finde generarexplicacionesyargumentacionesdel procesodesarrollado.
Se esperaque la enseñanzade laciencia, implique el desarrollode unadidáctica
específicaque potencie laformación delpensamientocríticoenlos estudiantesylaarticule conel
desarrollode competenciascientíficas.Lasinvestigacionesrealizadassobre el pensamiento
científicoenlosniñoshandemostradoque desde que nacenposeenhabilidadescognitivasque
facilitansudesempeñoencontextosnaturalesoformativosyque a tempranaedad.

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El ser asertivoenlatransmisióndel conocimientoenlascienciasimplicacalidad
enlas accionespedagógicasorientadasalamotivación del estudiante yadinamizarel procesode
maneraque sea este unactor en laformaciónde conocimientoynose dedique soloarecibirel
conocimientode parte de suformador,Este dinamismoseráloque conviertael aprendizajemás
llamativoparael estudiante,asícomo unprocesomenoscuadriculadoparael educador.Los
estudiantesnosolodebenaprenderloscontenidossinolosprocedimientosylasactitudes,enel
aprendizaje de lascienciasse debe construirysaberusar algunasherramientasparapracticarlo,
losestudiantesdebentenercoherenciaal momentode razonary utilizarsusinterpretaciones.ad
construyende maneraautónomay autodirigidasupropioconocimiento, asíse sugiere que se
debe incorporarel desarrollodel pensamientocreativoenlosprocesosde enseñanzay
aprendizaje ymantenerlacapacidadde asombroycreatividadalo largode lavidadel estudiante
sindesconocerel aumentoenlacomplejidadde susprocesosde pensamiento.
Existendiversosfactores determinanque las acciones encaminadasalograren los
estudiantesaprehendanse alcance ono,en tantoque el docente se enfrentaala situaciónde
orientaral estudiante haciael mejoramientocontinuode losnivelesde observaciónyla
fundamentaciónde lashabilidadesde pensamiento,porotroladoel acto de aprenderse ve
permeadoporaccionesque generancrisisyabrenla posibilidadde aprender,porejemploal hacer
la lecturaglobal de undeterminadofenómenonatural osocial yaque encienciay enlas demás
ramas del conocimientoesnecesariovincularlossaberesparadarsolucioneselaboradasy
consistentes.
PENSAMIENTO:
La complejidaddel pensamientodesde lapraxisdel docente eslabase parael
desarrollode enseñarporlocual no debemosconfundirlaconpedagogía,estaesconcebidacomo
el conjuntode saberesque conduce ollevaalos niñosa laescuela;mientraslapraxisdel docente
esla base para el desarrollode ladidácticaa partir de los límitesque ofrecenloscontenidosy/o
disciplinasque ellacontiene inmersayque notodase puede dar a conocera partir de la lúdica,la
cual tiene comopretensiónel arte de enseñarestodesdelapedagogíase relacionanenel proceso
de enseñanzaaprendizaje,nopodemosconfundirlaconladidácticaa partirde lafunción
pedagógicaquienesconsideradaunacienciaque estudialametodologíaylastécnicasque se
aplicana la enseñanzaylaeducación,lapráctica educativaométodode enseñanzayaprendizaje
enun espaciodeterminado,endonde el objetode estudioeslaenseñanzay la
didáctica(disciplinasotécnicas) que favorece el aprendizaje. Paraevaluaral estudiante,nos
fijaremosenlacapacidadpara observarinicialmenteobjetosdel medio,realizarlessudescripción
y comparar con sus representacionesmentalesalcanzadashastaese momento,ademásde la
observaciónesimportante fijarnosenel tipode preguntasque elloshacenodeberíanhacerse
para poderllegara respuestasinvestigablesyaraíz de las respuestasestaspuedangenerarmás
preguntase interrogantes que obliguenal estudianteatrabajaren pequeñosgruposo
comunidadesde investigadoreslideradosporel docente.
Por mediode laresoluciónde susdudasconel uso del métodocientífico. La
búsquedade hallarde algunaformael hacer visibleel pensamientode misestudiantesenlos
desempeñosdispuestosparaalcanzarenlos diferentesmomentospedagógicos,eneste referente

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teóricoencontré laposibilidadde aplicarprotocolosflexiblesloscualesofrecenlaposibilidadde
hacer procesosreflexivos,(Blythe).Lasprácticasdel aula cambiany se reflejanenlosmomentos
como son:observación,Recolección,Sistematización.
En esa medidalapreguntaemergente enlaclase tambiéndebeserunaspectode
gran relevancia,debidoal gradode estructuraciónde una ideay lasinquietudese interesesde los
estudiantes,sinembargo,lomásrelevantede laspreguntasenlaclase noes lapreguntaensí,
sinoel procesoa travésdel cual se induce al estudiante aresolverla,esdecir,casi siemprecomo
educadorse tiende acontestarla pregunta,peroal hacerlo,se limitalaposibilidadde pensary
reflexionardel estudiante,de igual manerarecientemente,encontramosunnuevoaliadoparala
difusióndel conocimientoentre losestudiantes,ellaeslatecnologíalacual estimulaaque sean
autónomosycreativosa la hora de resolverproblemasde formaindividualoenequipo,mediante
la modelación,que eslaaplicaciónde esquemas.
Otra ventaja es la calidad y cantidad de información a disposición del
estudiante,conlo cual deberáafianzarsucriterioparadiscernirqué informaciónesrelevante ycual
no en la estructuración de textos e investigaciones, el desarrollo del pensamiento crítico se da de
maneragradual,iniciaporuna etapaliteral,luegounainferencialyde aplicaciónde conocimientos
y, por último, otra en la que se dan procesos de debate y evaluación de la información. El
pensamiento crítico implica que el sujeto desarrolle destrezas como: análisis, inferencia,
interpretación, explicación, autorregulación y evaluación. Dando mucho énfasis en la
autorregulación entendida como meta cognición.
El ser asertivoenlatransmisióndel conocimientoenlascienciasimplicacalidad
enlas accionespedagógicasorientadasalamotivacióndel estudiante yadinamizar el procesode
maneraque sea este unactor en laformaciónde conocimientoynose dedique soloarecibirel
conocimientode parte de suformador,Este dinamismoseráloque conviertael aprendizajemás
llamativoparael estudiante,asícomo unprocesomenoscuadriculadoparael educador.Los
estudiantesnosolodebenaprenderloscontenidossinolosprocedimientosylasactitudes,enel
aprendizaje de lascienciasse debe construirysaberusar algunasherramientasparapracticarlo,
losestudiantesdeben tenercoherenciaal momentode razonary utilizarsusinterpretaciones.

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El desarrollodel pensamientológicoverbal enmi enseñanzaloincorporodesdeel
procesode socializaciónosustentaciónde lasactividadesorutinas,fortaleciéndoloatravésde la
articulaciónde lastecnologíasparala construcciónde produccionesenpequeñasredes
constructorasde textos.Unprimermomentoescuandohe cedidoenel aulaa la participación
discursivade losestudiantesyasu vezseandiscursivos,analíticosycríticosdejandode ladolo
memorístico.Cuandoellosse hanidoapropiandode unlenguajecientíficopropiodel saberla
motivación especial esdarcoherenciaal procesode enseñanzayel últimorequerimientoo
disposicionesdelM.E.N.
ENSEÑANZA:
Después de lasteoríasrecientesque fundamentanlamaestríaen
pedagogía,lasprimerasreflexionesanivel individual que se generan hacenreferenciaalaforma
enque se estabaplaneando solose teníacomoreferente las mallascurriculares,lascualesnose
hallabandebidamentearticuladas. Al trascurrirdel tiempoenlamaestríala organizacióndel área

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de Cienciasenlainstituciónhacambiadoyse ve reflejadoenlaarticulaciónentreestándares
curriculares,DerechosBásicosde AprendizajesyLineamientosCurriculares.
Las prácticas de aula hansidocambiadasy se venreflejadasenlanuevaformade
prepararlas clasesy lasreflexionesde losdiariosde campoestaúltimaprácticaque norealizaba
enaños anteriores, larelaciónentre el procesode aprendizaje delestudiante,susconocimientosy
su visióndel mundovalorarenellosnosoloel conocimientoteóricoreferente alostemas
manejadosdebidoalosdiferentesprocesosque se generanapartirde la retroalimentaryavanzar
entre paresde paso el contextode lapráctica del docente me permite acercarel conocimientoala
realidad,conocerlamateriayenseñara profundidad.
Foto planeación E.P.C.
Las prácticas de enseñanzadel pasadoestabanenmarcadasenestrategias
monótonastalesson: Exposiciones,Talleres,Mesaredonda, Tareasindividualesyengrupo,ante
estosurge un cuestionamiento“¿Puedenalgunosdocentescreerenlasnuevasestrategiasde
aprendizaje yromperconlasfórmulasde enseñanzadel pasado?”Hoydía se requiere observar
juntosel trabajo de losestudiantesserun guía para mejorarla enseñanzayel aprendizaje.

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Las planeacionesde clase al entrara lamaestría estabanorganizadasenÁrea,
Grado, Intensidadhoraria,Competencia, Indicadorde desempeño,Actividady/oaporte de
proyectotransversal yplande mejoramiento.

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En estosmomentosel planearlasactividadesesmuydiferenteyloestoy
haciendodesde laEnseñanzaparala comprensión,(STONE,1999).El aplicarprocesosde
planeaciónorientadadesde laenseñanzaparalacomprensiónesmuydiferente aloque
usualmente estabaacostumbrada, yesoscambiossonevidentesdesdeel iniciode cada
actividadenel aulaendonde doya conoceruna agendade trabajo,losestudiantesno
debenorganizarse linealmente paraorientarlasactividadesse buscaindagarmásen los
nivelesde pensamiento,losprocesosde valoraciónsonflexiblesdesde lamisma
coevaluaciónconel ánimode disponerde otrasestrategiasparael fortalecimientodel
aprendizaje entre lospares.
La evaluaciónque realizode cienciasenmi colegiodebe tenerencuenta
tresdimensionescognitiva,procedimentalyactitudinal,ademásse manejaunaauto-
coevaluaciónyheteroevaluaciónrespetandolosritmosde aprendizajesritmode
aprendizaje.
Cuatro herramientasparalainvestigacióncríticade la historia,estudios
socialesyeducacióncívica.Se requiere implementarlascuatroherramientaspropuestas
por el autor con el finde hacer que lascienciasque se enseñanenmi instituciónlogrenun

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efectosocial ycientíficosignificativo,paraque losestudiantesseanlosque activensu
pensamiento crítico,creativoymeta-cognitivoparaalcanzarla estructuraciónde sus
habilidadesde pensamiento,BERMUDEZA. (2015).
Por consiguiente latareadel docente enel aulanosolo se debe centraen
enseñarconcepto,sino engenerarenel estudiante inquietudesque fomentenel espíritu
crítico en él y se logre con laorientación,laformaciónde criterioscomofuturos
ciudadanosyporque no miembrosde redes científicas,paraestose requierenvisibilizar
muchoscambiosdesde oportunidadesde nuevasestrategiasque puedenofrecerlosciclos
de preparacióna travésde laMaestría, en ellase adquiere estrategiasque permitieran
mejorarlosprocesosde aprendizaje enel aulayde loscualesenla instituciónsolomedian
tomandocomo referentes laHeteroevaluaciónyautoevaluación.

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Dentrode la gama de posibilidadesque atravésde laslecturashe venido
viendo,lascuatroherramientasde pensamiento(el pensamientopolémico,el
escepticismoreflexivo,lamultiperspectividadyel pensamientosistémico),de lascuales
éste autorhabla,son convenientes paraorganizarlasyejecutarlasdentrode lasdiversas
institucioneseducativas,conel ánimode dinamizarlos procesosformativosque se lleven
a cabo en lasmismas,aunque paraellodebe existirunacoherenciaentre el currículoylos
planesde estudio,puestoque laaplicaciónde laséstasimplicaunacompletacomprensión
ensu significadoyprocesode usopor parte del docente paraque se alcance el máximo
provechode la estrategia.Ahorabien,esciertoque enel aulaesurgente establecer
mecanismosde búsquedae investigaciónque vinculentantoal docente comoal
estudiante yaque atravésde lasprácticas unoy otro se nutrenpermitiendoestoque
existauncrecimientoconjuntoylaenseñanza-aprendizaje seaconstruidaporambos
actores. (PÉREZ R.,2004)En lalabor diariase a cogen las disposicionesdel M.E. N.para la
orientaciónde lasactividadespedagógicas comosonel desarrollarlascompetencias
interpretativas,propositivasyargumentativas;sealaoportunidadparacompartiralgunas
de las dificultadesque debensobreponerlascompetenciascomo,el procedimiento
memorísticodebidoaque enel recae enla clase magistral y enel conceptualismocausas
que estánmuyrelacionadasy que conllevanael desinterésylosbajosresultadosenlas
pruebas.
Ante estouna de laspreocupacionesenlainstituciónesestar
desarrollandoenlosestudiantede losdiferentesnivelesel desarrollode competenciasla
articulaciónde losproyectostransversales,conel finde que el estudiante desarrolle
apropiadamente suconocimientoyseaellosquieneslleve alapráctica loque sabe,el
avance obedece alaaplicaciónde estaestrategiamuypertinente peroauncontamoscon
algunasexcepcionesdebidoaque estonoesaplicadopor latotalidadde losdocentes
situaciónque se buscamejorara partir de la concientizaciónde miscompañeros.

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Hoy endía se evidenciandiversasestrategiasde evaluacióntomandocomo
referenteslasrutinasde pensamientolascualesme permitenhacervisibleel pensamientode mis
estudiantesyrealizarciclosreflexivosenel momentode aplicarlacoevaluaciónenel aula,Perkins,
(Nollevabaunregistrosistémicopertinente al procesode aprendizaje.Ni muchomenosreflexivo.
El nivel de estructuraciónque me exige esreferenciadodesde el diseñoreflexivode losdiariosde
campo,los cualesme permitenobservaraquelloseventosque puedensersusceptiblesacambios.
El sedentarismopedagógico,el quererinnovarenel aula a partir de nuevasestrategiasque me
permitierandesarrollarlasclasesmásparticipativas.
En el análisisde estasconcepcionessobre el procesode aprendizajede los
estudiantes,al acercarla enla práctica realizadaenlainstitución,enciertassituaciones parte de
la consideraciónque losestudiantesposee conocimientointuitivoyeneste sentidose encuentran
enlas dimensionessocio-afectivas,si ubicolaexplicaciónenfactoresinternosdel individuoyel
interésporel desarrollode susinteresescientíficosytecnológicos,sindescuidarel planosintere
intrapersonal el cual adquiere importanciaparaorientarel desarrolloconceptualyactitudinal,por
esola reflexióndebeserconstante ennuestraprácticapedagógicayaque graciasa ella
detectamosfalenciasyestablecemosestrategiasde mejoraenprode una mejoreducación,
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comprensión? Pág. 35 – 68. Quilmes, Argentina: Ed. Paidós.

278
TAMAYO O., Z. J. (2014). Pensamiento Crítico en el Aula de Ciencias.Capítulo 2: El
Pensamiento Crítico en la Didáctica de las Ciencias. Pág 89-114. Manizales,
Colombia.: Universidad de Caldas.
VALENCIA.C. (Fecha de recepción:24/09/04 - Fecha de aceptación:13/11/04 diciembre de
2004,). PEDAGOGÍA DE LAS CIENCIAS SOCIALES. Tema: Educación I.
Revista de Estudios Sociales no. 19,, 91-95.
Reflexión Lucibia Benítez.
La coevaluación en la lectura, escritura y oralidad
Introducción
El serhumanocomosersocial,constantementese havistoabocadoacompartirsus
saberesdesde tiemposremotos.El docente ylosestudiantespuedenconvertirel aulaenun espacio
creando un tejido colaborativo que propicie la interacción continua, todos buscando un objetivo
común, especialmente al momento de evaluar, brindando la oportunidad de involucrarse unos y
otrosdirectamente eneste procesoconel finde convertirlaeducaciónenunactohumanizado,que
trascienda las barreras individuales y así fortalecer las competencias educativasglobalizadas del
siglo XXI.
El objetivoprincipal delpresente trabajoesdar a conocer la intervenciónrealizada
desde la coevaluaciónenlalectura,escritura y oralidadcon los estudiantesdel gradooctavo de la
institucióneducativaLaura Vicuña,con el propósitode mejorar las prácticas evaluativas,haciendo
énfasis en la coevaluación como eje central en las tres categorías: enseñanza, aprendizaje y
pensamiento, teniendo en cuenta los estándares, los lineamientos curriculares y los derechos
básicos de aprendizaje.
En la presente intervención enel aula, se analizacómoinfluye lacoevaluaciónen
estastrescategorías enla comprensióne interpretacióntextual del cuentotitulado“Laincreíble y
triste historiade laCándidaEréndirayde su abueladesalmada”.Laimplementaciónde la
coevaluaciónse hizoconunaunidaddidáctica(EPC),enseñanzaparalacomprensión,teniendoen
cuentalas rutinasde pensamiento ylosestándaresbásicosde lascompetenciasenliteratura.El
aprendizaje colaborativoylasrúbricassonlosinsumospararealizarla retroalimentaciónunavez
se ha desarrolladolaunidaddidáctica.Laevaluación larealizanlosmismosestudiantes de manera
grupal evaluandodiferentesactividadesque giranentornoa una mismatemáticade aprendizaje
con el finde lograr lacomprensióndel temapropuesto,articuladoconlosestándares y
lineamientoscurricularesenlenguacastellana.Lostrabajossonrealizadosde maneraindividual y
posteriormente sonevaluadosporungrupode evaluadoresconlaimplementaciónde unarúbrica
de evaluación,concriteriosespecíficosde ladisciplinade acuerdoalaunidaddidáctica.
La coevaluciónenlengua castellana
Políticaeducativa en lenguacastellana

279
Es necesariohacerunanálisisreflexivotomandocomopuntode partidalaenseñanzadel español
ensecundariaa partirde lostresprocesosdel lenguaje:oralidad,escrituraylectura.
Con relacióna lo anterior,esnecesario tenerunaapropiaciónconceptual yteórica
de los lineamientos curriculares de Lengua castellana que propone el Ministerio de Educación
Nacional, los estándares y los derechos básicos de aprendizaje, articulados para que no existan
brechasenel aprendizajede todoslosestudiantesdeColombia. Conrespectoalosderechosbásicos
de aprendizaje en el área de lengua castellana han sido elaborados de manera que se puedan
implementar en cada institución educativa atendiendo a las necesidades particulares, sociales y
culturales de los estudiantes. Porotra parte cuentan con una plataformatecnológicabrindandola
oportunidadde interactuarconcontenidosvirtuales,puesaúnse siguenobservandoenlasaulasde
clase métodosde enseñanzatradicionales. El objetivoesmodificarlasprácticas pedagógicasenel
aula a partir de la coevaluación con el fin de tener un acercamiento en los diferentes niveles de
competencias planeadosdesde el área de lengua castellana y su transversalización con las demás
áreasdel conocimiento,puesunadelasprácticasestárelacionadaconlalecturaysuinterpretación,
yaque lasobrasliterariassuelenabordarseparahacerresúmenes,identificarpersonajesprincipales
y secundarios,se evalúasinunareflexióncríticay el objetivode laenseñanzaesarticularlarealidad
de los estudiantes con la teoría, tomando como eje la vida escolar y las situaciones problemáticas
que se generanal interiorde lasaulasyfuerade ellas,deallíparte elanálisisreflexivoparamodificar
o sustentar la estructura de los procesos educativos.
Enseñar de manera reflexiva y crítica no es una constante en el aula de clase
olvidando que los estándares curriculares se transversalizan y ofrecen niveles de competencia en
lostresprocesos:lectura,escrituray oralidad, nosólopara unaño, sinoque hansidopensadospor
ciclos en la educación básica y media, precisamente para evitar el aspecto memorístico, por el
contario deben estar enfocados hacia el análisis reflexivo y el pensamiento crítico. Recientemente
se plantean unos derechos básicos de aprendizaje con el fin de aterrizar aún más los contenidos.
Ante estasituaciónquiendebe transformarlaprácticapedagógicaesel docente, planteandonuevas
estrategias paraevaluarel aprendizaje,propiciandoespaciosde participacióncolectivaatravésde
diferentes modelos de evaluación con el fin de dinamizar el conocimiento.
La coevaluciónenla enseñanzay aprendizaje de la lectura
La lecturaesuna actividadque se desarrollaalolargode laviday con el tiempo
cada lectortendráun estilopropiode acuerdoasu interés.Enlasinstitucioneseducativasla
lecturaesuna práctica que estáinvolucradaentodoslossaberesyhace parte de la formaciónde
losestudiantesdurante suestadíaenella.
La enseñanza en la lectura, se sigue enfocando en la transmisiónde informacióny
posteriormente se da una calificación,práctica que sólo ejerce el docente dejando a un lado la
participación colectiva. Es necesario hacer diagnósticos previos con el fin de conocer mejor a los
estudiantes para llevar a cabo un proceso continuo, significativo y que redunde en un plan de
estudios pertinente a las necesidades de los alumnos.

280
Es justo reconocer que si los libros no sirven para comprender el mundo y para
repensar y enfrentar los problemas cotidianos y prácticos, entonces los librosson
cosas inútiles,comotambiénesinútil haberpasadomásde veinte añoscalentando
bancos en la escolaridad. (Ministerio de Educación Nacional, 1998, p.22).
En la instituciónLauraVicuña,lapromociónde lalecturaestuvoenfocadade
diversasmaneras:lecturade acuerdoa losinteresesparticularesde cadaestudiante,teniendoen
cuentaque la institucióncuentaconel PlanSemillaLector.Losestudiantesllevaronacasa los
librosde acuerdoa sus intereses,losretornaronal colegioylosintercambiaronconotros
compañerosde clase.
Una vez leídosloslibroslossocializaronenclase conreflexionespropiasapartir
del contenidode laslecturas.Se realizaronactividadesde lecturasde imágenesyreflexiónescrita
de las mismas,lecturade cortometrajesyproducciónlibre.Losestudiantescrearonunahistoria
llamada“Cuandodesaparece unmisterioenlasoledad”.El cortometraje fue socializadoenel
salónde clasesy coevaluadopor losparesde todo el grupoe hicieron sugerenciasparamejorarla
historia.El ejerciciopermitiódesarrollardiferentescompetenciaslingüísticaspropuestasen el
aula.
Posteriormente lasactividadesfueronevaluadasporsuspares.
La experienciafue positivaenel sentidoenque huboreflexiónentornoaloslibros
leídosa travésde debates,mesasredondasconel finde compartirpensamientosyconstruir
nuevossignificados,representacionesteatrales,representacionesde loscuentosatravésde
imágenes,se potenciarondiversostalentosde losestudiantesya lavezse hizotransversalidad
con lasartes y lascienciassocialesal darcuentade problemassocialesque nosoloexistenen
nuestropaís sinoenotroscontextos.
Otra estrategiaimplementadaenel aulaparafortalecerlalecturafue la
elaboraciónde unaunidadde comprensiónconel cuentotitulado“El traje invisible”de Hans
ChristianAndersen.Estapropuestadidácticallamada“Serpillonopaga”involucrarutinasde
pensamientoconpreguntascomo¿Qué ves?,¿Qué piensassobre loque ves?¿Qué ocurriríasi nos
vistiéramosconropasinvisibles?yapartir de estaspreguntasse va desglosandolaunidad
didáctica,fundamentadaenlosestándares,metasde comprensión,desempeñosyporúltimola
valoracióna travésde rúbricascon el finde coevaluarlasdiferentesactividadespropuestasconel
cuentopara dar cuentadel aprendizaje de losestudiantesylaretroalimentacióndel maestro.
Hay muchas manerasde leery cada día trae nuevosplanteamientospara
interpretar,tomarconcienciadel mundoque nosrodeayampliarel pensamientohaciala
humanidaddel ser.Unaenseñanzadesde estasperspectivaspotencianlosprocesosde
aprendizaje enlalectura,paradarle sentidoal actocomunicativoque todoserhumanoposee.
La coevaluaciónenla enseñanzay aprendizaje de la escritura
Es importante hacerunanálisisde cómolos estudiantes aprendenaescribirconel
objetivo de detectar dificultades, fortalezas y a partir de ellas orientarlos en procesos para que
vayan a su propio ritmo y según sus intereses. Escuchar las voces de los educandos es un aspecto
que se debe tener en cuenta para construir procesos interesantes en la escritura. Langer (1986)

281
afirma que la lectura y la escritura son actividades de lenguaje y cognición profundamente
relacionadas, que adquieren forma mediante el uso.
Estas actividades permiten tener acercamientos entre unos y otros en la
multiculturalidadconlos estudiantes, susestilosde vida,contodaslasalegríasy vicisitudesquelos
involucranensusdimensionesmásprofundas. Si bienesciertoque lossereshumanosnoestamos
exentos de problemas de cualquier índole: social, ambiental y emocional,es pertinente motivar a
losalumnos a escribircomouna formamás de entenderel mundo,porque laliteraturase nutre de
las vivencias cotidianas del ser humano y así mismo ellos se sienten motivados a plasmar la
cotidianidad a través de la escritura. Reyes (1998), en los lineamientos curriculares de lengua
castellana afirma que quien escribe lo hace siempre desde un lugar o punto de vista, desde unas
fuentes y desde un cúmulo de experiencias.
De acuerdoa loanteriorlaintervenciónquese llevóacaboenel aula contemplalos
siguientes momentos: la escritura espontánea. Este ejercicio se propició a partir de algunas
anécdotas contadas por los estudiantes, posteriormente viene el acto de escribir para establecer
diferencias entre los dos procesos. Se leyeron en voz alta algunos relatos, el grupo realizó
disertacionesentornoalocontadoyloescrito,asimismose establecierondiferenciasentre oralidad
y escritura, lo que permitió escuchar a los alumnos, quienes manifestaron que es más agradable
escuchar las narraciones como surgieron la primera vez y no de manera escrita.
Desde lo observado se empieza el proceso coevaluativo de las dos actividades.
Algunos alumnos no manejan el vocabulario adecuado cuando se les da la oportunidad de contar
historias, esto permitió hacer una reflexión de cómo utilizar un léxico formal de acuerdo a un
contexto, hubo realimentación con todos ellos y la profesora. Con respecto a los textosescritos la
coevaluación se hizo de manera escrita en los cuadernos.
Los procesos de enseñanza y aprendizaje se empezaron a fortalecer a través de la
participacióncolectivaconlaargumentaciónoral,hicieronvisiblesupensamientoyposteriormente
de maneraindividual,losestudiantesempezaronaescribirlo que pensabande lostrabajos de sus
compañeros. Las diferencias culturales de los estudiantes permiten enriquecer aún más el
conocimiento lo cual no se estandariza las apreciaciones valorativas. Lerner (2002) afirma que la
reflexiónenlacomunidadde laclase,recoge asídudasyconocimientospuestosenjuegoportodos
susintegrantes,permite establecerrelacionesentreellosyproducirsignificacionescompartidaspor
el conjunto de los alumnos. Con este tipo de acercamientos, se promueve el respeto y la
consideración hacia el otro.
Como estrategia de enseñanza del español y para potenciar los procesos de
escritura,lacoevaluaciónesunaprácticaque propicialareflexióndelestudiante evaluadoconel fin

282
de mejorar o corregir su producción escrita. Para fortalecer este aspecto el docente está
permanentemente acompañando todo el proceso de correcciónhasta lograr un texto que cumpla
con los objetivos propuestos en la clase. Este proceso se llevó a cabo a partir de la lectura de
imágenesyposteriormentecadaestudiante escribíaloque habíainterpretado.Se realizólecturaen
vozalta de los escritosde maneraespontánea,esdecirlosestudiantesque quisierancompartirsus
escritos en el grupo. Esta actividad permitió evidenciar el interésde los estudiantespor compartir
sus escritos porque se percibe que su espontaneidad no tiene límites y no le temen a la crítica. Si
permitimos que nuestros estudiantes se expresen libremente, lo más seguro es que formaremos
escritores seguros de sí mismos,orientándolos en un proceso continuo de acuerdoa las edades e
intereses. Por estas razones, la coevaluación se asemeja al proceso de la escritura, se escribe, se
reescribe varias vecesun texto, corrigiendo los errores hasta lograr un producto final que cumpla
con los desempeños establecidos.
El uso de la rúbricaen la coevaluación
En las múltiplesformasque existenparaevaluar,larúbricaesuna de lasherramientasque
más se adapta para implementarlacoevaluaciónenel aula,yaque le permite al estudiante veren
qué nivel cognitivose encuentrasupary el mismoalumno.Una de lasbondadesesque le ofrece
oportunidadesde mejorarlostrabajospropuestos,esflexible conrespectoalosritmosde
aprendizaje ypaulatinamente valograndolasmetaspropuestasporel profesorenunidades
didácticas.
La rúbrica empleadaenestaprácticaevaluativaguíaal par evaluadoraposicionara su
compañeroenun determinadonivel,se apropiaaúnmásdel conocimiento,refuerza,repasa
nuevamente ytiene concienciade supropioaprendizaje,esdecirvaendoble vía:autoevaluación
y coevaluación.Enesamismaperspectiva,esuninstrumentoque el profesorpuedeir
modificandoamedidaque se abordannuevostemasyasí mismose establecennuevoscriteriosy
descriptoresespecíficos,loscualespermitenguiaral estudiante ensusprocesosalcanzadosenel
aprendizaje.
En las prácticasdocentes,laevaluaciónesunaparte fundamentalde losprocesos
de enseñanza,porlotanto larúbrica esuno de losinstrumentosque permitenlainteracciónentre
docentesyestudiantesenlosprocesosde aprendizaje.Lasrúbricassoninstrumentosque se
puedenimplementarentodaslasáreasdel conocimiento,siempre ycuandose establezcanlos
objetivosque se quierenlogrardesde uncomienzoparaque los estudiantessiganlarutadel
aprendizaje.Tambiénpermitenlaparticipacióncolectivaentre estudiantesydocentes,yaque el
enfoque de lainvestigaciónesacciónparticipativa,locual permite que el estudiantadose
involucre enel procesode evaluación,nosoloapartir de la calificación,sinoatravésde la
argumentación,locual propiciaambientesde reflexiónyparticipacióncolectiva.Larúbrica
permite tenerestosacercamientosenlaevaluación,laenseñanza,el aprendizaje yel pensamiento
porque a travésde ellosse hace la realimentaciónenlaclase propiciandoespaciosde reflexión.La
rúbrica nopuede convertirse enuninstrumentoestáticosinomodificable,haciendopartícipe al
estudiantadode laconstrucción.Lasrúbricasson pertinentesparaevaluartareasque noimplican
respuestascorrectasoincorrectasenel sentidotradicional (Díaz,2005), loque permite que el
estudiante puedaevaluaraotropar ya que le asignauna puntuaciónde acuerdoal nivel de
desempeñoenel que se encuentraevitandolasubjetividad.

283
La autoevaluaciónylacoevaluaciónestánestrechamente relacionadasyel
docente debe establecerunoscriteriosclarosparaque el estudiante se autoevalúeylavezseaun
ejerciciopermanente paracorregirdebilidadesque se puedenpresentaralolargodel procesode
aprendizaje ynodejarlaparael cierre de período.La implementaciónde lasrúbricasresultanser
una herramientaprácticayútil enel momentode autoevaluarse yesel maestroquiendebe
direccionarestaprácticaevaluativa.Laautoevaluaciónse puede integrarenlasactividadesde la
enseñanzayde esamanera propiciaroportunidadesparaque losestudiantesreflexionenacerca
de sus propiosprocesosconrelaciónalos objetivosespecíficospropuestosparael aprendizaje.

284
INSTITUCIÓN EDUCATIVA LAURA VICUÑA
RUBRICA DE EVALUACIÓN (COEVALUACIÓN)
NOMBRE DEL EVALUADO: ___________________________________CURSO:______
NOMBRE DE LOS EVALUADORES: ___________________________________
AREA A
EVALUAR
CATEGORÍAS CRITERIOS DE
EVALUACIÓN
SUPERIOR
(86-100)
ALTO
(76-85)
BÁSICO
(60-75)
BAJO
(10-59)
L
E
N
G
U
A
C
A
S
T
E
L
L
A
N
A
ACTITUDINAL
Escucho y soy
respetuoso con
las opinionesde
losdemás.
Escucha y es
respetuoso con
sus compañeros
de clase, cuando
se expresan en
diferentes
situaciones
comunicativas.
Escucha y es
respetuoso con
sus
compañeros de
clase, la
mayoría de
veces, cuando
se expresan en
diferentes
situaciones
comunicativas.
Escucha y es
respetuoso con
sus
compañeros de
clase algunas
veces, cuando
se expresan en
diferentes
situaciones
comunicativas.
No escucha y no es respetuoso consu
de clase, cuando se expresan en d
situaciones comunicativa
Soy puntual en
laentregade
trabajosy
tareas.
Llega siemprea
tiempo alaula de
clase y entrega las
tareas asignadas
durante las
actividades.
Llega a tiempo
la mayoría de
veces alaula de
clase y entrega
las tareas
asignadas
durante las
actividades.
Algunas veces
llega a tiempo
al aula de clase
y entrega las
tareas
asignadas
durante las
actividades.
Usualmente nollega a tiempo al aula
entrega las tareas asignadas durantela
Asumo con
responsabilidad
laasignación de
las actividades
en el equipo.
Asume siempre
con
responsabilidad la
asignación delas
actividades en el
equipo.
Asume con
responsabilidad
la mayoría de
las veces la
asignación de
las actividades
en el equipo.
Asume con
responsabilidad
algunas veces
la asignación
de las
actividades en
el equipo.
No asume con responsabilidad la asig
actividades en el equipo
COGNITIVO
Produzco textos
oralesde tipo
argumentativo
paraexponer
misideas.
Comunica siempre
sus ideas de
manera clara,
objetiva y
respetuosa.
Comunica sus
ideas de
manera clara,
objetiva y
respetuosa.
Se esfuerza por
comunicar sus
ideas de
manera clara y
objetiva.
Se le dificulta comunicar sus
Produzco textos
escritosque
evidencian el
conocimiento
que he
alcanzado.
Los textos escritos
se comprenden
fácilmentey
tienen buena
ortografía.
El texto escrito
presenta muy
pocos errores
de ortografía y
redacción.
Se esfuerza por
escribir textos
con buena
ortografía y
que se
comprenden
fácilmente.
Los textos escritos no se comprenden
errores de ortografía.
Comprendo e
interpreto
textosteniendo
en cuentael
funcionamiento
de lalengua.
Comprende e
interpreta
diferentes tiposde
textos teniendoen
cuenta el
funcionamiento
de la lengua.
Logra
comprender e
interpretar
diferentes tipos
de textos
teniendo en
cuenta el
funcionamiento
de la lengua.
Se le dificulta
comprender e
interpretar
diferentes tipos
de textos
teniendo en
cuenta el
funcionamiento
de la lengua.
No logra comprender e interpretar dif
de textos teniendo en cuenta elfuncio
lengua.

285
Reflexiono en
formacrítica
acercade los
actos
comunicativos.
Comunica sus
ideas
evidenciando
comprensión a
través de rutinas
de pensamiento
propuestas en la
clase.
Comunica sus
ideas con
alguna
dificultad para
evidenciar
comprensión a
través de
rutinas de
pensamiento
propuestas en
la clase.
Se esfuerza por
comunica sus
ideas a través
las rutinas de
pensamiento
propuestas en
la clase.
No comunica sus ideas para evid
comprensión del tema propuesto
PROCEDIMENTAL
Soy ordenado y
pulcro en la
presentación de
mistrabajos.
Siempre presenta
los trabajos de
manera ordenada
y pulcra.
Presenta los
trabajos de
manera
ordenada.
Algunas veces
presenta los
trabajos de
manera
ordenada y
pulcra.
No presenta los trabajos de manera
pulcra.
Muestro interés
parala tomade
decisionesy
tengo en cuenta
a todoslos
integrantes.
Muestra interés
en tomar
decisiones
teniendo en
cuenta las
opiniones de sus
compañeros.
Muestra
interés y aporta
ideas para
trabajar con
sus
compañeros.
Muestra poco
interés al
aportar ideas
en el grupo y
no tuvo en
cuenta algunas
opiniones.
No muestra interés en la toma de de
trabajar en equipo.
Aporto ideas
parael trabajo
en equipo.
Motiva a sus
compañeros en el
aporte de ideas
para el trabajo en
equipo.
Expresa sus
ideas y dialoga
con sus
compañeros.
Impone sus
ideas sin
reconocer
todos los
aportes de sus
compañeros.
Impone sus ideas sinteneren cuenta e
compañeros.
Matriz adaptada de la Facultad deeducación: Habilidades para desempeñarseenequipos de trabajomultidisciplinarioy de Rosa Julia
Guzmán. Universidad deLa Sabana.
RUBRICA DE EVALUACIÓN (TRABAJO EN EQUIPO) AUTOEVALUACIÓN Y COEVALUACIÓN
NOMBRE DEL EVALUADO: ___________________________________CURSO: ______
NOMBRE DE LOS EVALUADORES: ___________________________________
AREA A
EVALUAR
CRITERIOS DE
EVALUACIÓN
SUPERIOR
(86-100)
ALTO
(76-85)
BÁSICO
(60-75)
BAJO
(10-59)
PUNTAJE
TOTAL
L
E
G
U
A
C
A
S
T
E
L
L
A
N
A
Responsabilidad
compartida
La
responsabilidad
de la ejecución
de las
actividades fue
compartida por
todos los
integrantes del
grupo.
Las
responsabilidades
de la ejecución de
las actividades
fueron
compartidas por
la mayoría de los
integrantes del
grupo...
Las
responsabilidades
de la ejecución
de las actividades
fueron
compartidas por
la mitad de los
integrantes del
grupo.
Las actividades
solo fueron
ejecutadas por
uno o dos
estudiantes en
el grupo.
Interacción entre
losintegrantesdel
equipo
Buen escucha,
comparteideas
y opiniones de
todos los
integrantes.
Toma
decisiones y
comparte con
todos los
integrantes del
grupo.
Escucha las
discusiones
centradas en las
actividades y
toma decisiones
con la mayoría de
los integrantes.
Escucha las
opiniones de los
integrantes, y se
acoge a las
decisiones
tomadas por la
mayoría.
No escucha las
opiniones de
sus
compañeros,
conversa de
otros temas,
no hay interés
y permitió que
otros
integrantes
tomaran las
decisiones.

286
Cumplimiento de
las actividades
asignadas
Cumple de
manera puntual
con todas las
actividades que
se le asignaron
a cada uno de
los integrantes
del grupo, sin
recurrir a la
persuasiónpara
que las
cumplan.
Cumple conla
mayoría de
actividades
propuestas quese
le asignaron con
algunas
recomendaciones.
Cumple con
algunas delas
actividades
propuestas que
se le asignaron a
cada uno delos
integrantes con
recomendaciones
constantes para
la ejecución.
No cumplió a
tiempo con la
entrega de las
actividades
propuestas
para la
ejecución del
trabajo en
equipo y se
recurrió a
recordarle
continuamente
sus deberes.
Participación en
las tareas
Todos los
integrantes del
equipo
participaron
con dinamismo
e hicieron
aportes con
información e
ideas,
desempeñando
un rol eficiente.
La mayoría de los
integrantes
participaron con
dinamismo y
algunos hicieron
aportes para
desempeñarse
eficientemente.
La mitad de los
integrantes
participaron con
dinamismo y los
otros no hicieron
aportes altrabajo
en equipo.
Únicamente
uno o dos
participantes
hicieron
aportes al
trabajo y los
demás no
participaron ni
aportaron
ideas al trabajo
en equipo.
Matriz adaptada de Frida Diaz y GerardoHernández.: Aprendizajey Colaboración: una interpretaciónconstructivista.
RÚBRICA DE EVALUACIÓN (COEVALUACIÓN)
NOMBRE DEL EVALUADO___________________________________________ CURSO_________
NOMBRE DE LOS EVALUADORES____________________________________________________
______________________________________________________________________________
CRITERIOS DE
EVALUACIÓN
100% 80% 60% 40%
Friso
Portada
Ilustraciones
Las ilustraciones
son originales,
detalladas,
atractivas y
relatan las ideas
principales del
cuento.
Las ilustraciones
son detalladas y
relatan las ideas
del cuento.
Las ilustraciones
son algo
detalladas,
atractivas y
relatan algunas
ideas del cuento.
Las ilustraciones no
son detalladas y no
presentan las ideas
generales del
cuento.
Proceso
escritural
Biografía
La biografía está
organizada y cada
idea que plantea
tiene una
secuencia lógica.
La biografía está
bien organizada
y sigueuna
secuencia.
La biografía es un
poco confusa
porque no se
plantea de manera
ordenada.
Las ideas planteadas
en la biografía se
presentan de
manera
desordenada.
Artículo de
opinión
Los argumentos se
presentan en
párrafos
separados,
ordenados, y
concluye
Los argumentos
se presentan en
párrafos
separados y
ordenados pero
no logra
Los argumentos
no se presentan
en párrafos
separados,carece
de orden y no
logra convencer al
receptor.
No existen
argumentos propios,
no se presentan en
párrafos, carecede
orden y no logra
convencer al
receptor.

287
convenciendo al
receptor.
convencer al
receptor.
Apariencia /
presentación
Los trabajos
finales están
organizados,
pulcros y son
atractivos a la
vista.
Los trabajos
finales son
organizados
aunque
presentan
algunos errores.
Los trabajos
presentados son
aceptables aunque
les falta
presentación.
Los trabajos no están
organizados y están
desordenados.
RÚBRICA DE EVALUACIÓN (COEVALUACIÓN)
NOMBRE DEL EVALUADO___________________________________________ CURSO_________
NOMBRE DE LOS EVALUADORES____________________________________________________
______________________________________________________________________________
CRITERIOS DE
EVALUACIÓN
100% 80% 60% 40%
Friso
Portada,
Ilustraciones
Las ilustraciones
son originales,
detalladas,
atractivas y
relatan las ideas
principales del
cuento.
Las ilustraciones
son detalladas y
relatan las ideas
del cuento.
Las ilustraciones
son algo
detalladas,
atractivas y
relatan algunas
ideas del cuento.
Las ilustraciones no
son detalladas y no
presentan la idea
general del cuento.
Proceso
escritural
Biografía
La biografía está
organizada y cada
idea que plantea
tiene una
secuencia lógica.
La biografía está
bien organizada
y sigueuna
secuencia.
La biografía es un
poco confusa
porque no se
plantea de manera
ordenada.
Las ideas planteadas
en la biografía se
presentan de
manera
desordenada.

288
Artículo de
opinión
Los argumentos se
presentan en
párrafos
separados,
ordenados, y
concluye
convenciendo al
receptor.
Los argumentos
se presentan en
párrafos
separados y
ordenados pero
no logra
convencer al
receptor
totalmente.
Los argumentos
no se presentan
en párrafos
separados,carece
de orden y no
logra convencer al
receptor
totalmente.
No existen
argumentos propios,
no se presentan en
párrafos, carecede
orden y no logra
convencer al
receptor.
Apariencia /
presentación
Los trabajos
finales están
organizados,
pulcros y son
atractivos a la
vista.
Los trabajos
finales son
organizados
aunque
presentan
algunos errores.
Los trabajos
presentados son
aceptables aunque
les falta
presentación.
Los trabajos no están
organizados y están
desordenados.
Pregunta de investigación
¿Cómoincide lacoevaluaciónenloscuentosliterariosdesde laenseñanza,el aprendizaje yel
pensamientoenel grado801?
Objetivos
Objetivogeneral
Analizarlaincidenciade lacoevaluaciónenloscuentosliterarios desdelaenseñanza,el
aprendizaje yel pensamiento.
Objetivosespecíficos
1. Describir los niveles de comprensión desde las rutinas de pensamiento y la EPC en
el cuento literario.
2. Diseñar una Unidad Didáctica aplicada a los procesos de la lectura, la escritura y la
oralidad.
3. Precisar en qué medida influye la coevaluación en el aula.
Justificación

289
La lecturade cuentosliterariospermite crearambientesde reflexiónyaque porsu
naturalezase puedenrealizardiferentesactividadesenel aulade clase. Porotro ladolos
adolescentesprefierenlalecturade cuentos porlavariedadde temáticasque abordan,porque es
unode losgénerosliterariosplanteadosenlosestándaresque desarrollanlascompetencias
ciudadanascomouna propuestade integraciónen lasáreasacadémicas,lascualesplanteanque
se puede trabajarun cuentocualquierayposteriormente,algunosejemplosde actividades
puedenajustarse ymodificarsede acuerdoalosinteresesyrecursosparticulares conlosque se
cuente (Competencias Ciudadanas:De losestándaresal Aula,pág. 128) tambiénpermitenabordar
lostemastransversales;educaciónparalasexualidadylaciudadanía,educaciónambientaly
estilosde vidasaludable.Paradarle sustentoaestaafirmaciónse parte del interésde los
estudiantesal indagaracercadel cuentoconlas siguientespreguntasrealizadasal grado801:
1. ¿Qué tipo de textos literarios prefiere leer, cuento o novela?
El 80% de los estudiantes prefieren leer cuentos porque les parecen más
interesantes, abordan diferentes temáticas como la fantasía, ficción
algunos son divertidos, entretenidos y no les da pereza leer porque son
cortos. El cuento por su extensión permite abordar diversidad de temas a
lo largo de un período académico.
2. ¿Prefiere la lectura en voz alta o silenciosa?
El 60% de los estudiantes prefieren la lectura silenciosa, sin embargo se
realizan en el aula las dos modalidades porque cada estrategia tiene
objetivos particulares. La lectura en voz alta permite compartir opiniones
que van surgiendo a medida que se avanza y con la lectura silenciosa se
elaboran otras representaciones a lo cual Cassany (2009) afirma que”se
lee el texto en silencio e individualmente, pero la elaboración de
significados requiere el intercambio en pareja o grupo, puesto que se
utiliza el habla como herramienta constructiva”. También la lectura de
cuentos admite la lectura en su totalidad porque se ha evidenciado que

290
los estudiantes no leen en casa, motivo por el cual se lee en el aula de
clase desde las dos modalidades: lectura silenciosa y en voz alta.
3. ¿Relaciona los cuentos literarios leídos con la vida real?
El 75% de los estudiantes algunas veces relacionan lo leído con sus
propias vidas o situaciones que han visto, el 15% si relacionan lo leído
con sus propias vidas y el resto no lo relacionan de ninguna forma. La
lectura de cuentos a lo largo del año ha permitido que los alumnos
identifiquen conductas inadecuadas en la sociedad o problemáticas que
han existido desde que el hombre ha vivido en sociedad.
4. ¿Los personajes de los textos literarios le permiten reflexionar acerca de
su propia vida?
El 75% de los estudiantes manifiestan que los cuentos literarios les
permiten reflexionar acerca de su propia vida, el 20% revelan que en
algunas ocasiones y el 1% declara que no. Las opiniones de los alumnos
permiten seguir trabajando con este género literario porque con el
transcurrir de las clases los estudiantes relacionan lo leído con sus
propias vidas. Según Petit (2008), los cuentos no solo contribuyen al
trabajo psíquico sino todo un conjunto de relaciones humanas e
interacciones”.
Con lalecturade cuentos,laenseñanza,el aprendizaje yel pensamientose
fortalecenatravésde diversasactividades,permitiendo desarrollarmayorcomprensióndel tema
propuesto,locual permite crearhábitoslectores,comprenderel mundo,hacervisible la
diversidadde pensamientosycompartirlos.Porotroladoel cuentopermite serleídoensu
totalidadenvozalta,con el objetivode mejorarlaentonación, lapuntuación,y amedidaque se
avanza enla lecturase realizanpausasparaanticiparo predecir.

291
En esa mismaperspectivalosestudiantesse inspiranparaescribir,siguiendolos
parámetrosde la estructuradel cuentoypoco a poco van fortaleciendoprocesosenlaescritura.A
travésde la lecturaexplorandiversostemascomolafantasía,el misterio,locotidiano,laaventura
y tambiénse relacionanconlavidapropiao con algunoscuestionamientosque se planteanlos
sereshumanos.El cuentoesuna entradaal mundoliterarioyconel tiempolalecturade cuentos
va sumergiendoal lectorenel ampliomundode laliteratura.
Los cuentosliterariospermiteninteractuarporque motivanalosestudiantesa
expresarsusemociones,lacreatividadse manifiestaal realizardiversidadde actividadesque están
relacionadasconel arte como lashistorietas,lasilustraciones,lamúsica,todasellasintegradasa
losestándaresyderechosbásicosdel aprendizaje.
En la presente intervenciónse analizacómoinfluye lacoevaluación enlastres
categorías: enseñanza,aprendizaje ypensamientoen lacomprensióne interpretacióntextual del
cuento:“La increíble ytriste historiade laCándidaEréndiray de su abueladesalmada”. La
implementaciónde lacoevaluaciónse hizoconunaunidaddidáctica(EPC),enseñanzaparala
comprensión,teniendoencuentalasrutinasde pensamientoylosestándaresbásicosde las
competenciasenliteratura.
Categorías trabajadas en la intervención de lectura, oralidad y escritura
CATEGORÍAS
DEFINICIÓ
N
NOMINAL
CUENTO ENSEÑANZA APRENDIZAJ
E
PENSAMIENT
O
COEVALUACIÓ
N
Narración
breve de un
suceso
imaginario y
con argumento
muy sencillo.
Aparecen en él
un reducido
número de
personajes que
participan en
una sola acción
con un solo
foco temático.
Aunque
tradicionalmen
te poseía una
intención
moralizante,
hoy su finalidad
es provocar en
el lector una
respuesta
emocional.
La enseñanza es una
actividad práctica que
desarrollael ser humano
en diferentes instancias
de su vida. Implica el
desarrollo de técnicas y
métodos de variado
estilo que tienen como
objetivo la
construcciónconocimien
to, valores y actitudes
desde un individuo hacia
otro.
El
aprendizaje
es un
proceso que
hace parte
de un
sistema de
comunicació
n, con ciertas
finalidades,
son acciones
que se
desarrollan a
lo largo de la
vida, tanto
en
situaciones
de
enseñanza
formal y
todo lo que
involucra el
pensamient
o de una
persona.
El
pensamiento
es el
desplieguede
varias
conductas
implícitas y
manifiestas,
que se
potencian a
través de
estímulos,
motivo por el
cual el sujeto
podrá hacer
actividades
encaminadas
para producir
cambios, lo
cual cambia
la conducta
del sujeto
hacia el
objeto.
Es una
actividad
formativa y de
aprendizaje,
que implica
que los
estudiantes
comprendan,
reconozcan,
valoren
discutan,
refrenden y
respeten los
puntos de
vista que
tienen otros o
sus pares,
sobre ellos sus
desempeños y
sus acciones.

293
Articulación estrategias pedagógicas desde el cuento y la coevaluación
TEMA CATEGORÍA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA EJE DE
INVESTIGACIÓN
CUENTO
RUTINA DE
PENSAMIENTO
( qué veo, qué
no veo y qué
infiero)
ENSEÑANZA PARA
LA COMPRENSIÓN
Unidad didáctica
“ Un cuento
imaginario: a otro
con ese cuento”
COEVALUACIÓN
ENSEÑANZA
Imágenes para
anticipar el tema
central del
cuento.
Identificar las
características del
realismo mágico.
Valoraron el nivel
de argumentación
de las situaciones
imaginadas.
APRENDIZAJE
Infieren
situaciones
reales, ficticias o
de
transformación
de escenas a
partir de la
imagen
observada
Afianzamiento
profundo de
conceptos desde
diferentes
manifestaciones
artísticas, pintura,
poesía, música,
cine, escritura y
opinión.
Analizaron el
alcance de las
situaciones
imaginadas,dentro
de los parámetros
de las corrientes
literarias.
PENSAMIENTO
Comparar
situaciones
reales del
cuento, con las
imaginadas para
producir otro
cuento
Conexiones
conceptuales
relacionadas con el
contexto, a partir
de experiencias
individuales de
vida.
Leyeron las nuevas
historias escritas
por sus
compañeros,
recreadas a partir
del texto original,
observando
coherencia,
cohesión,
ortografía y
puntuación.
Las estrategiasempleadasparalallevara cabo lacoevaluación,partende una
unidaddidácticallamada:“Uncuentoimaginario:aotro con ese cuento”títulopensado no
solamente paraleerhistoriasfantásticas,sinotambiénparacomprender problemáticassociales.
Estas se evidenciande algunassituacionesvividasporlosestudiantesyenlasnoticias.Loanterior
enmarcadoenla enseñanzaparalacomprensión.
Se parte con laproyecciónde una imagenrelacionadaconel cuento.Los
estudiantesconstruyenexplicacionesapartir de estay haceninferenciasal razonarqué piensan
de lo que ven.Lo anteriorparte de una rutinade pensamiento:¿qué veo?¿Qué noveo?¿Qué
infiero?El pensamientose hace visibleal escuchara todoslosestudiantesenel aulaya compartir
losdiferentespuntosde vistaque cadaunoposee.Posteriormente se lesmuestrael títulodel libro

294
que van leeryse indaga acerca de lasabuelasdesalmadas. Eneste pasolosestudiantes
compartenexperienciasde vidarelacionadasconlasabuelasyescuchamosdiversidadde historias
reales,locual promueve undesarrollosocioemocional.
Se empiezalalecturaenvozalta del cuentoy se lespide alos estudiantesque
continúenconlalecturaen casa. En la siguienteclase hanavanzadoenlalecturadel cuentoyse
lespide que socialicenloleídohastael momento.Se continúalalecturagrupal envozalta.Luego
se lessolicitaque identifiquenenel cuentosituacionesque lesparezcanque nopuedenserreales.
Los estudiantessonescuchadosenplenariayse procede ala explicaciónde lascaracterísticasdel
realismomágico.Se hacenotrotipode conexionesconeste conceptoliterarioatravésde diversas
pinturasy pequeñoscortometrajes.
Se organizóun debate acercade unanoticiaque causó polémica,unproyectode
leyque buscamultar a loshombresque paguenporsexo.Se retomóel artículode opiniónque se
había vistoalgunosmesesatrás.Este temapermitiópromoverel tematransversal“educación
para la sexualidadylaciudadanía”,se retomalaescrituraal proponera losestudiantesescribirun
artículo de opiniónacercadel temay posteriormente se hace undebate entornoa la propuesta
de la congresistaClaraRojasy la representantede lastrabajadorassexuales.Se escuchanla
diversidadde opiniones de losestudiantesyse hace unasensibilizaciónentornoalosvalores,el
derechoal trabajoy la toleranciaenunasociedaddemocrática.Al finalizartodoel procesoen
torno al cuentode escuchanvarias cancionesrelacionadasconlaprostitución:Mujermarchitade
Jorge Oñate,Me llamancalle de Manu Chao.Todo loanteriorse desarrollaapartir de la
intertextualidadconel finde comprenderunarealidadapartirde un cuentoliterario,desarrollar
procesosde escritura,creaciónvisual apartirde la representacióndel cuentoenimágenesy
desarrollarlosestándaresbásicosenliteratura,produccióntextualycomprensióne interpretación
textual.
Las siguientesactividadespropuestaspararealizarlacoevaluaciónlaselaboranlos
estudiantesde maneraindividual conel finde serevaluadosporequiposde evaluadoresconuna
rúbrica y concriteriosespecíficosde lostrabajosrealizados.
 Frisos: cada estudiante elabora un friso ilustrado con el título del
cuento como portada, personajes principales, lugares en donde se
desarrolla la acción, género literario al cual pertenece el cuento, otros
autores del realismo mágico y obras, problemáticas sociales presentes
en el cuento como el contrabando, la prostitución, maltrato infantil y
su opinión acerca del cuento.

295
 Autobiografías: los estudiantes eligieron un personaje del cuento y
escribieron la autobiografía de ese personaje, involucrando algunas
características del realismo mágico.
 Artículo de opinión: se les pidió a los estudiantes que escribieran un
artículo de opinión acerca de multar o no a los hombres que paguen
por sexo. Esta actividad se propone con el fin de evaluar coherencia,
cohesión y ortografía. Por último se evalúa la presentación y
apariencia de todos los trabajos.
Una vez terminadaslasactividadespropuestasse organizanequiposde
evaluadoresycadagrupo evalúalostrabajosde losestudiantesconunarúbricade evaluación,en
la cual se han establecidounoscriteriosde evaluaciónydesempeños.
El conocimientose debe construircolectivamente paraperseguirunpropósito,
motivoporel cual se tienenencuentalasopinionesde losestudiantessobre laspreferencias
lectorasy se hace el siguientecuestionarioalosestudiantesacercadel cuentoconel finde darle
relevanciaaeste géneroliterario,ademáspermite evaluarlasdiversasactividadesplanteadasa
travésde rúbricas.
¿Por qué se elige la coevaluacióncomoestrategiapara mejorar la enseñanzay el
aprendizajeen lenguacastellana?La primerarazónpor la cual se propone lacoevaluaciónes
motivara losestudiantesaparticiparenlosprocesosevaluativos, intercambiarpuntosde vista,
compartiropiniones,detectarerroresde susparesyayudar a corregirlos,verificarprocesosde
aprendizaje,plantearasuscompañerosopcionesatravésde laargumentaciónparamejoraro
corregirlas dificultadesque presentanensustrabajosescritosyque el profesornoseael único
sujetoevaluador sinocomounparticipante másenel aprendizaje colaborativo.
La coevaluaciónenlosprocesosde aprendizajeyenseñanzapermite desarrollarel
pensamientode estudiantesydocentesfortaleciendolainteracciónsocial al compartirpuntosde
vista,contrarioa la hetero- evaluaciónque sólose desarrollaenunavía. Porotro ladola
coevaluaciónpermite irpreparandoalosestudiantesde educaciónbásicaymediaparala
educaciónsuperioral formarserescríticosy objetivos.
Atendiendo al interés en torno a las prácticas evaluativas, la enseñanza y el
aprendizaje se han ido modificando con la implementación de la coevaluación. Se han venido
abordando los temas que proponen los lineamientos curriculares en lengua castellana y los
derechos básicos de aprendizaje, no siendo esta la única herramienta utilizada en el proceso
evaluativoenel áreadelenguaje queabordadiferentestemáticas:produccióntextual,comprensión

296
e interpretacióntextual,literatura,mediosde comunicaciónyéticade lacomunicación planteados
también en los estándares, la transversalización de proyectos y otras asignaturas.
La coevaluación, se está implementando en el aula de clase con diferentes
actividades y las rúbricas se han venido modificando de acuerdo a los temas y propósitos de las

297
clases. Este proceso empezóa ejecutarse de manera empírica y se ha venido alimentandoteorías

298
acerca de la evaluación por pares.
UNIVERSIDADDELASABANA INSTITUCIÓNEDUCATIVALAURAVICUÑA
NOMBREDELOBSERVADORLUCIBIABENÍTEZROJAS
DIARIOSDECAMPO
801TEMA: COMPRENSIÓNEINTERPRETACIÓNTEXTUAL
CATEGORIASDEANÁLISIS SUBCATEGORIASDEANALISIS DESCRIPCIÓN OBSERVACIONESYNOTAS
PLANEACIÓN Lecturadelcuento"LaCándidaEréndiraysuabueladesalmada"Antesdelalecturaseindagóalosestudiantes quiénesvivíanconsusabuelasycómoeralarelaciónconellas.
EVALUACIÓNALOSESTUDIANTES Técnicadelrecuento. Losestudiantescomprendieronunarealidadgeográficaysocialatravésdeunatransversalizaciónconlasasiganturasdeética,artesysociales.
ENSEÑANZA ESTRATEGIASDETRABAJO Análisisdecomentariospreviosentornoalasabuelas.Seevidenciaronproblemáticassocialesderivadasdelaconvivenciadelasrelacionesconlosabuelos.
CICLOSDEREFLEXIÓN Losestudiantesrelacionanunarealidadconlaficción.Losestudiantesdemostraronmayor interésporescucharotrasvivenciasdesuscompañeros.
ESCRITURA Cuadrosinóptico. Losestudiantesestablecendiferenciasentreideasprincipalesysecundariasquepermitendarcuentadeloquediceeltexto.
LECTURA Relecturadeltexto. Recorrerlalecturanuevamenteparaaclararlasdesviacionesinterpretativasdealgunosestudiantes.
APRENDIZAJE
ORALIDAD Discusiónsobrelocomprendidoenlalectura. Elestudianterelacionaloleídoconlarealidad
EJECUCIÓNDETAREAS Selogróelobjetivopropuestoparalaclase. Losdesempeñosdecomprensiónsehicieronevidentes.
LOGROSY/OOBJETIVOS Producciónoral,escritaycomprensiónlectora. Fortalecimientodelasdimensionesdellenguaje.
CONSTRUCCIÓNDECONCEPTOS Losestudiantescomprendenelconceptoderealismomágicoenlaliteratura.Apartirdelalecturadeobrasliterarias, losestudiantesproducenescritosbrevesconunainfluenciadelrealismomágico.
PENSAMIENTO
MODIFICACIÓNDECONCEPTOS Ubicarenelcuentoelcuentolaadecuacióndeconceptos.Losestudiantesrelacionanconceptosentreeltextoescritoyelcontexto.
PARTICIPACIÓNENRUTINASDEPENSAMIENTOVeo,piensoyescribo. Antesdelalecturasesocializaronloscomentariosrelacionadosconlavisualizacióndediversasimágenesproyectadasdelcuento.

299
Enseñanza
En estacategoría la retroalimentación se hace enel aulade clase de manera
conjuntaentre el profesorylosestudiantesal evaluarlostrabajosde maneracolectivaconel
objetivode fomentarlainteraccióndesde diferentespuntosde vistaemitiendojuiciospara
mejorarla calidadde lasactividadespropuestas.Posteriormente losestudiantesreflexionan,
hacenajustesa lostrabajoscon el finde perfeccionarlosobteniendounproductofinal que
responde aloscriteriosplanteadosenlarúbricade evaluación.
La coevaluacióncontribuye aque el estudiante evaluadoreflexioneacercade las
dificultadesindividualesycolectivasytambiénpermite mejorarlasprácticasevaluativascomo
docente yaque se convierte enunagente activodentrodel procesode lacoevaluación.
Aprendizaje
La coevaluaciónpermite unaprendizaje colaborativo,desarrollala
argumentación,se aprende arecibircríticasconstructivasque ayudana este procesodesde la
conformaciónde gruposde trabajocon responsabilidadescompartidasorientadasala
construcciónde diferentesactividades.Enotrosentidolacoevaluaciónpermite observar
comportamientosindividualesderivadosdel análisisque el profesorplanteayque losestudiantes
evalúan.Losprofesoresylosestudiantescompartenideasentornoalos juiciosde valorque se
puedanemitir.Lacoevaluaciónpermite evaluarpaulatinamente el trabajoynose limitaauna
evaluaciónmemorística.Esasí que esta puede irpordiferentescaminosque conducenala
creación,a la instrucciónya la evaluacióncompartida.
Pensamiento
El desarrollodel pensamientoenlenguajepuededarse apartirde inferenciasenla
lectura,motivoporel cual se establecenrelacionesyasociacionesentre lossignificados,loque
conduce a activar el pensamientoatravésde nuevasconstrucciones.
Los estudiantesdesarrollanel pensamientoconrutinasylovisibilizanconla
participación colectivaentornoauna tarea propuesta.El diálogopermiteinteraccionessinperder
de vistaque cada estudiante esununiversode preconceptose interpretacionesfrente alas
diferentesmanifestacionesdel lenguaje.
Matriz explicativa del desarrollo de las categorías: enseñanza, aprendizaje y pensamiento
VARIABLE DEFINICIÓ
N
NOMINAL
DIMENSIONES INDICADORES INSTRUMENTOS
COEVALUACIÓ
N
Es una
actividad
formativa y
de
aprendizaje,
que implica
que los
estudiantes
comprendan,
reconozcan,
- Actividad
formativa y
de
aprendizaje.
- Permite que
los
estudiantes
reconozcan y
valoren los
puntos de
vista que
- Potenciar el
trabajo
colaborativo.
- Opiniones que
los
estudiantes
emiten hacia
sus pares para
emitir juicios
valorativos.
- Debates
- Rúbrica

300
valoren
discutan,
refrenden y
respeten los
puntos de
vista que
tienen otros
o sus pares,
sobre ellos
sus
desempeños
y sus
acciones.
tienen sobre
sus pares.
- Reflexionar
sobre sus
propios
desempeños
para superar
dificultades.
- Autoevaluació
n reflexiva de
su propio
proceso.
ENSEÑANZA
La enseñanza
es una
actividad
práctica que
desarrollael
ser humano
en diferentes
instanciasde
su vida.
Implica el
desarrollo de
técnicas y
métodos de
variado estilo
que tienen
como
objetivo la
construcción
de
conocimiento
, valores y
actitudes
desde un
individuo
hacia otro.
- Actividad
práctica del
ser humano.
- Implementa
diferentes
métodos y
técnicas
atendiendo
diversas
necesidades.
- Intercambio
de
conocimiento
s.
- Desarrollo de
competencias
comunicativa
s.
- Aplicación de
estrategias
didácticas
para la
diversidad
estudiantil.
- Fortalecimien
to del
pensamiento
crítico.
- Unidades
didácticas
enfocadas
hacia la
producción
escrita.
- Portafolios
APRENDIZAJE
El
aprendizaje
es un
proceso que
hace parte
de un
sistema de
comunicació
n, con ciertas
finalidades,
son acciones
que se
- Proceso de
un sistema de
comunicació
n
- Acciones que
se desarrollan
a lo largo de
la vida.
- Involucra el
desarrollo del
pensamiento.
-
- Desarrollo de
los
significados
según las
exigencias
contextuales.
- Se respetan
los ritmos de
aprendizaje
de cada
estudiante.
- Planificación
de
desempeños
- Enseñanza
para la
comprensió
n
planificand
o una
secuencia
de
actividades
hasta lograr
el objetivo
propuesto.

301
desarrollan a
lo largo de la
vida,tanto
en
situaciones
de enseñanza
formal y todo
lo que
involucra el
pensamiento
de una
persona.
de
comprensión.
- Unidades
didácticas
de
aprendizaje.
PENSAMIENTO
El
pensamiento
es el
despliegue
de varias
conductas
implícitas y
manifiestas,
que se
potencian a
través de
estímulos,
motivo por el
cual el sujeto
podrá hacer
actividades
encaminadas
para producir
cambios,lo
cual cambia
la conducta
del sujeto
hacia el
objeto.
- Despliegue
de conductas.
- Estímulos
para producir
cambios
- Cambio de
conductas del
sujeto hacia
el objeto.
- Propiciar
espacios para
el pensar,el
sentir y el
actuar.
- Pensar en la
diversidad
social,
respetando las
diferencias
individuales.
- Desarrollo de
competencias
ciudadanas
desde el
lenguaje.
- Rutinas de
pensamient
o.
- Propuesta
didáctica
para
fortalecer
las
competenci
as
ciudadanas
desde la
literatura.

302
Ruta de trabajo de la implementación de la coevaluación
Elaboración propia
Planeación,intervención, evaluaciónyreflexión
La investigaciónse empezóarealizarenel año2016 con losestudiantesde gradoséptimo.
Durante el año 2017 el proyectode investigaciónse empezóaimplementarenotrosgradosy el
objetivoesfortalecerlaprácticacoevaluativa enlainstitucióneducativaLauraVicuña.
Los ciclosde reflexiónpermitenmodificarpocoa poco unapráctica evaluativatradicional
arraigada enla comunidadeducativa. El propósitode lainvestigaciónesestablecerundiálogo
permanente conlosestudiantesconel finde generarespaciosparalaretroalimentaciónytoma
de decisionesconjuntamente que beneficienalapoblaciónestudiantil.Lasreflexionessobre las
prácticas coevaluativasenel aula permitieronanalizarlossiguientesmomentosenlaintervención
pedagógicaenel aula.
En la etapa de la pre-implementación se crea un formato de autoevaluacióncon
algunos indicadores de desempeño en donde se tienen en cuenta dos aspectos: actitudinal y
académico,enfocadosenalgunasnormasdel manual de convivenciaylarealizaciónde actividades
académicas.Los estudiantesargumentan si cumplenconesosindicadoresyfinalmente,se asignan
una nota numérica.En el mismoformato el estudiante esevaluadopor unpar y tambiénevalúaal
docente.
Estos acercamientos permitieron ir reflexionando acerca de la enseñanza y el
aprendizaje en el aula con el fin de empezar a hacer cambios en las prácticas evaluativas.
En la etapa de sensibilizaciónfrente a los momentos de la coevaluación surge la
siguiente pregunta ¿Pueden ser objetivos los estudiantes al evaluarse a sí mismos y a la hora de
• Autoevaluación de
actitudes.
• Argumentación de
juicios valorativos.
• Participación de los
estudiantes en el
proceso evaluativo.
• Sensibilización frente a
los momentos de la
coevaluación
• Pre-
implementaci
ón
ETAPA DE
PANEACIÓN
PROCESO DE
INTERVENCIÓN
INDICADORES
DE
EVALUACIÓN
REFLEXIÓN DE
LOGROS

303
emitirjuiciosvalorativosasuscompañeros?Laevidenciapermiteinterpretarque síhayobjetividad
en la autoevaluación y coevaluación, como se muestra a continuación:

308
En la etapade losindicadoresde evaluación,losestudiantesautoevalánsus
actitudesylas de suspares argumentandosusrespuestasyala vezproponenaccionesde
mejoramientoparaellosysuspares.
Con respectoala reflexiónde loslogros,laparticipaciónde losestudiantesenel
procesocoevaluativopermite analizarcómolosestudiantespuedensercríticosde susactitudes,
de su aprendizaje ylaenseñanzadel profesoral hacersugrenciasconel finde mejorartodosen
conjunto. La investigaciónacciónparticipativapermiteestosacercamientosenloscualesse
involucranestudiantesyprofesoresparamejorarconjuntamente lasprácticas evaluativas,al darle
importanciaa lasopinionesde losestudiantes. ParafraseandoaFalsBordael aprendizaje
participativocomovivencia,lograunprogresocolectivoyde lademocraciaenel salónde clase.
El proyectode investigaciónestáenmarcadodentrode lainvestigaciónacción
participativa,enlacual hay aportesde una colectividad:estudiantesyprofesoresconel finde
generarcambiosenlasprácticas evaluativas.Enesamismaperspectivase analizanlas
percepcionesque tienenlosestudiantesde lacoevaluaciónysi venestaprácticaasequible como
mejoradel aprendizajeylasprácticasde enseñanza.Asímismose proponenaccionesque
permiteninvolucraralosestudiantesenel procesoevaluativo. Estaparticipaciónse hizoposiblea
travésde entrevistasparaanalizarlasprácticasevaluativasenel aulade clase.
La siguiente entrevista realizada a los estudiantes se realizó con el objetivo de
analizar cómo han percibido el trabajo en el aula en torno a la coevaluación.
1. ¿Ha mejorado el aprendizaje con la coevaluación? ¿Por qué?
RESPUESTAS DE
LOS
PARTICIPANTES
RESPUESTAS
RP1 Si porque antes no sabía muy bien como coevaluar a alguien
RP2 Si porque así los estudiantes que tienen la capacidad dedecir que se
merecen esa nota, sin que sus compañeros crean que el profesor les regale
las notas.
RP3 Si porque eso me ayuda a mirar qué estoy haciendo bien y qué estoy
haciendo mal.
RP4 Si porque nuestros compañeros al expresar sus ideas sobrenuestros trabajos
nos sugieren y corrigen nuestras respuestas para luego poder mejorarlas.
RP5 Si ha mejorado pues aparte de que los compañeros lo evalúen a uno pues
también podemos compartir en grupo.
RP6 Si porque con otro compañero compartimos ideas.
RP7 Si porque la coevaluación es algo quesi a ti te quedó mal y a tu compañero
no, es una ayuda para entender y explorar la intensidad deinteligencia de
otra persona.
RP 8 Si ya que por medio de mis compañeros y profesores he tenido en claro
cuáles son mis fallasmedianteun taller o una exposición.
RP 9 Pienso que si ha mejorado mi aprendizajecon la coevaluación porquemis
demás compañeros me están diciendo qué debo mejorar, me dan como
consejos para cada vezser mejor.

309
RP10 Si porque no solo escuchamos la opinión dela profesora sino quetambién
escuchamos la opinión detus compañeros de clase.
RP 11 Si lo he mejorado porque el que me calificameescribelos errores que tenga,
y esos errores los corrijo.
RP 12 Si porque eso es una actividad dedesarrollaren grupo.
RP 13 Si porque entre todos tomamos decisiones
RP 14 Si porque es necesario saber qué opinan los demás sobre tu trabajo para
poder mejorar.
RP 15 Si porque así uno sabe lo que las otras personas piensan sobreuna idea que
uno ha dado.
2. Ha percibido conflictos cuando se ha coevaluado a un compañero de clase?
PARTICIPANTE RESPUESTA
RP 1 Pues algunas veces no les gusta que te digan cuando las cosas están mal
hechas.
RP 2 No, no he visto eso en el salón.
RP 3 Si
RP 4 A veces pero también tenemos en cuenta que nuestras relaciones fuera del
aula de claseson muy diferentes a cuando se trata académicamente.
RP 5 Si porque a veces no están de acuerdo con la nota.
RP 6 Si porque algunas personasno sellevan bien con otras y seevalúan mal y
empiezan los conflictos.
RP 7 No
RP 8 No pues solo como que se acercan al docente y verifican.
RP 9 Si ya que al no especificar muy bien se genera pelea y conflicto.
RP 10 Si cuando mis compañeros no aceptan las opiniones delos demás.
RP 11 A veces pero no es tan grave, solo es como un cruce pasajero no más.
RP 12 Si pero muy pocas veces.
RP 13 Si no falta el que diga que uno lepone mala nota porque lecae mal.
RP 14 Si a veces uno le pone una nota mal a otra persona y se pone brava y se
pelean.
RP 15 Si yo he vivido un conflicto con un compañero porque no le agradó la nota
que lepuse.
3. Como podría mejorarse la práctica coevaluativa?
RP 1 No tengo idea.
RP 2 No sé cómo, así está bien.
RP 3 Se podría mejorar si en todas las materias la practicáramos.
RP 4 Haciéndola con más interés.
RP 5 Pues mejorando la comunicación entrenosotros.
RP 6 Aceptando lo que escriba tu compañero.
RP 7 Haciendo actividades recreativas.
RP 8 Evaluar en parejas o sea cada uno con una hoja pero evaluando la misma
cosa.
RP 9 Poniendo en claro bien lo que está mal.
RP 10 Siendo más honestos y pues tampoco ser groseros.

310
RP 11 No sé, creo que así está bien.
RP 12 Con preguntas más estructuradas y que cada uno tuviera una rúbrica donde
se podrá escribir lo malo y bueno de esa persona.
RP 13 Yo creo que así está bien la coevaluación.
RP 14 Con más organización del profesor.
RP 15 Haciéndola más fluiday menos aburrida.
4. ¿Cuál forma prefiere en el momento de evaluar a un compañero ¿la rúbrica o la
argumentación oral y/o escrita?
RP1 No tengo idea.
RP2 Escrita.
RP3 La argumentación oral.
RP4 Escrita porquepodemos opinar libremente sobre el trabajo de nuestro
compañero.
RP5 La argumentación oral porque es más clara.
RP6 Argumentación oral.
RP7 Pues prefiero la rúbricaporquehacemos como que más comunicación.
RP 8 Yo pienso que oral.
RP 9 La rúbrica porquehay menos posibilidades deque hayan conflictos.
RP10 La argumentación oral y escrita.
RP 11 La argumentación oral.
RP 12 Argumentación escrita.
RP 13 La argumentación oral y escrita.
RP 14 La argumentación oral,así me puedo dar a entender mejor.
RP 15 La argumentación oral y escrita ya que la rúbrica es muy buena y todo, pero
tarda mucho en hacersey en llenarse.
5. ¿Qué reacciones observa usted entre la profesora y los estudiantes cuando se
coevalúa?
RP1 Yo pienso que hay veces que la profecoincidecon el compañero y otras
veces no.
RP2 La profesora deja que los estudiantes coevalúen y de último ella evalúa y
dicequé tan cierto y qué no es lo que dijeron los compañeros.
RP3 Algunas veces se llevan la contraria.
RP4 Pues la profesora nos ayuda a opinar
RP5 Y pues opinamos todos es para que mejore.
RP6 Como segura.
RP7 Pues algunos seenojan otros no dicen nada.
RP 8 Nada raro,sólo que a veces los estudiantes seempiezan a pelear.
RP 9 Reacciones de suspenso,angustia.
RP10 Es una reacción positiva,excepto si están haciendo mucho desorden.

311
RP 11 Una relación amistosaya queel estudiante asume sus errores y la profesora
se los argumenta.
RP 12 Algo normal y respetuoso.
RP 13 Yo no observo ninguna relación extraña.Algunos estudiantes responden
decentemente, que gracias por las observaciones y los va a tener en cuenta,
en cambio otros no lo aceptan y se ponen a alegar,por la simplerazón de
que la maestra les diga lo que tienen que corregir.
RP 14 Que están todos muy atentos para saber qué es lo que piensan los demás.
RP 15 Pienso que ella es muy objetiva y que también hace parte de la
coevaluación.
6. ¿Cómo se relacionan las diferentes actividades propuestas en la clase de español
con la coevaluación?
RP1 Haciéndola más divertida.
RP2 Pues bien, aunque a veces no les gusta nada a los estudiantes.
RP3 Se relaciona dependiendo de la actividad,si es una tarea,haceparte de la
coevaluación.
RP4 Con talleres.Se coevalúan todas las actividades.
RP5 Muy chéveres.
RP6 Con propuestas de los estudiantes y autoridad de la profesora.
RP7 Se relacionan porque,por medio de la coevaluación,losestudiantes como la
profesora pueden tener un punto clavede cómo fue su trabajo.
RP 8 Se relacionan con la buena ortografía y la escucha.
RP 9 Que nuestros compañeros nos expresan lo sienten.
RP10 Pienso que de cada tema que vemos, debemos coevaluar más,ya que la
clasede español tiene bastantes temas en cada período, sería una buena
forma de practicar la coevaluación.
RP 11 Pues mucho, porque ella practicamucho esta actividad.
RP 12 No sé.
RP 13 Bien, se relaciona bien.
RP 14 Pues bien, porque uno se expresa con palabrasy a uno lo corrigen para ser
mejor.
RP 15 No responde.
Al reflexionar acerca de las prácticas pedagógicas en el aula se concluye que se
deben seguir propiciandoespacios para la implementación de la coevaluacióncomo una parte de
todo el proceso evaluativo para que el proyecto de investigación siga marchando con la reflexión
continua e ir modificando la misma práctica con la participación colectiva.
Conclusiones
Aprendizaje
La coevaluacióncontribuye adesarrollarlaoralidadenel lenguaje,atravésde la
argumentación,laoralidadse fortalece travésde laasertividadparaexpresarlasopiniones,se

312
aprende a recibirlascríticas tambiénesunaoportunidadparaayudara suspares conel finde
aprendera conocerla opiniónde losotrosya ponerendudasus propiosargumentos.Lalectura
permite leerasucompañero,vaen doble víaporque lee ycorrige,por lotanto la escrituranose
torna como unatarea obligatoriasinoespontánea,locual se vamejorandoeneste proceso.La
coevaluaciónesunaalternativaparamejorarlostresprocesos:oralidad,lecturayescrituraylas
interaccionessocialesenel aula.
Enseñanza
En la enseñanzalacoevaluaciónobligaal docente aestablecercriteriosde
evaluaciónyobjetivoslocual permite que el estudiantesigalarutapropuestaenun plande clase,
una unidaddidácticaotareas puntuales.Larealimentaciónesotraactividadque le atañe al
docente paraidentificarfortalezas,debilidadesyoportunidadesde mejorarlostrabajosde
algunosestudianteslocual lesayudaa superarlasdificultadesdetectadas.
Pensamiento
La coevaluaciónpermite que ladiversidadde opinionesse hagavisible ante los
otros y el pensamientodel estudiante noquede silenciadoúnicamente porel docente quien
tradicionalmente haevaluado,sinoque se propicianmomentosparaque losestudiantes formulen
críticas constructivasde lostrabajosrealizadosporsuscompañerosfortaleciendoel pensamiento
crítico.
Las rúbricas se modifican teniendo en cuenta los temas abordados en una unidad
didáctica y se establecencriteriosde evaluación,lo cual permite que los estudiantes sigan la ruta
del progreso de sus aprendizajes,también este instrumento de evaluación evita los conflictos que
se pueden presentar al hacerlo de manera oral.
Después de la intervención pedagógica en el aula se planea diseñar con los
estudiantesrúbricasde evaluaciónconel finde continuarconel procesocoevaluativosinperderde
vista los tres momentos de la evaluación: actitudinal, cognitivo y procedimental en la
autoevaluación y coevaluación.
Referencias
Cassany,D. (2009), Para serletrados.Vocesymiradassobre la lectura.Barcelona:EdicionesPaidós
Ibérica, S.A.
Díaz, F. (2005). Enseñanzasituada:vínculoentre laescuelaylavida.México:MacGraw- Hill.Cap.5.
Gaviria,A.Vargas,P. Literaturay CompetenciasCiudadanas:Unapropuestadidáctica.2010.
Langer,A Judith.1992.La lectura,laescriturayel desarrollode géneros.EnConexionesentrelectura
y escritura. Aprendiendo de la investigación. Pp 51-76. Argentina. Aique.
Lerner,D. (2002). La autonomía del lector. Un análisisdidáctico.En:Revistade educación,N°4, N°
6. Editora Projeto. Brasil.
MEN (1998). Lineamientos curriculares. Lengua castellana. Áreas fundamentales y obligatorias.
Bogotá D.C. Cooperativa Editorial Magisterio.

313
Ministerio de Educación Nacional. Competencias ciudadanas: de los estándares al aula.
Compiladores: Chaux, E. Lleras, J. Velásquez A.
Petit, M., (2008), El arte de la lectura en tiempos de crisis. Barcelona, España: Editorial Océano.
Sotomayor,C.Ávila,N,Jeldrez,E.Rúbricasyotras herramientasparadesarrollarlaescrituraenel
aula.Chile.Agostode 2015.
Reflexión Adrián Fernando González Arcila.
TRANSFORMANDO UNA SOCIEDAD DESDE EL AULA.
1. ENSEÑANZA
El cuestionamiento que me vino al comenzar a desarrollar la asignatura de sociales
y el inicio del estudio de la maestría hizo que planteara el siguiente interrogante ¿en qué
medida puedo yo mejorar la calidad de mis procesos de enseñanza aprendizaje? Y a esta
pregunta se le sumó otra inquietud de ¿cuál es el objeto que debo investigar para mejorar
dichos procesos?, viendo estos interrogantes me enfoqué, en primer lugar, en mirar un
diagnóstico o contextualizar mi institución para buscar mejorar su la calidad educativa; la
Institución ha realizado varias reformas en los componentes pedagógicos, con el fin de

314
generar verdaderos cambios que nos lleven a implementar estrategias o herramientas claras
que fortalezcan la enseñanza; por esta razón, se han organizado seguimientos en los
diferentes componentes del P.E.I; con resultados no tan alentadores, puesto que desde el
año 2012 los avances no habían sido muy alentadores y significativos, los Plan de
Mejoramiento Institucional fundamentado en la guía 34, el Sistema Institucional de
Evaluación de los Estudiantes, la articulación de la Malla curricular, los proyectos
Pedagógicos Transversales y el plan de estudio como avances del Proyecto Educativo
Institucional bajo la normatividad del M.E.N eran muy limitados, a todo esto se le sumaba
la falta de compromiso de los padres de familia en los procesos desarrollados por la
institución, el bajo desempeño académico generalizado en los diferentes grados, la
deserción escolar y el evidente aumento de problemáticas convivenciales tanto dentro de la
Institución como fuera de ella nos colocaban en una posición frente al índice sintético muy
baja.
Por otra parte, no se habían generado procesos asertivos de seguimiento o inclusión
en los casos requeridos; aunque los educandos, tienen un sentido de pertinencia por la
institución como una comunidad, sin embargo, no hicieron parte del proceso de
construcción de la normatividad con que se rige, por lo que faltaba incluirlos como parte
del proceso de conformación del PEI. No obstante, los padres de familia no han sido
tomados en cuenta en el desarrollo institucional y se sienten ajenos a la misma, como
consecuencia de esto, la participación de los padres en los encuentros institucionales han
sido bajos; esto hacía que en la comunidad educativa se reflexionara sobre factor de
incidencia en ese bajo rendimiento tanto académica como convivencialmente, en el que se

315
evidencia en el (SIE) de la Institución, la cuales tienen que ver de manera directa con la
problemática que se debía focalizar para poder intervenir de una forma que pudiese incidir
de manera positiva.
Como docentes de la Institución educativa Laura vicuña vemos con preocupación
las falencias del PEI, los procesos académicos y de convivencia no habían dado los
resultados que buscábamos, , esto sin contar con el evidente aumento de la deserción
escolar, todo antes que el ministerio de educación nos focalizó y nos dio la oportunidad de
estudiar la maestría en pedagogía, más aún se nos volvió en el objeto de investigación
buscar cómo llegar a visualizar el problema para darle solución; no obstante, podemos
hablar acá de una cuestión que nos ha llevado a plantear y es los continuos cambios del
sistema de evaluación propuestos en la Institución, que en los cuatro años se han
implementado cuatro sistemas de evaluación, cada uno de ellos explorando técnicas para
encontrar soluciones a dicho problema, es por eso que nos vemos evocados a realizar
la creación y aplicación de encuestas para la recolección, tabulación y análisis para
reconocer el interés de la comunidad, la creación y análisis de diarios de campos que
permitan reconocer las fortalezas debilidades, oportunidades, amenazas y poder dar una
solución a los problemas que nos atañe en el proceso de la enseñanza.
En la observación de estos factores nombrados arriba y los índices de las evaluación
externas e internas, se reflexionó sobre cuál serían las causas, llegando a la conclusión,
parte del grupo investigador enfocándonos en el mismo proceso evaluativo, que
realizábamos los docentes de la institución, comenzando que no teníamos un Sistema

316
Institucional de Evaluación unificado en la práctica, más aún lo desconocíamos, a esto se le
añade que todos los compañeros docentes éramos islas aparte. Esto hizo que nuestra
reflexión se enfocara en los ejercicios evaluativos de compañeros y el nuestra; Por otra
parte, viendo que las percepciones de los estudiantes frente al tema de la evaluación tenían,
cada uno una visión diferente y lo que esto implicaba en su proceso de aprendizaje; en otras
palabras, ¿cómo insidia la evaluación en el nivel académico y a su vez en su
comprensión?
Es aquí donde el interés de la evaluación toma un papel relevante desde los
comienzos de la maestría y su influencia en la formación de los estudiantes, convirtiéndose
así en objeto de estudio. Es decir, se vio en la evaluación elementos que nos pudieran
ayudar al ejercicio pedagógico, en especial en el desempeño en la asignatura de las ciencias
sociales, para realizar una trasposición didáctica más asertiva, puesto que, debe estar
direccionada al fortalecimiento la enseñanza de los estudiantes y no debe enfocarse como
un instrumento para calificar únicamente, por consiguiente, debe estar constantemente
permeada por una retroalimentación en donde todos los actores de los procesos de
enseñanza y aprendizaje participen.
No obstante, hay que conceptualizar la evaluación para tener una visión más exacta
del objeto de estudio al que nos concentramos para dar eficazmente una propuesta a la
cuestión planteada en los primeros párrafos, es decir hablar de la evaluación sus elementos
y cuál de ellos vamos a utilizar en nuestro proceso investigativo. La evaluación en un
primer acercamiento según la Prof. Ana Cano Ramírez.2005: “Como una primera
aproximación a la precisión conceptual del término, podemos decir que la palabra

317
evaluación designa el conjunto de actividades que sirven para dar un juicio, hacer una
valoración, medir “algo” (objeto, situación, proceso) de acuerdo con determinados criterios
de valor con que se emite dicho juicio”. Está compuesta por la hetero-evaluación,
autoevaluación y la coevaluación, estos a su vez tienen la característica de ser cualitativa y
cuantitativa, sin que uno de los dos tenga más peso sobre el otro y sin que se llegue a
infravalorar al estudiante en una escala numérica. Se indagó sobre la coevaluación, junto
con mis compañeros de investigación de la Institución, por ser esta última un elemento de
la evaluación con poco uso y puede ayudar a mejorar los procesos de enseñanza, a su vez
subir los niveles académicos del colegio. La evaluación me parece que es un componente
muy importante para analizar en mi asignatura, en especial la coevaluación, como parte de
ella, puesto que me ayuda a fortalecer y el ejercicio pedagógico de la asignatura de ciencias
sociales, para realizar una trasposición didáctica más asertiva.
1.2. LA DIDÁCTICA
Pero ¿por qué buscar la coevaluación como un instrumento de aplicación para ayudar en el
proceso de enseñanza? ¿En el ámbito pedagógico se toman herramientas que ayudan a
fortalecer la trasposición didáctica y uno de ellos es la de poder tomar la coevaluación con
un medio didáctico que pueda ser efectiva en la enseñanza, pero ¿qué es la didáctica en sí?,
Y qué nos puede ayudar a la proyección de dicho elemento evaluativo, comenzaremos
dando un concepto vago de didáctica en la que se tenga claro, su significado para poder
desglosarlo y entender su reflexión, (Perrone & Propper, 2007) proponen que es una
“disciplina teórica, histórica y política que responde a concepciones amplias sobre la
educación y el sujeto que aprende” (P. 151), y otro autor como lo es (Castro, 2005) dice

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