1. INTRODUCCIÓN
En todo ámbito escolar, con mucha frecuencia, los profesores tienen estudiantes con diversos grados de dificultad para
aprender, es decir estudiantes con limitaciones para procesar la información social que se le proporciona en cada
clase, y como consecuencia de esas dificultades, no logran desarrollarse de modo integral como personas, por
condiciones sociales que limitan el desarrollo pleno de las capacidades personales, que no son sólo intelectuales, sino
también de carácter afectivo y motivacional.
Hablar de problemas en el aprendizaje, es intentar abordar una problemática de muchas magnitudes, características,
causas y consecuencias, que aún hoy, a pesar del gran avance de las neurociencias, la psicología y de los trabajos
interdisciplinarios con los que se manejan, no están completamente identificadas esto problemas. Algunos consideran
que los problemas en el aprendizaje son de origen neuroevolutivo, asociado a un retraso en la maduración neurológica,
por influencias ambientales y emocionales, por lo que plantean que debe ser abordado por el médico y el psicólogo; por
otra parte se encuentran quienes consideran que los problemas en el aprendizaje, es consecuencia de un pobre
desarrollo de la inteligencia y de un pobre ambiente familiar, escolar o social, por lo que debe ser abordado por
psicólogos y psicopedagogos, involucrando en el tratamiento a los padres, a la familia y a la escuela, con el apoyo de
especialistas en problemas en el aprendizaje, entre otros. Siendo en la actualidad lo más importante abordar los
problemas en el aprendizaje en forma multidisciplinaria e interdisciplinaria.
En este sentido, el presente material de estudio, trata de brindar información sobre las teorías de los problemas en el
aprendizaje como sustento para la intervención psicopedagógica de estos problemas.
Es nuestro propósito que este trabajo sea de beneficio para el estudiante de educación en su labor formativa, y para el
profesional implicado en el estudio de los problemas en el aprender. Nos sentiremos fortalecidos al recibir sus
opiniones puesto que enriquecen cada vez más el material que se presenta.
PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE
1. CONTEXTO HISTÓRICO DEL ESTUDIO DE LOS PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE
Al igual que fueron sucediendo unas a otras en el tiempo las teorías que explican las dificultades en el proceso de
aprender de los niños, el término con el que se denominaba a esta categoría de niños ha ido cambiando conforme el
punto de vista teórico se modificaba.
Es así que las primeras definiciones se dieron sobre la hipótesis del daño cerebral de Strauss y Kephart (síndrome de
Strauss o de daño cerebral conductual), reemplazado por el término daño cerebral menor (Pasamanick y Knobloch),
luego por daño cerebral mínimo (Paine), y finalmente por el término disfunción cerebral mínimo (Clemens) en las que
se definían a los niños con estas alteraciones a partir de criterios biológicos y conductuales (criterio médico). Luego
surgen las perpectivas psiconeurológicas de J. Myklebust con el término dificultad psiconeurológica para el aprendizaje,
que explicaban que los problemas psiconeurológicos del aprendizaje es consecuencia de un disfunción cerebral pero
que no produce incapacidad generalizada para aprender (criterio psicológico). Y la perspectiva de los procesos
psicológicos de S. Kird con el término de dificultades para el aprendizaje, que se entendería como un retardo específico
o desorden en uno o más de los procesos psicológicos: lenguaje, habla, percepción, conducta, lectura, cálculo (criterio
educativo). Este último criterio según Myers y Hammill (1983) plantea tres puntos fundamentales1
:
a. Genera el principio de dispariedad (diferencia entre lo que el sujeto hace y lo que puede hacer).
b. Pone énfasis en las perturbaciones básicas de los procesos de aprendizaje (dificultades perceptivas,
motrices y del lenguaje).
c. La definición de dificultades para el aprendizaje, excluye a los niños con problemas primarios como
deficiencia mental, déficit sensorial o emotivo y privación educativa.
A continuación haremos una breve esquematización de la historia de las dificultades de aprendizaje, planteado por
diferentes autores que se dedicaron hacer un estudio histórico planteado en fases o periodos de desarrollo del estudio
de los problemas de aprendizaje.
Wiederholt (1974), dividió la historia de las dificultades de aprendizaje en tres fases2
:
1
GONZÁLEZ, J. y NÚÑEZ, J. (2006). Dificultades del aprendizaje escolar. Ed. Pírámide. Madrid. P. 45-49
2
VIDAL, J. y MANJON, D. (2001). Dificultades de aprendizaje e intervención psicopedagógica. Vol. I: Concepto, evaluación y
tratamiento. Ed. EOS. Madrid. P: 15

2. a. Fundamento (1880 – 1940): Se empiezan a enunciar postulados teóricos sobre los D.A. encontrados
principalmente en adultos con lesión cerebral o daño psicológico.
b. Transición (1940 – 1963): Los postulados teóricos fueron llevados al terreno de la práctica correctiva, siendo
el foco de atención los niños.
c. Integración (a partir de 1963): Se considera el campo de los D.A. como un área de estudio específico.
Lerner (1985), menciona cuatro periodos:
a. Fundamentación: (1800-1930) donde se sentaron las bases científicas y se realizaron investigaciones con el
cerebro.
b. Transición: (1930-1963) las investigaciones realizadas se aplicaron al estudio del niño.
c. Integración: (1960-1980) los problemas de aprendizaje son reconocidos dentro de los programas escolares.
d. Contemporánea: (1980 a la fecha) se orienta hacia nuevos fundamentos y explicaciones teóricas donde
señalan futuras direcciones al término.
1.1. Etapa de fundamentos (1500 - 1940)
Es una etapa inicial del estudio de las dificultades de aprendizaje, y los estudios en esta fueron altamente especulativa
sin comprobaciones empíricas, y se caracteriza de la siguiente manera:
En esta etapa los estudios se llevaron a cabo por profesionales de la medicina y se centró en el estudio
clínico de adultos que habían sufrido lesiones cerebrales y se desarrolló en tres ámbitos diferenciados: el de
trastornos del lenguaje hablado, el de los trastornos del lenguaje escrito y el de los trastornos de las
funciones perceptivo-motrices.
Esta etapa incluye los trabajos de Gall sobre las funciones mentales (1800), hasta los de Head (1925),
pasando por los trabajos de Jackson y Broca (1860).
Pedro Ponce de León (1610) “doctrina para sordos-mudos”
Juan pablo Bonet (1620) “reducción de las letras y el arte de enseñar hablar a mudos”
Charles Michel de L´Epée (1755), crea la escuela para sordomudos.
Valentin Havy creo una escuela para niños ciegos. Con el surgimiento de estas instituciones, se sitúa el
origen de la Educación Especial a finales del siglo XVIII y comienzo del siglo XIX.
Franz Joseph Gall (1802), médico austriaco, relacionó las funciones mentales con las protuberancias del
cráneo y dio origen a la teoría de la frenología (las distintas partes del cerebro controlan diversos rasgos del
carácter de la personalidad).
Paul Pierre Broca (1870), médico francés, descubrió el centro cortical de la producción del habla, cuya
alteración se conoce como afasia de Broca o expresiva.
En 1876 se organiza la American Association Mental Deficiency.
Karl Wernicke (1890), médico alemán, descubrió el tipo de afasia de comprensión por lo que dedujo el centro
cortical de la comprensión del lenguaje, era el área que ahora se conoce como afasia de Wernicke o
sensitiva.
Alfred Binet (1908), psicólogo y pedagogo de parís, crea la Psicometría para identificar alumnos “no aptos”.
Joseph Jules Dejerine (1917), neurólogo suizo, realizó trabajos sobre la alexia o incapacidad para la lectura.
James Hinshelwood (1917), médico oftalmólogo escocés, describió por primera vez un trastorno de lectura
en la infancia, que denominó ceguera congénita para las palabras, planteando una posible etiología cerebral
heredada (localizada en el hemisferio izquierdo), y planteó ciertas técnicas de intervención correctiva.
María Montessori (1920), médico y pedagoga italiana, se interesó por el aprendizaje de niños mentalmente
deficientes, representa a la E. Nueva.
Ovide Decroly (1925), pedagogo y médico neurólogo belga, abrió en su propia casa una escuela para niños
anormales, representa a la Escuela nueva.
En 1922 se da el primer Council for Exceptional Childen.
Grace Fernald (1920), desarrolló un programa metodológico (VAKT: Visual, Auditivo, Kinestésico y Tactil)
para la reeducación de la lectura y la escritura en personas con dificultades de aprendizaje.
Kurt Goldstein (1930), psiquiatra de origen alemán, estudió la relación entre las alteraciones en el
funcionamiento perceptivo-motor y problemas de conducta. Fue profesor de Strauss y Werner, quienes
posteriormente se dedicaron al estudio de los niños con déficit en el desarrollo perceptivo-motor.
Samuel Orton (1937), criticó la teoría estructural de Hinshelwood, y acuñó el término “estrefosimbolia”
(inversión de símbolos) para sutituir la expresión ceguera congénita para las palabras. Y la “estrefosimbolia”
no se debía a una “lesión” cerebral, sino a problemas en la organización cerebral, concretamente a fallas
funcionales en el establecimiento de la dominancia de un hemisferio cerebral sobre el otro, manifestándose
en problemas de lectura y escritura, como una preferencia lateral confusa a nivel de ojos-manos-pies.
William Heard Kilpatrick, (1940), pedagogo norteamericano, representante de la Escuela Activa, esperaba lo
mejor de sus alumnos y trabajaba a partir de sus experiencias y las ampliaba.
Heinz Werner y Alfred Strauss (1940), estudiaron sujetos con lesión cerebral y deficiencia mental “síndrome
infantil de Strauss”. Strauss dió origen al término daño cerebral mínimo (DCM).
1.2. Etapa de transición (1940 - 1963)
Se caracteriza por los siguientes aspectos3
:
La investigación, sin abandonar la teoría, se centra preferentemente en el diseño y aplicación de tratamientos
correctivos.
3
Ibídem (2). P: 19 – 22.

3. Los adultos con lesiones cerebrales “adquiridas” dejan de ser el centro de atención, este se desplaza hacia
los niños con trastornos “evolutivos.
La investigación médica en este terreno se comienza a convertir en secundaria frente a la investigación
psicológica y educativa, que sigue teniendo, no obstante, un marcado carácter clínico.
Surge la preocupación en los investigadores por desarrollar instrumentos de evaluación capaces de
identificar diferencialmente a los sujetos con estos tipos de trastornos.
Es un periodo en que se consolidan las teorías y los sistemas de evaluación y tratamiento.
En esta etapa consideraban que los trastornos del lenguaje hablado en los niños y en los adultos tienen una
base neurológica y la preocupación era en desarrollar modelos neuropsicológicos que pudieran explicar que
procesos cerebrales están en el origen de cada trastorno y que funciones psicológicas están comprometidas.
Samuel A. Kirk (1962), pedagogo norteamericano, su obra “Educating Exceptional Children”, sirvió como
base para la constitución de la Association for Children with Learning Disabilities, definiéndolo como: un
retraso, desorden o un desarrollo retrasado enuno o más de los procesos de habla, lenguaje, lectura,
escritura, aritmética y otras materias escolares.
J. M. Wepman (1958), M. Partman y M. Latón (1955), hicieron estudios sobre la percepción auditiva del
disléxico, observando confusiones fonemáticas (confusión de letras de sonido parecido).
Wepman (1954), propuso diversas estrategias para la evaluación del funcionamiento psicolingüístico. Elaboró
el Test de Discriminación Auditiva y de la Afasia.
Samuel Kirk (1963), dio origen al término “learning disability” y desarrolló a partir de las teorías de Osgood un
modelo clínico sobre el funcionamiento psicolingüístico y construyó su famoso I.T.P.A. (Illinois Test of
Psycho-Linguistic Aptitudes).
Grace Fernald (1954) desarrolló un método de lectura correctiva, y se convirtió en un referente para diseñar
programas de reeducación de la lectura y escritura para estudiantes con dificultades de aprendizaje.
Myklebust (1965), profundizó la definición clínica precisa de las dificultades del aprendizaje, tipificó subtipos
de dislexia, y desarrolló diversas técnicas correctivas.
En esta etapa también se desarrolló estudios de los trastornos perceptivos motores. Lethtinen (1947)
colaboradora de Strauss, desarrolló diversas estrategias correctivas de los sujetos con el Síndrome de
Strauss (Trastorno de déficit de atención con hiperactividad, TDAH), basándose en la idea de que la mejora
de los trastornos perceptivo motores reducirá, a su vez, los síntomas comportamentales del Síndrome.
Cruickshank (1960), en base a la teoría de Goldstein y Strauss, aplicó el método correctivo de Strauss –
Lethtinen a niños con trastornos de aprendizaje sin retardo intelectual, a través del denominado Montgomery
Couty Proyect. Fue defensor del síndrome específico de DCM, responsable de los trastornos de aprendizaje
en sujetos sin retardo intelectual.
Kephart (1960), sostuvo que el desarrollo de las funciones perceptivo – motrices es la base de todo
aprendizaje escolar y su tratamiento debe barsarse en mejorar sistemáticamente esas funciones. Para
Kephart los problemas de aprendizaje se debe a un retardo en el desarrollo de las funciones cerebrales.
Arthur Benton (1960) y colabororadores, mencionan que los niños disléxicos, presentan trastornos
simbólicos o conceptuales de la orientación derecha izquierda, y son en su mayoría ambidextros
(lateralidad manual mixta) con una incidencia -familiar.
1.3. Etapa de integración (1963 - 1980)
Es una etapa que se caracteriza por estudios que integran enfoques teóricos de los problemas de aprendizaje4
:
M. Critchley (1964), neurólogo británico, acuñó el término dislexia del desarrollo, y defendió la opinión
de que éste defecto representa un símbolo neurológico innato, especifico y puro de la neurobiología de
la persona afectada. Denominó la dislexia como un transtorno manifestado en el aprendizaje de la lectura y
de la escritura, a pesar de tener una instrucción convencional, inteligencia normal y oportunidad
sociocultural.
Kinsbourne y Warrington (1965), estudiaron niños disléxicos con cocientes intelectuales verbales
inferiores (wais) presentan dificultades en la expresión y recepción del lenguaje verbal. Los disléxicos
con cocientes intelectuales ejecutivos inferiores presentan dificultades en la diferenciación digital, en las
matemáticas y defectos visoconstructivos y desorientación izquierda-derecha.
Elena Boder (1971), neuropediatra, indicaba que se producía una incidencia mucho mayor de dislexia
disfonética en los niños que hablaban y leían en idioma inglés, y menor incidencia de dislexia diseidética
o de tipo visual.
Mattis, French y Rapin (1975), proporcionaron una nueva orientación a la clasificación de los disléxicos
disléxicos con trastornos primarios del lenguaje, con trastornos en la coordinación articulatoria y
grafomotriz, y con trastornos percepto visoespaciales.Todos con una frecuencia de una historia familiar
positiva.
Mabel Condemarin (1973), psicopedagoga chilena, plantea que es conveniente tener presente las premisas
planteadas por Critchley para diferenciar cualitativamente la dislexia especifica de las demás dificultades
lectoras; y que en la dislexia especifica de evolución, la dificultad de leer persiste hasta la edad adulta con
transtornos en la escritura, ortografía, gramática y composición; y debe existir una incidencia familiar de tipo
hereditario. Asume que la dislexia específica revela una disfunción parietal o parietal-occipital hereditaria.
Con incidencia más en varones.
Wiederholt (1974), dividió la historia de las dificultades de aprendizaje en tres fases fases: 1) Fundamento
(1880 – 1940): Se empiezan a enunciar postulados teóricos sobre los D.A. encontrados principalmente en
adultos con lesión cerebral o daño psicológico. 2) Transición (1940 – 1963): Los postulados teóricos fueron
llevados al terreno de la práctica correctiva, siendo el foco de atención los niños. 3) Integración (a partir de
1963): Se considera el campo de los D.A. como un área de estudio específico.
4
Ibídem (2). P: 23-24.

4. Galaburda y Kemper (1979), realizaron un estudio anatomopatológico del sistema nervioso central de un
paciente disléxico. Aquí se practicó una exploración microscópica detallada del cerebro de un disléxico
con historia familiar positiva, observándose que el hemisferio izquierdo era considerablemente mayor que el
derecho, con pequeñas lesiones en el área del lenguaje, en la región temporal izquierda y displasias
corticales en el cortex límbico.
Bravo Valdivieso (1979), psicólogo chileno, manifiesta que los errores específicos no correlacionaron con
las mismas funciones cognocitivas, lo que confirmaría la hipótesis de que el fenómeno dislexia se debe a
alteraciones neuro psicológicas.
1.4. Etapa de contemporánea (1980 – hasta hoy)
Es una etapa que se orienta hacia nuevos fundamentos y explicaciones teóricas donde señalan futuras direcciones a
los problemas de aprendizaje, y a continuación describimos algunos sucesos de esta etapa:
Zoidel (1980), supuso que la dislexia disfonética de Boder correspondía a una deficiencia del hemisferio
izquierdo, mientras que la dislexia diseidética representaba una deficiencia del hemisferio derecho.
Lerner (1985), menciona cuatro periodos: 1) Fundamentación: (1800-1930) donde se sentaron las bases
científicas y se realizaron investigaciones con el cerebro. 2) Transición: (1930-1963) las investigaciones
realizadas se aplicaron al estudio del niño. 3) Integración: (1960-1980) los problemas de aprendizaje son
reconocidos dentro de los programas escolares. Y 4) Contemporánea: nuevas orientaciones a los problemas
de aprendizaje.
Surge la National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD, 1988), y emplea el término “learning
disabilities”, para referirse a un grupo heterogeneo de trastornos que se manifiestan por dificultades
significativas en la adquisición y uso de la escucha, habla, lectura, escritura, razonamiento o habilidades
matemáticas, debido a una disfunción en el sistema nervioso central, que puede ocurrir a lo largo del ciclo
vital.
También surge la Asociation for Children with Learning Disabilities (ACLD, 1986), que define los trastornos de
aprendizaje son de origen neurológico que interfieren el desarrollo de las habilidades verbales y/o no
verbales.
También hace su aparición la Interagency Committee on Learning Disabilities (ICLD, 1987), y define los
trastornos de aprendizaje de manera muy similar a la de NJCLD.
Silver y Hagin (1990), clasifica las dificultades de aprendizaje (D.A.) en base a cuatro aspectos: 1) Basarse
en los datos multidisciplinarios y multidimensionales. 2) Proveer variaciones internas de los sujetos, de las
edades de los mismos y las fuentes de las muestras. 3) Proveer las variaciones de las mediciones realizadas
por diferentes investigadores. 4) Proveer una taxonomía clínicamente útil para guiar la intervención y que sea
válida teóricamente para definir las muestras. Y proponen tres grupos de factores causales importantes: 1)
Extrínsecos: deprivación económica y social, diferencias de lenguaje, prioridad inadecuada o inapropiada de
la educación y barreras emocionales para el aprendizaje. 2) Intrínsecos: defectos orgánicos del S.N.C.,
sindrome de Tourette, autismo, inmadurez cognitiva generalizada de causa desconocida y factores
bioquímicos. 3) Extrínsecos e intrínsecos.
Por su parte Kirk y Gallager (1989), señalan que existen una serie de factores que intervienen en el logro del
aprendizaje escolar estos son: factores orgánicos (Integridad del sistema nervioso, órganos receptores,
órganos ejecutores); factores fisiológicos (vista, oído, psicomotricidad, funcionamiento del sistema nervioso
central); factores psicológicos (inteligencia, cognición, percepción, memoria, abstracción, razonamiento,
motivación, afectividad); factores sociales (relación padre hijo, estimulación lingüística, estimulación familiar,
estimulación escolar, tipo de comunidad, situación sociocultural, experiencias diversas).
Hammill (1990) analiza comparativamente once definiciones históricas en torno a diversos criterios tales
como: bajo rendimiento, etiología de disfunción del SNC, procesos implicados, problemas presentes durante
el ciclo vital, poblemas de lenguaje hablado como posible dificultad de aprendizaje, problemas académicos
como posible dificultad de aprendizaje, problemas conceptuales como posible dificultad de aprendizaje, otras
condiciones como posible dificultad de aprendizaje, coexistencia, exclusión o ausencia de otros hándicaps
superpuestos.
Ortiz (1997), médico neurólogo peruano, nos habla de defectos en la formación de la personalidad para
referirse a las dificultades de aprendizaje, considera que existen defectos en el temperamento, intelecto y
carácter, y que estas dificultades son más de origen social.
FASE CARACTERÍSTICAS AUTORES
Etapa de
fundamentos
(1500 – 1940)
- Creación del campo de
trabajo.
- Centrada en adultos con
lesión cerebral.
- Iniciación en las líneas
sobre el lenguaje hablado,
escrito y trastornos
perceptivos motores
Gall, Brouillard, Broca,
Head, Hinshelwood,
Orton, Fernald, Goldstein,
Strauss y Werner.
Etapa de
transición
(1940 – 1963)
- Diseño/ aplicación de
tratamientos correctivos.
- Atención al niño.
- Investigación desde la
Psicología y la Educación.
- Desarrollo de instrumentos
de evaluación.
Osgood, Wepman,
Fernald, Myklebust, Kirk,
Eisenson, Meginnis,
Kephart, Lehtinen,
Cruickshank
Etapa de
integración
(1963 – 1980)
- Aparición de “learning
disabilities”.
- Crisis del modelo
Kirk, Myklebust,
Cruickshank, Kephart,
Delacato, Frostig, Haring,

5. neuropsicológico.
- Integración de tendencias y
enfoques.
- Primeras asociaciones de
padres y profesionales.
Lindsley, Lovitt.
Etapa
contempo-
ránea
(1980 - hasta
hoy)
- Expansión de instituciones
ligadas a las dificultades de
aprendizaje.
- Incremento de tratamiento
reeducativo especializado.
- Creación de instituciones de
investigación sobre
dificultades de aprendizaje y
su rehabilitación.
- Desarrollo de programas de
tratamiento preventivo y
correctivo.
- El ingreso de la
neurociencia social en la
explicación de los
problemas de aprendizaje.
National Joint Committee
on Learning Disabilities
(NJCLD, 1988)
Asociation for Children
with Learning Disabilities
(ACLD, 1986).
Interagency Committee on
Learning Disabilities
(ICLD, 1987).
Wiederholt, Myers y
Hammill, Mercer, Miranda
Casas, Lerner, Torgesen,
Kandel, Schwartz, Jessell,
Vidal y Manjon,
Condemarin, Nieto, Bravo
Valdiviezo, Ortiz.
ACTIVIDAD 1:
Instrucción: individualmente cada alumno genera un mapa conceptual que resuma al texto leído.
Indaga sobre los avances sobre neurociencia hasta la actualidad.
Indaga y sustenta las Teorías de Aprendizaje.
2. CORRIENTES MODELOS Y TEORÍAS DE LOS PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE
Los problemas de aprendizaje se han dado desde que los individuos empezaron a incorporar información de su entorno
de diferentes maneras en sus esquemas mentales, es por eso que son muy comunes en el proceso del aprendizaje del
hombre, evidenciándose en mayor grado en el proceso educativo. El fenómeno educativo entonces puede ser leído
desde diferentes discursos (psicología, pedagogía, sociología, antropología, historia, etc.); y desde donde se piense la
problemática determinará el tipo de abordaje de los problemas de aprendizaje. En muchos casos como solución
errática las estudiantes que presentan dificultades en el aprender son separadas de los sistemas educativos formales
etiquetándolos como problemáticos, con un comportamiento diferente del esperado, con un nivel de conocimiento
inferior o desigual a la media estadística.
CORRIENTES
EXPLICATIVAS
DE LOS
PROBLEMAS
DE APRENDIZAJE
1. Corriente
organicista
3. Corriente
integradora
4. Corriente
Sociohistórico
cultural
2. Corriente
ambientalista
a

6. En este sentido desde los campos de la medicina, psicología, y pedagogía, se ha ido tratando de conocer por qué se
producen las dificultades de aprendizaje. Para unos la causa es “orgánica”, para otros “ambiental y social”, y para
muchos otros las dificultades de aprendizaje surgen de la “integración” de todo lo mencionado. Si consideramos la
heterogeneidad de discapacidades existentes, tenemos que aceptar que las diversas explicaciones en la determinación
de las dificultades de aprendizaje pueden ser válidas en la medida en cada una de ellas refleja realidades constatables.
Así pues encontramos sujetos cuya sordera será causa fundamental de sus dificultades de aprendizaje; para otros,
puede ser un entorno socio familiar poco estimulante y la falta de recursos o la existencia de modelos de aprendizaje
inadecuados; pueden derivar igualmente de una deficiencia mental o fundamentalmente ser la consecuencia del
trastorno conductual que presenta el sujeto. Desde la práctica educativa, no se mantienen posiciones exclusivistas,
sino más bien complementarias y lo importante es conocer el peso de cada factor tiene en la causalidad del trastorno y
su implicancia en una posterior intervención educativa. Para el mejor entendimiento de los problemas de aprendizaje se
presenta a continuación las corrientes, modelos y teorías más representativas:
2.1. Corriente organicista
Esta corriente agrupa a una gran variedad de explicaciones teóricas, todas ellas tienen con un punto en común, que la
causa fundamental de los problemas de aprendizaje se encuentra en el propio sujeto, ya sea por déficit estructural y/o
funcional. Su modelo de explicación es el modelo biomédico.
2.1.1. El modelo biomédico
Dentro de este modelo, se considera que existe una cadena de factores causales: genéticos, orgánicos, bioquímicos
(etiología), que producen unos cambios en la estructura o funcionamiento del organismo (patología). Estos cambios se
pueden manifestar a través de: síndromes, síntomas, desordenes y trastornos, que anuncian la existencia de la
deficiencia, entendida ésta como: toda pérdida o anormalidad de una estructura o funcionamiento psicológica,
fisiológica o anatómica biomédico5
.
Estas pérdidas o anormalidades pueden ser temporales o permanentes. Como consecuencia de estas deficiencias, el
rendimiento o conducta del sujeto puede verse alterado surgiendo las discapacidades y con ellas las dificultades de
aprendizaje. Se puede definir las discapacidades como: toda restricción o ausencia de la capacidad de realizar una
actividad. Éstas pueden caracterizarse por excesos o insuficiencias en el desempeño de una actividad y pueden ser
reversibles o irreversibles, progresivas o regresivas, temporales o permanentes.
La alteración o cambio en la conducta, comportamiento o rendimiento del sujeto, puede colocarle en una situación de
desventaja en relación a los demás, surgiendo de este modo las minusvalías, que puede definirse como: una situación
de desventaja para el sujeto en relación a los demás, como consecuencia de una deficiencia o discapacidad que limita
o impide el desempeño de un rol social, en función de su edad, sexo, cultura.
La minusvalía se caracteriza por la discordancia existente entre el rendimiento o status del sujeto y las expectativas del
mismo o del grupo social al que pertenece. Esta secuencia no tiene por qué darse completa, puede sufrir
interrupciones; así pues, se puede tener una deficiencia sin tener una discapacidad o una minusvalía, por ejemplo
puede faltar un dedo del pie y esta malformación no le impida correr y además no es demasiado patente. También se
puede ser minusválido sin tener discapacidad; por ejemplo un sujeto recuperado de un episodio psicótico, no presenta
restricción alguna en su capacidad para realizar una actividad y sin embargo se limita o impide el desempeño de un rol
social determinado, es decir se le considera minusválido. No obstante, lo más frecuente es la presencia de la secuencia
completa. Por ejemplo, una deficiencia motora, produce una discapacidad en deambular, vestir o comer y genera una
minusvalía de independencia física, de movilidad.
Este modelo ha sido muy criticado, sobre todo desde modelos ambientalistas como el conductismo. Muchas de estas
críticas tienen veracidad. El modelo biomédico tiene importantes limitaciones, como la de considerar los fenómenos
patológicos como si no tuvieran relación con los individuos a los que afectan o el olvidarse de las consecuencias de
estas deficiencias o trastornos.
5
PÉREZ SOLIS, María (2003). Orientación Educativa y Dificultades de Aprendizaje”, Ed. Thomson, Madrid. P: 17.

7. CORRIENTE ORGANICISTA
Modelo
biomédico
Teorías neurofisiológicas
- Deficiencias cerebrales.
- Pobre organización
neural.
- Lateralización cerebral.
- Predisposición genética.
- Infecciones,
intoxicaciones
y traumatismos.
- Déficit vitamínico.
Teorías psicológicas
Teorías basadas
en deficiencias
en los procesos
psicológicos
subyacentes
Teorías
psicométricas
- Teorías de los déficit
en procesos perceptivos
motrices.
- Teorías de los déficit en los
en los procesos lingüísticos
Teorías de las
dificultades
de aprendizaje
por retrasos
madurativos
- Retraso de maduración
neurológica
- Retraso de la maduración
de la atención selectiva
- Retraso en el proceso
activo y espontáneo
de la información
T
e
o
r
í
a
s
d
e
l
a
s
d
i
f
i
c
u
l
t
a
d
e
s
d
e
a
p
r
e
n
d
i
z
a
j
e
p
o
r
r
e
t
r
a
s
o
s
m
a
d
u
r
a
t
i
v
o
s
- Teorías de los déficit
en procesos
perceptivos
motrices.
- Teorías de los déficit en
los
en los procesos
lingüísticos
T
e
o
r
í
a
s
b
a
s
a
d
a
s
e
n
d
e
f
i
c
i
e
n
c
i
a
s
e
n
l
o
s
p
r
o
c
e
s
o
s
p
s
i
c
o
l
ó
g
i
c
o
s
s
u
Teorías psicológicas Teorías
neurofisiol
ógicas
M
od
el
o
bi
o
m
éd
ic
o
C
O
R
R
I
E
N
T
E
O
R
G
A
N
I
C
I
S
T
A

8. 2.1.1.1. Las teorías neurofisiológicas
Quienes defienden estas teorías sostienen que distintos tipos de dificultades de aprendizaje se vinculan a lesiones,
alteraciones y/o disfunciones del S.N.C.: algunas se manifiestan con claridad como las derivadas de una parálisis
cerebral, otras proceden de alteraciones funcionales leves, como la disfunción cerebral mínima y otras son de etiología
variada6
.
a. Deficiencias cerebrales: Hinshelwood (1917) y Samuel T. Orton (1925), propusieron que las dificultades
lectoras obedecen a deficiencias cerebrales de orden estructural o funcional.
b. Pobre organización neurológica: Doman y Delacato (1963), postularon la teoría de pobre organización
neurológica para explicar la influencia de la dominancia cerebral en las dificultades de aprendizaje (defendida
también por Orton). Para estos autores, los niños con lesión cerebral no evolucionarían adecuadamente por
la pobreza de su organización cerebral, aunque se podría subsanar este problema de desarrollo mediante
programas estructurados de estimulación sensorial.
c. Lateralización cerebral de las funciones: Hay autores que relacionan las dificultades de aprendizaje con la
lateralización cerebral de las funciones. Aunque esta teoría para muchos, no consideran probado el peso de
la lateralización cerebral en el aprendizaje. La lateralidad cerebral, es una especialización funcional del
sistema nervioso que se observa en un grado diferente en uno u otro lado del neuroeje. La lateralización del
cerebro humano es una condición normal, que no implica dominancia, asimetría o uso preferente de una u
otra mano. Se cree que el cerebro femenino posee una menor asimetría y lateralidad que el masculino. El
cerebro masculino, en cambio, debido a la influencia hormonal, ha sufrido una mayor modificación y
lateralización. Esta teoría de la lateralización se ha utilizado para explicar fenómenos tales como las
diferencias psicológicas y de funcionamiento neuropsicológico entre varones y mujeres. Algunos autores
consideran que los cerebros de los varones están más lateralizados en relación con algunas funciones
cognitivas. Cada hemisferio controla la parte contraria del cuerpo; a eso se le llama lateralidad. El hemisferio
izquierdo controla la parte derecha y viceversa, porque las vías de transmisión son cruzadas. Los impulsos
que mandan desde el hemisferio izquierdo, se cruzan a nivel del bulbo inervando el lado derecho del cuerpo,
y viceversa. Cada hemisferio tiene funciones específicas; algunas funciones tienen sus mecanismos
neuronales localizados en una de las dos mitades. En los humanos, la función más obvia es la del habla y el
lenguaje, la mayoría tienen en el hemisferio izquierdo estas funciones, contrario a los zurdos en las cuales se
ubican en el hemisferio derecho.
d. La teoría por herencia o predisposición genética: Por otro lado hay quienes consideran que la
predisposición genética parece ser un determinante más plausible que el daño cerebral para explicar la
aparición de determinadas dificultades de aprendizaje como la dislexia o la hiperactividad (Stewart, 1980). La
herencia es un factor importante en la aparición de múltiples deficiencias: ceguera, sordera, deficiencia
mental; aunque muchas de ellas vienen determinadas con más frecuencia por factores adquiridos, como
infecciones, intoxicaciones y traumatismos.
e. Teoría por déficit vitamínico: Los autores que plantean la teoría por déficit vitamínico, relacionan la causa
de las dificultades de aprendizaje con degeneración del sistema nervioso, por un déficit vitamínico (Sieben,
1977), o por malnutrición y/o dietas pobres en minerales como el magnesio, cobre y zinc en periodos
prenatales y postnatales (Martin, 1980).
f. Síndrome de hipoglucemia reactiva: Otros investigadores relacionan las dificultades de aprendizaje con el
síndrome de hipoglucemia reactiva. Al parecer que hay sujetos que segregan demasiada insulina, lo que
produce niveles anormalmente bajos de glucemia. Esa privación de azúcar interfiere en el funcionamiento
cerebral originando trastornos de conducta, hipotonía y labilidad atencional. La glucemia: es una medida de
concentración de glucosa en el plasma. En ayuna, los niveles normales de glucosa son entre 70mg/dl y
100mg/dL. Cuando la glucemia es más baja de los 70mg/dl se habla de hipoglucemia; cuando la glucemia se
encuentra entre 100 y 119 mg/dL se habla de glucosa alterada en ayuno; y cuando la glucemia supera los
120mg/dL hablamos de hiperglucemia. Constituye una de las más importantes variables que se regulan en el
medio interno (homeostasis).
2.1.1.2. Teorías Psicológicas
Los problemas de aprendizaje han sido tratado desde finales del siglo XIX por la psicología y desde este punto de vista
surgen distintas teorías explicativas de las dificultades de aprendizaje; unas se apoyan en la psicometría, otras siguen
un enfoque evolutivo y otras un enfoque neuropsicológico. Sin embargo estos estudios han partido de los modelos
biomédicos7
.
a. Teorías Psicométricas
La psicometría fue una de las técnicas que se empleó para poder diagnosticar los problemas de aprendizaje, mediante
los diversos test de inteligencia, aptitud y personalidad. Desde el punto de vista de la psicometría se concibe a la
persona como poseedora de una serie de rasgos y/o atributos estables (intelectuales, aptitudinales, de personalidad)
que se constituyen en determinantes o predictores del comportamiento. Para poder conocer las causas de las
dificultades de aprendizaje, la psicometría se sirve de una serie de test y/o cuestionarios. La principal crítica que se
hace a estas teorías es que resulta inapropiado fragmentar la estructura psíquica en multitud de rasgos. No obstante, la
psicometría sigue siendo útil y hay autores que han encontrado que la variable “aptitudes” constituye un buen predictor
del rendimiento escolar.
b. Teorías basadas en dificultades en los procesos psicológicos subyacentes
6
Ibídem (5). P: 19
7
Ibídem (5). P:20.

9. Se sustentan en la neuropsicología, y tratan de explicar las perturbaciones en los procesos psíquicos causantes de las
dificultades de aprendizaje estudiando las relaciones existentes entre la estructura del cerebro y sus funciones y entre
éstas y los procesos psicológicos correspondientes. También el enfoque operatorio de Piaget, trató de explicar las
dificultades de aprendizaje estudiando el déficit en los procesos psicológicos básicos que subyacen al aprendizaje de
las habilidades académicas. Dentro de este enfoque cabe citar dos teorías:
- Teorías de los déficit en procesos perceptivos-motrices.- Sostienen que el desarrollo motor y perceptivo
antecede al desarrollo conceptual. Plantea que hay una progresión directa del desarrollo perceptivo y motor
al cognitivo. Los defensores de esta teoría, el factor causal principal de las dificultades de aprendizaje es un
procedimiento perceptivo-motor inadecuado, por ello proponen programas que faciliten el adiestramiento de
esas habilidades y destrezas. Otros autores como Mariane Frostig pone el énfasis en el adiestramiento de la
percepción visual. Para otros como Newell Kephart, el problema de los niños que se denominan “lentos para
el aprendizaje”, se subsanaría mejorando su orientación espacial y para otros como Gettman y Kane, el
desarrollo intelectual se vincula estrechamente al de la visión, por que las dificultades de aprendizaje podían
deberse a una disfunción o falta de coordinación de los múculos oculares. Hay investigadores que ponen en
tela de juicio la utilidad de estos programas, pues el adiestramiento perceptivo-motor o visual no sirve para
mejorar las aptitudes para la lectura, ya que los problemas de procesamiento de la información, se producen
en los mecanismos de la retención, la organización y el recuerdo.
- Teoría de los deficit en los procesos psicolinguísticos.- Orton, Kirk, Myklebust, Johnson, Wepman y
Chalfant, asocian las dificultades de aprendizaje, fundamentalmente de la lectura, con alteraciones y/o
deficiencias en los procesos psicolinguísticos. Vellutino (1977), basa su teoría en que el sisetma
representacional lingüístico es el que da a la palabra un significado y el responsable del aprendizaje de la
lectura y de los trastornos que puedan surgir en el mismo. Para Vellutino los disléxicos no presentan
alteraciones perceptivo-visuales ni viso-espaciales, sino trastornos de tipo fonológico, sintáctico y semántico
asociados a problemas de memoria a corto plazo y problemas por codificación ineficaz de los estímulos, lo
que afecta a la vez a la síntesis y el recuerdo de la información. De ahí que la dislexia es un trastorno de
naturaleza lingüística. Esta teoría, así como la basada en déficit perceptivo-motores, son por su carácter
unitario poco concordantes con los estudios experimentales realizados sobre los trastornos lectoescritores.
De ahí que como señalan McCuster, Hillinger y Bias (1981), tienen más aceptación las teorías que
consideran que estos trastornos lectoescritores pueden originarse por deficiencias perceptivas y linguísticas.
c. Teorías de las dificultades de aprendizaje por retraso madurativo
La psicología evolutiva ha tenido una gran influencia en los teóricos del aprendizaje, y han permitido sostener que las
dificultades de aprendizaje pueden deberse a la inmadurez y/o retrasos en el desarrollo de determinadas habilidades y
destrezas cognitivas, debido a factores biológicos fundamentalmente, aunque con posterioridad se admite que puedan
deberse a la interacción de factores personales y ambientales. Para los autores que se sitúan en estos postulados, lo
que diferencia a un niño sin o con dificultades de aprendizaje es que en estos últimos se produce un ritmo más lento de
maduración, pero pasado un tiempo, el niño evolucionará y podrá, aunque más tarde, alcanzar los aprendizajes. En
cuanto a la intervención, desde esta corriente no se ven oportunos los adiestramientos ni las estimulaciones, sino que
se considera mejor esperar a que con los años adquiera la madurez necesaria para iniciar los aprendizajes. Dentro de
esta corriente existen varios posicionamientos. Unos postulan que las dificultades de aprendizaje se deben a retrasos
en la maduración neurológica, otros a retrasos en el desarrollo de la atención selectiva y para otros se producen
retrasos en el procesamiento activo y espontáneo de la información:
- Retrasos en la maduración neurológica.- Muchos investigadores consideran que la inmadurez se puede
presentar en algunos o en todos los componentes del sistema nervioso central (Bender, Gallagher,
kinsburne), para otros se concreta el retraso en una zona determinada, tal es el caso de la teoría de Satz y
Van Nostrand, que sostienen que el retraso en la maduración del hemisferio cerebral izquierdo sería el
causante de las dificultades de aprendizaje, en especial de la lectoescritura. Además intentaron identificar los
antecedentes predictivos de la dislexia, llegando a la conclusión de que esa falta de maduración del
hemisferio cerebral izquierdo se manifestaría en edades tempranas con deficiencias madurativas en
habilidades perceptivo-visuales y de coordinación visomotriz, entre otras, habilidades básicas para un
dominio eficiente de la lectura. Al mismo tiempo, en edades escolares se manifestaría con deficiencias en
facultades lingüístico-conceptuales. Posteriormente, Satz y Fletcher, en 1980, han tratado de probar
empíricamente sus afirmaciones concluyendo que existe una secuencia evolutiva entre adquisiciones
preceptivas y lingüísticas. El niño desarrolla, en primer lugar, las habilidades perceptivo-visuales y una vez
automatizadas, se desarrollan otras de tipo lingüístico, que facilitan la integración de las anteriores y las
complementan.
- Retrasos en la maduración de la atención selectiva.- En los estudios realizados por Ross (1976), se
plantea que la atención selectiva debe ser considerada como un requisito indispensable para el aprendizaje
escolar. Su desarrollo sigue un ritmo variable dependiendo de las personas, aunque, en, condiciones
normales, la atención estaría plenamente desarrollada a los 8 años de edad. Los niños con dificultades de
aprendizaje muestran un retraso evolutivo en la atención selectiva y ello dificulta las funciones de
rememorización y organización de la información. Con los años, aunque maduren siguen fracasando, porque
las etapas anteriores se adquirieron mal, es decir, generarían fracasos acumulativos en el rendimiento
académico. Este fracaso afectaría a nivel conductual y motivacional.
- Retraso en el procesamiento activo y espontáneo de la información.- Por otro lado hay quienes que
consideran que las dificultades de determinados niños se deben tanto a deficiencias cognitivas estructurales
como a la carencia de estrategias adecuadas de aprendizaje. Torgesen (1985), basándose en las teorías del
procesamiento de la información y en psicología evolutiva y diferencial, propone su teoría del “aprender
inactivo”: el aprendizaje eficaz exige de dos elementos fundamentales: la motivación y las habilidades
metacognitivas. Los niños con dificultades de aprendizaje, a los que denomina “aprendedores pasivos”,
presentan déficit en la producción de estrategias, déficit en la metacognición, en la ejecución más que en su
capacidad, aunque puedan coexistir con problemas estructurales. Wong (1979), critica a Torgesen por no
especificar el origen de inactividad cognitiva de los niños con dificultades de aprendizaje y el modo en que se

10. puede activar al aprendiz pasivo. Torgesen y Licht, en 1983, abordan estas críticas puntualizando: 1º: Que la
pasividad es un elemento importante pero no constituye la única explicación de todas las dificultades de
aprendizaje. 2º: Que los alumnos con dificultades de aprendizaje pueden procesar de forma tan activa como
los que no las presentan, pero lo que sucede es que las estrategias que emplean no son las adecuadas para
esa situación o tarea, es decir emplean estrategias menos adaptativas. Pues los niños con dificultades de
aprendizaje suelen presentar deficiencias en el uso de estrategias sociales y de comportamiento en clase, y
estrategias implicadas en las tareas de aprendizaje. 3º: A partir de las investigaciones en psicología evolutiva
y psicología educacional, señalan que los factores que determinan las deficiencias en el procesamiento de la
información pueden ser de dos tipos: 1) Intraorgánicas: Deficiencias en aspectos estructurales u orgánicos,
que limitan el desarrollo de las habilidades básicas para el aprendizaje: deficiencias debida a retrasos
evolutivos en la adquisición de conductas de carácter estratégico; y deficiencias en procesos relacionados
con el desarrollo de habilidades metacognitivas, funcionamiento inadecuado en el proceso de “abstracción
reflexiva”. 2) Ambientales: Deficiencias debida a las primeras experiencias en su medio familiar y
deficiencias que se producen como consecuencia de la experiencia escolar.
A partir de este planteamiento parece ser que el funcionamiento cognitivo desadaptativo, que manifiestan los niños con
dificultades de aprendizaje, puede ser más la consecuencia que la causa directa de su fracaso. Esta afirmación se
apoya en investigaciones sobre “indefensión aprendida” (Abramson y otros), que demuestran que los niños que
fracasan repetidamente pueden llegar a creer que no pueden controlar su fracaso.
En este sentido el tratamiento de las dificultades de aprendizaje, además de enseñar a los alumnos estrategias y
técnicas de procesamiento cognitivo, habrá que cuidar, de forma especial, los aspectos motivacionales y actitudinales,
porque estos niños con dificultades de aprendizaje deben saber que además de poder mejorar, necesitan creer que
pueden lograrlo, es decir se debe cambiar su forma negativa de pensar sobre su aprendizaje.
2.2. Corriente ambientalista
En esta corriente están ancladas aquellas teorías que sitúan la causalidad de las dificultades de aprendizaje en el
ambiente sociofamiliar, educativo y físico, y no en el interior del sujeto. La causa pues no es estructural sino
experiencial. Dentro de esta corriente se sitúan el modelo conductual, conductual cognitivo y los modelos centrados en
el entorno8
.
2.2.1. El modelo conductual
Este modelo se basa en los cambios observables en la conducta del sujeto como producto del manejo de los estímulos
medioambientales. Se enfoca hacia la repetición de patrones de conducta hasta que estos se realizan de manera
automática.
Ya Skinner concebía la actividad del organismo producto de la relación de estímulos y respuestas. Trabajó con la
prueba de ensayo y error. Skinner basó su teoría en el análisis de las conductas observables. Dividió el proceso de
aprendizaje en respuestas operantes y estímulos reforzantes, lo que condujo al desarrollo de técnicas de modificación
de conductas en el aula. Trató la conducta en términos de reforzamientos y castigos. Skinner fue quién sentó las bases
psicológicas para la llamada enseñanza programada. Desarrolló sus principios de análisis de la conducta y sostuvo que
era indispensable una tecnología de cambio de la conducta. Sugirió en vez de utilizar el castigo para cambiar la
conducta se debe utilizar recompensas y refuerzos positivos de la conducta correcta, lo cual era más atractivo desde el
punto de vista social y pedagógicamente más eficaz.
8
Ibídem (5). P: 25.

11. CORRIENTE AMBIENTALISTA
Modelo conductual
Teoría del Condiciona.
clásico (E-E):
- Asociación de estímulos
y la conducta refleja
- Desensibilización
sistemática
- Imaginación emotiva
Enfoque ecologista
del desarrollo humano:
- Los PA es producto
del desajuste entre el
sujeto y las exigencias
del ecosistema.
Modelo conductual
cognitivo Modelo centrado
en el entorno social
Teoría del Condicionam.
Operante (R-E):
- Técnicas de adquisición,
mantenimiento de R.
- Técnicas de eliminación
de R.
Teoría de interacción
entre el E – o – R:
Agentes biológicos
del pasado:
- Factor genético o
lesiones en el SN y SS que
determina la anormalidad
Agentes biológicos
actuales:
- Factores disposicional
o enfermedad que afecta
la interacción habitual
Historia de aprendizaje del
sujeto:
- Historia de interacción con
el contexto físico, familiar,
escolar y social.
Enfoque sociocultural:
- Las causas de los PA
no es solo psicológico
son más de origen
socio-cultural y
económico
Historia de aprendizaje del
sujeto:
- Historia de interacción con
el contexto físico, familiar,
escolar y social.
Agentes biológicos
actuales:
- Factores disposicional
o enfermedad que afecta
la interacción habitual
A
g
e
n
t
e
s
b
i
o
l
ó
g
i
c
o
s
d
e
l
p
a
s
a
d
o
:
-
F
a
c
t
o
r
g
e
n
é
t
i
c
o
o
l
e
s
i
o
n
e
s
e
n
e
l
T
e
o
r
í
a
d
e
i
n
t
e
r
a
c
c
i
ó
n
e
n
t
r
e
e
l
E
–
o
–
R
:
T
e
o
r
í
a
d
e
l
C
o
n
d
i
c
i
o
n
a
m
.
O
p
e
r
a
n
t
e
(
R
-
E
)
:
-
T
é
c
n
i
M
o
d
e
l
o
c
e
n
t
r
a
d
o
e
n
e
l
e
n
t
o
r
n
o
s
o
c
i
a
l
M
o
d
e
l
o
c
o
n
d
u
c
t
u
a
l
c
o
g
n
i
t
i
v
o
E
n
f
o
q
u
e
e
c
o
l
o
g
i
s
t
a
d
e
l
d
e
s
a
r
r
o
l
l
o
h
u
m
a
n
o
:
-
T
e
o
r
í
a
d
e
l
C
o
n
d
i
c
i
o
n
a
.
c
l
á
s
i
c
o
(
E
-
E
)
:
-
A
s
o
c
i
a
c
i
ó
n
d
e
M
o
d
e
l
o
c
o
n
d
u
c
t
u
a
l
C
O
R
R
I
E
N
T
E
A
M
B
I
E
N
T
A
L
I
S
T
A

12. Skinner adoptó las máquinas de Pressey (máquinas de enseñar en la década de los años 30, que dio origen a la
enseñanza programada lineal y la aplicación en el aula de una tecnología de modificación conductual), con algunas
modificaciones para que no estuvieran restringidas a la selección de respuestas alternativas y aseveró que el refuerzo
intermitente y frecuentemente de respuestas correctas era la causa de la alteración de la conducta. Por este motivo
organizó la instrucción en pequeñas unidades llamadas marcos (frames). Después de cada marco que presentaba
información al estudiante se le pedía que diera una respuesta a una pregunta que se comparaba con la respuesta
correcta o deseable. Si coincidían se daba un refuerzo. En vista de que los errores no generaban refuerzos se trataban
de evitar, lo cual se lograba haciendo que los marcos fueran muy cercanos entre sí y frecuentemente se daban
sugerencias parea que con más facilidad el estudiante diera respuestas correctas. Para Skinner el aprendizaje se daba
por medio de refuerzos, el sugería los refuerzos positivos, al igual que Pavlov llamó al reflejo condicionado proceso de
aprendizaje.
La psicología de Skinner es un tipo de ciencia meramente de inferencia, define el aprendizaje como un cambio en la
probabilidad de una respuesta. En la mayoría de los casos, esta respuesta es originada por el condicionamiento
operante. En este sentido el condicionamiento operante es el proceso didáctico por el cual una respuesta se hace más
probable o más frecuente. En el proceso del condicionamiento operante, el reforzamiento aumenta la probabilidad de
repetición de ciertas respuestas. Skinner cree que casi toda la conducta humana es producto de un reforzamiento
operante. Skinner propone que en el condicionamiento operante los maestros son considerados como arquitectos y
edificadores de la conducta de los estudiantes. Los objetivos didácticos didácticos se dividen en un gran número de
pasos, muy pequeños y se refuerzan uno por uno. Los operantes, una serie de actos, son reforzados, esto es, se
refuerzan para que incrementen la probabilidad de su recurrencia en el futuro. De manera global Skinner se opone a
que los profesores y psicólogos se ocupen términos como voluntad, sensación, impulso o instinto, ya que estos se
refieren a eventos físicos.
En el conductismo al hablar de problemas de aprendizaje se habla de una conducta, no de una debilidad física mental.
Es importante destacar que en la vida humana, en varias actividades, incluyendo en la actividad de la educación; la
gente cambia constantemente las probabilidades de respuestas de otras personas mediante la formación de
conciencias de reforzamientos. El reforzamiento operante mejora la eficacia de la conducta. Es decir, que uno de los
problemas de aprendizajes que pueden presentarse en un estudiante, pueden ser modificados por medio de los
estímulos adecuados y de la gratificación o recompensa adecuada. Recordemos que los problemas de aprendizaje no
están guiados por deficiencias mentales en la mayoría de los casos, sino que se presentan por diversas causas de
origen personal. Siempre que algo refuerza una forma particular de conducta (como la de prestar la debida atención en
clases y brindar el mejor esfuerzo), las probabilidades de que se repita tal conducta son mayores. A los muchos
reforzamientos naturales de la conducta, pueden agregarse ejercicios de reforzamientos artificiales. Un organismo
puede ser reforzado por casi cualquier situación. El modelo conductual plantea dos teorías sobre los problemas de
aprendizaje:
2.2.1.1. Teoría del condicionamiento clásico
La teoría conductista "clásica" de Pavlov está relacionada con el estudio de la asociación de los estímulos y las
respuestas respondientes (modelo E – E). El trabajo de Pavlov es el condicionamiento clásico o sustitución de
estímulos, este experimento muy conocido, Pavlov lo realizó con un perro, comida y una campana. Entre las técnicas
principales de tratamiento del condicionamiento clásico son:
- La asociación de estímulos y la conducta refleja.- Si un estímulo que provoca una conducta, lo asociamos
con otro estímulo cualquiera, cuando se produzca éste, también se seguirá aquella conducta o una muy
parecida. Si un estímulo provoca alegría, y le asociamos con un segundo estímulo como puede ser el sonido
de un timbre, cuando éste suene, aun sin haberse producido el primer estímulo, se responderá con alegría.
Para que se produzca la asociación de los estímulos debe practicarse el aprendizaje durante cierto espacio
de tiempo. La conducta aprendida de forma refleja puede extinguirse si no se aplica el estímulo inicial junto al
nuevo, renovando así el condicionamiento.
- La desensibilización sistemática.- Si un estímulo que provoca ansiedad lo apareamos con una conducta que
sea incompatible con la ansiedad ésta disminuirá hasta llegar a desaparecer cuando aparezca aquél.
- La imaginación emotiva.- Es una modalidad de la desensibilización sistemática. Consiste en asociar a un
estímulo que provoca ansiedad, con otro estímulo de naturaleza agradable e imaginada por el sujeto, el cual
es incompatible con la ansiedad. Al asociar ambos estímulos, cuando aparece el que produce ansiedad,
automáticamente se presenta el imaginario agradable, reduciéndose la ansiedad hasta desaparecer. Por
ejemplo cuando un estudiante tiene temor entrar a escuchar clases de matemáticas y le resulta agradable la
presencia de un profesor muy afectuoso, podemos asociar la imaginación de este personaje con el
pensamiento de entrar a escuchar clases de matemáticas hasta que desaparezca el temor.
2.2.1.2. Teoría del condicionamiento instrumental u operante
A través de los aportes de E. L. Thorndike y B. F. Skinner, quien tomando los elementos fundamentales del
conductismo clásico, incorporó nuevos elementos como es el concepto de condicionamiento operante, que se aboca a
las respuestas aprendidas. Las respuestas aprendidas dependen de estímulos reforzadores y estímulos aversivos
(modelo R – E). Los estímulos reforzadores son aquellos que siguen a la respuesta y tienen como efecto incrementar la
probabilidad de que las respuestas se emitan ante la presencia de los estímulos. Las técnicas del condicionamiento
operante son: el refuerzo positivo, el refuerzo negativo, el castigo negativo, la extinción, el autocontrol. Por ejemplo
entre los refuerzos están el elogio, expresiones afectivas, golosinas, fichas para canjear con objetos, reconocimientos.
Técnicas para la adquisición, mantenimiento y retención de habilidades y conocimientos
Reforzamiento Consiste en presentar un estímulo reforzante, de manera

13. seguida a una respuesta. El reforzador es el estímulo que
aumenta la probabilidad de ocurrencia de una respuesta.
Moldeamiento
por
aproximaciones
Sucesivas
Primero se identifica la tarea meta o terminal. Se inicia con el
primer eslabón proporcionando reforzadores ante la emisión de
respuestas adecuadas, una vez dada la respuesta correcta al
primer eslabón se continúa con el siguiente, actuando de la
misma forma hasta llegar a la respuesta terminal.
Generalización
y
discriminación
Ocurre cuando una persona, ante estímulos similares más no
idénticos, emite una misma respuesta o bien, cuando ante un
mismo estímulo se emiten respuestas similares. En la
discriminación se responde de manera diferencial ante los
estímulos.
Modelamiento Consiste en modelar (exhibir) la conducta que se desea que
alguien aprenda haciendo evidente la consecuencia que sigue a
la conducta exhibida.
Técnicas para la eliminación de conductas
Extinción Consiste en el retiro del reforzador que mantiene una conducta.
Castigo Es un procedimiento por medio del cual se proporciona un
estímulo negativo, adverso, después de la emisión de una
respuesta.
Reforzamiento
diferencial
Consiste en la selección de una conducta incompatible con la
conducta que se desea eliminar.
Tiempo fuera Esta técnica, consiste en suspender o retirar al sujeto por un
tiempo "x" de la situación en la cual manifiesta conductas
indeseables.
El conductismo aplicado a la educación es una tradición dentro de la psicología educativa un ejemplo es los conceptos
substanciales del proceso instruccional. Cualquier conducta académica puede ser enseñada de manera oportuna, si se
tiene una programación instruccional eficaz basada en el análisis detallado de las respuestas de los alumnos. Otra
característica de este enfoque es el supuesto de que la enseñanza consiste en proporcionar contenidos o información
al alumno el cual tendrá que adquirir básicamente organizando las contingencias de reforzamiento. De acuerdo con
este enfoque, la participación del estudiante en los procesos de enseñanza – aprendizaje está condicionada por las
características prefijadas del programa por donde tiene que transitar para aprender, es decir es un sujeto cuyo
desempeño y aprendizaje escolar pueden ser controlados o monitoreados desde el exterior (la situación instruccional,
los métodos, los contenidos), siempre y cuando se realicen los ajustes ambientales y curriculares necesarios.
En esta perspectiva el trabajo de los maestros consiste en diseñar una adecuada serie de programas contingenciales
de reforzamiento para enseñar. Hernández señala que en 1978, Keller consideró que de acuerdo con esta
aproximación el maestro debe verse como un ingeniero educacional y un administrador de contingencia. Un maestro
eficaz debe ser capaz de manejar hábilmente, los recursos tecnológicos conductuales de este enfoque (principios,
procedimientos, programas conductuales) para lograr con éxito niveles de eficiencia en su enseñanza y sobre todo en
el aprendizaje de sus alumnos. Si fallan estos elementos externos se producen las dificultades en el aprendizaje.
Algunos ejemplos de la aplicación de este enfoque son:
a. La enseñanza programada (E.P.).- Durante principios de los setenta se desarrolló una gran cantidad de
experiencias y aplicaciones de programas de enseñanza diseñados desde esta aproximación. En un inicio las
protagonistas fueron las máquinas de enseñanza y posteriormente los textos programados. Las características de
dicha metodología son las siguientes:
- Definición explícita de los objetivos del programa.
- Presentación secuencial de la información según la lógica de dificultad creciente.
- Participación del estudiante.
- Reforzamiento inmediato de la información.
- Individualización (avance de cada estudiante a su propio ritmo).
- Registro de resultados y evaluación continua.
b. Los programas de enseñanza asistida por computadora (EAC).- Constituyen software y coursware educativo con
los mismos rasgos que la enseñanza programada (situaciones instruccionales demasiado estructurada y que dejan
poca participación significativa al alumno) pero con las ventajas de la interactividad que proporciona la computadora.
2.2.2. El Modelo conductual cognitivo
Este modelo surge como una alternativa frente al modelo conductual asociacionista y lineal en la explicación de los
problemas de aprendizaje. Este modelo comprende las siguientes teorías:
2.2.2.1. Teoría de interacción entre E – O – R
Esta teoría plantea que la conducta es producto de la “una interacción construida a través del tiempo entre el ambiente
físico y social, el organismo (sujeto en desarrollo) y su conducta o comportamiento (modelo E – o – R). La conducta, el
comportamiento ya sea adaptado o inadaptado, normal o anormal, viene determinado por cuatro acontecimientos
enlazados:
Agentes biológicos o internos del pasado.- Son factores genéticos que determinan la anormalidad
organísmica o la anormalidad por lesiones o daños permanentes en el sistema nervioso, órganos sensoriales
y motores.

14. Agentes biológicos o internos actuales.- Desempeñan una función “disposicional”, dado que afectan a la
intervención habitual sujeto-medio, orientando la conducta hacia un comportamiento adaptativo o no y de
forma transitoria o permanente, dependiendo de la enfermedad y sus secuelas.
Historia de aprendizaje del sujeto.- Construida por un conjunto de interacciones con el ambiente,
realizados por el sujeto a lo largo de su experiencia. Las condiciones ambientales, constituyen el contexto
físico, familiar, escolar y social, donde el sujeto interactúa.
La conducta deficiente o el comportamiento anormal no se consideran desde este modelo como una consecuencia de
la falta de maduración provocada por la acción exclusiva de factores biológicos, sino por una alteración de los procesos
de interacción. Cuando un sujeto presenta “alteraciones orgánicas”, se produce un comportamiento deficitario en el
sujeto, porque su pauta de interacción con el medio se ha situado fuera de las coordenadas biológicas, físicas y
sociales por las que habitualmente discurre la interacción de los demás. En este caso, las dificultades de aprendizaje
se producen por la alteración de la naturaleza y condiciones de desarrollo. En aquellos sujetos que no presentan daño
orgánico manifiesto, las dificultades de aprendizaje se explicarían por otros determinantes como la historia de
aprendizaje del sujeto, las condiciones ambientales o los agentes biológicos naturales. En consecuencia, en este
enfoque tienen cabida todo tipo de dificultades de aprendizaje, ya que la conducta adaptativa o no, discurre en un
continuum donde se sitúa toda la conducta humana, que puede ir desde la ausencia, a los excesos comportamentales.
Dentro de este enfoque se sitúan las teorías centradas en el análisis de tareas. Los representantes de esta corriente
postulan que las dificultades de aprendizaje se relacionan con deficiencias en las conductas que intervienen en dichos
aprendizajes. De ahí que las dificultades no tengan su origen en el organismo ni en rasgos psicológicos, sino en una
historia de estimulación inadecuada; de modo que los sujetos con dificultades de aprendizaje presentan
fundamentalmente una falta de experiencia y entrenamiento en las tareas académicas que deben realizar. Algunos
autores, llegan a decir que el término “incapacidad para el aprendizaje” podría sustituirse por el de “incapacidad para
enseñar”, para así restar protagonismo a una supuesta desviación patológica del niño y destacar en cambio la
disposición inadecuada del entorno, representada en la figura del profesor o enseñante.
2.2.3. Modelo centrado en el entorno
Para este modelo el ambiente constituye un núcleo importante dentro de las teorías sociocultales y del enfoque
ecológico. Para estos modelos, los determinantes fundamentales en el surgimiento de las dificultades de aprendizaje
son los distintos factores contextuales en los que está inmerso el sujeto que aprende. Este modelo comprende dos
grandes enfoques:
1. Enfoque ecológico del desarrollo humano
2. Enfoque sociocultural
2.2.3.1. Enfoque ecológico del desarrollo humano
Parte de que el desarrollo es el resultado de la acomodación progresiva y recíproca entre un individuo activo y las
propiedades cambiantes de los escenarios en los que vive. Pone énfasis en la calidad de las relaciones interpersonales
que se establezcan en el medio familiar y escolar. Para esta teoría las dificultades de aprendizaje se producen cuando
no hay ajuste entre las conductas de los niños y las exigencias del ecosistema.
Este modelo también plantea que las dificultades de aprendizaje son de naturaleza interactiva y surgen por el divorcio
entre el currículum y el estudiante. Es un ante todo una cuestión didáctica; de ahí que se considere que las dificultades
de aprendizaje se deben a una inadecuación del sistema escolar (metodología inadecuada, recursos escasos, clima
negativo).
También se encuentra el enfoque afectivo dinámico, donde el entorno familiar juega un papel importante en el
aprendizaje de las personas. En este sentido, el enfoque afectivo dinámico considera que las dificultades de
aprendizaje no se explican sólo por el déficit que presenta el sujeto, sino que éstos modifican las posibilidades del
sujeto y por lo tanto, el modo de relación del sujeto con su medio. De la forma en que ese medio familiar
(fundamentalmente la madre en los primeros años de vida) responda a esa modificación, dependerá el nivel y calidad
de esa relación.
Este enfoque ecológico considera que la intervención de los problemas de aprendizaje no debe centrarse en el déficit,
sino en desinhibir primero al niño, liberar sus tensiones y después reeducar sus interacciones personales.
2.2.3.2. Enfoque sociocultural
Los enfoques socioculturales sostienen que aunque el fracaso de un niño se manifiesta a nivel individual, su causa no
es exclusivamente psicológica y/o metodológica, sino que puede asociarse con factores de índole sociocultural y
económica. La clase social, costumbres, valores y recursos económicos condicionan de algún modo el proceso de
desarrollo.
2.3. Corriente integradora
Para esta orientación teórica las dificultades de aprendizaje se explica por la conjunción de las dos perspectivas
anteriores: organicistas y ambientalistas. Esta corriente atribuye una causación múltiple a las dificultades de
aprendizaje, es decir obedecen a factores de interacción de variables personales (factores estructurales, emocionales,
procesos psicológicos) con variables ambientales (contexto familiar, escolar y social). La corriente integradora
comprende dos grandes modelos explicativos de los problemas de aprendizaje9
: el modelo cognitivo y el modelo
humanista holístico.
9
Ibídem (5). P: 28.

15. 2.3.1. Modelo Cognitivo
Este modelo se sustenta en la psicología cognitiva y en la teoría del procesamiento de información. Considera este
modelo que los déficit es un concepto comprensivo que se define en términos de interacción individuo-ambiente.
Postulan que entre el estímulo y la respuesta se sitúan una serie de procesos que se consideran imprescindibles para
la comprensión del comportamiento humano. Estos procesos otorgan al sujeto un papel más activo en la construcción
de su comportamiento. El niño (sujeto en desarrollo) percibe y construye la realidad basándose en la información que le
proporciona el ambiente. Este modelo comprende las siguientes teorías:
CORRIENTE INTEGRADORA
Modelo humanista/
holístico
Teorías integradoras basadas en
deficiencias en el procesamiento de la
información:
- Teoría de enriquecimiento instrumental
- Teoría de la información integración de
Senf.
- Modelo integrador de Hagen.
Teoría del aprendizaje significativo
experiencial Roger:
- Implica por completo a la persona
y se realiza por motivación
intrínseca.
Modelo
cognitivo
Teorías integradoras basadas en
deficiencias en los proceso psicológicos
subyacentes:
- Teoría interaccionista de Adelman.
- Teoría integradora de Smith.
Teoría de orientación holística de
Kronich:
- La falla está en el funcionamiento
Dinámico
-No parte de los déficit, parte de lo
que mantiene.
Trastornos en la
Interpretación
y expresión
simbólica
C C
C
r
i
t
e
r
i
o
s
d
e
d
i
a
g
n
ó
s
t
i
c
o
d
e
l
T
r
a
s
t
o
r
n
o
d
e
l

16. 2.3.1.1. Teorías integradoras basadas en deficiencias en el procesamiento de la información
Los teóricos del procesamiento de la información suelen distinguir en la actividad cognitiva dos sistemas de
organización interna:
- El sistema representacional: relacionado con procesos de percibir, atender, organizar, recordar y codificar
la información.
- El sistema ejecutivo: relacionado con los procesos que gobiernan el sistema representacional, tales como:
la planificación, seguimiento, comprobación y evaluación de esos procesos.
Las teorías integradoras comprenden los siguientes modelos teóricos:
a. Teoría de enriquecimiento instrumental de Feuerstein (1980)
Dentro de estas teorías se sitúan los programas o trabajos de Feuerstein, en los que establece la distinción entre
determinantes distales (factores genéticos, orgánicos, emocionales, socioeconómicos y niveles de estimulación) y
determinantes próximos, referidos a la falta o insuficiencia de aprendizaje mediado. Cuando uno o varios determinantes
distales son deficientes o inadecuados, puede perturbarse el desarrollo cognitivo. Si a ello se suman los determinantes
próximos, la recuperación y/o el pronóstico es sombrío. En cambio, si a pesar de los determinantes distales, la
experiencia de aprendizaje mediado es adecuad, las expectativas en la mejora o recuperación de las dificultades de
aprendizaje son mayores.
Para Feuerstein, los determinantes distales de las perturbaciones cognitivas tendrían un efecto u otro sobre el
desarrollo cognitivo del sujeto según se tenga o no una experiencia de aprendizaje mediado adecuada. Aún más, sin la
presencia de determinantes distales, un sujeto puede presentar dificultades de aprendizaje por la inadecuación del
aprendizaje mediado. Pero, ¿qué causas determinan que ese aprendizaje mediado sea inadecuado e/o insuficiente?.
Para este autor son causas endógenas y ambientales.
Finalmente, Feuerstein propone un programa de intervención, dentro de este modelo de aprendizaje mediado, que
denomina Programa de Enriquecimiento Instrumental, que entendemos que es poco útil si las dificultades de
aprendizaje proceden de una deficiencia mental media, severa o profunda, autismo y otros déficit graves. No obstante
se emplea con efectividad en sujetos fronterizos, o en aquellos casos en que las dificultades de aprendizaje derivan de
una situación de desventaja sociocultural o de situaciones familiares de alto riesgo. Dentro de este enfoque también se
sitúan otras teorías o modelos tales como:
b. La teoría de la información – integración de G. M. Senf (1972)
El aprendizaje normal se logra a través de experiencias humanas, en las que se produce una integración multisensorial
total de la información. De modo que, cuando dicha totalidad se fragmenta, pueden aparecer las dificultades de
aprendizaje, que son consideradas como irregularidades funcionales del procesamiento de la información y del sistema
de integración de la información. Unas dificultades de aprendizaje surgen porque fracasa la recepción de la
información, otras por fracaso en la producción, o por una falta de actividad neuralen el sistema imaginativo, o bien
porque resulte irrelevante el contenido de la tarea para el sujeto, lo que producirá un desorden de la información y con
ello la dificultad para el aprendizaje.
c. Modelo integrador de J. W. Hagen, C. R. Barclay y B. Schewethelm
(1984)
Hagen y cols (1984) consideran que el ser humano construye su realidad a través de las experiencias que vive a lo
largo de diferentes momentos del desarrollo, que pueden ir desde el reflejo sensorial inmediato al pensamiento racional
mediado. Es decir, el organismo en desarrollo interactúa con el medio ambiente dinámico y las dificultades de
aprendizaje surgen porque el sujeto no usa las estrategias acordes con la tarea a realizar, aunque puede resolver otras
tareas que no exigen de una intervención estratégica. Estos autores consideran que previo a elaborar los programas de
intervención que adiestren a los niños con dificultades de aprendizaje en estrategias, se debe evaluar el nivel
estratégico y cognitivo del sujeto y analizar las diferentes exigencias ambientales, para que a partir de ese
conocimiento se puedan elaborar programas eficaces. La crítica a los programas que siguen esta orientación, es que
estos programas no son generalizables a situaciones escolares.
2.3.1.2. Teorías integradoras basadas en deficiencias en los procesos
psicológicos adyacentes
Estas teorías asumen la existencia de procesos psicológicos subyacentes a los aprendizajes. Desde una concepción
multidimensional, consideran que las dificultades de aprendizaje se explican por la interacción del efecto de variables
personales y de variables contextuales:
a. La teoría interaccionista de H. S. Adelman
Para Adelman las dificultades de aprendizaje surgen en la interacción entre variables organísmicas e instruccionales o
situacionales. Cuando estas interacciones se producen de forma inadecuada aparece el trastorno. La variabilidad de
las dificultades de aprendizaje existentes se explica como resultado de las combinaciones del efecto de ambos tipos de
variables.
b. El modelo integrador de C. R. Smith

17. Smith considera que el éxito y/o fracaso del sujeto, no viene determinado sólo por variables organísmicas y
ambientales, sino que es el resultado de la interacción de diversas características procedentes del sujeto, de la tarea y
del ambiente escolar y familiar. Por ello, para entender mejor las dificultades de aprendizaje, éstas se deben
contemplar desde una perspectiva multidimensional en la que se han de considerar:
- Factores personales: como inteligencia, personalidad, estilos cognitivos y motivación.
- Factores relativos a las tareas: que pueden ser complejas, simples, repetitivas, fáciles, difíciles.
- Factores familiares: relacionados con el clima, expectativas, estimulación, hábitos.
- Factores escolares: como el tipo de escuela, organización, metodología, formación del profesorado.
- Factores basados en el aprendizaje desde el punto de vista psicológico: tales como factores biomédicos,
hereditarios y orgánicos.
2.3.2. Modelo Humanista/ holístico
Este modelo se considera a la persona en su totalidad y concibe al aprendizaje en un contexto amplio que rebasa los
límites del ámbito escolar. Se critican con dureza los procesos de enseñanza-aprendizaje, porque se consideran
constreñidos, buscando hacer sujetos competentes, pero no les preocupa que logren la plenitud personal o la
autorrealización personal. Este modelo comprende las siguientes teorías:
a. Teoría del aprendizaje significativo experiencial.- Se sustenta en los trabajos de Carl Roger y en la
sistematización de Claxton (1987). Esta teoría implica por completo a la persona y se sostiene que éste se
realiza cuando se siente motivado intrínsecamente.
b. Teoría de orientación holística.- Kronich (1988) entiende las dificultades de aprendizaje como fallos en el
funcionamiento dinámico y no como enfermedades, es decir como fallos en la conceptualización abstracta y
en la flexibilidad para ver alternativas en la solución de los problemas.
Este modelo plantea que en cuanto a la intervención de las dificultades de aprendizaje, son recomendables los
métodos que favorezcan la creatividad, que estimulen la reflexión y la crítica, que favorezcan la integración. Se debe
partir de aspectos en los que el alumno esté mejor, no de los déficits. Este modelo no propone programas
estructurados, porque considera que se debe devolver la responsabilidad a los alumnos como sujetos activos del
aprendizaje y de desarrollo.
2.4. Corriente sociohistóricocultural
Esta corriente se basa en que las dificultades del aprendizaje en los estudiantes, no solo son problemas madurativos y
cognitivos, sino que en mayor parte se debe a problemas socioafectivos y sociofamiliares, establecidos desde la
formación de la personalidad y transmitidos en el transcurso del desarrollo de la persona en formación. Entre los
modelos de esta orientación tenemos:
a. El Modelo sociocultural de Vigotsky
b. El modelo psicobiológico de Ortiz
2.4.1. El Modelo sociocultural de Vigotsky
a. Naturaleza de las discapacidades o dificultades de aprendizaje
Para identificar las dificultades de aprendizaje Vigotsky propone que es importante la realización de un diagnóstico
estructural, evaluando tantos aspectos intrapsicológicos como interpsicológicos y por supuesto, la capacidad potencial
de aprendizaje del niño. Para ello se debe evaluar el desarrollo potencial para aprender del niño, teniendo en cuenta el
postulado más importante de la teoría de Vigotsky: la zona de desarrollo próximo.
A los estudiantes se les debe brindar ayuda en la realización de tareas que se encuentran un poco por encima de sus
posibilidades actuales. En la medida en que las vayan resolviendo con éxito, nuevamente se les presenta el siguiente
nivel de dificultad, también un poco más complejo que el anterior. De esta manera, se evaluará realmente hasta donde
es capaz de llegar los estudiantes con la ayuda de los demás, en vez de dejarlo solo. Realmente se debe "aprender a
aprender". Y solamente el aprendizaje que se realiza dentro de la zona de desarrollo próximo, es el que genera un real
desarrollo cognitivo y de aprendizaje.
Muchos de los problemas de aprendizaje pueden deberse tanto a trastornos neuropsíquicos, como a la falta de
adecuados procesos de interacción social en el desarrollo de las funciones psicológicas superiores. Vigotsky nos brinda
una imagen optimista acerca de las posibilidades de progreso del niño que presenta dificultades de aprendizaje. El niño
no es un ser "cerrado" al que podamos rotular con una etiqueta definitiva, por el contrario, es un ser abierto al futuro,
pura posibilidad y potencia. Es una historia que si bien se apoya en el pasado, el presente y el futuro pueden ser muy
venturosos si cuenta con la ayuda de la sociedad, de otro ser humano que no solamente establezca con él un contacto
afectivo cálido, sino que además le marque el camino para aprender y lo guíe aplicando métodos diferentes y
apropiados.
Vigotsky, nunca consideró al "defecto" o las dificultades como un obstáculo significativo que impida el aprendizaje y
desarrollo del niño. Simplemente son niños con capacidades o desarrollos diferentes. Asimismo, no considera las
discapacidades o dificultades del aprendizaje como desvinculadas del entorno social del niño. Aun más, sin ignorar los
factores biológicos, la sociedad puede crear discapacidades al no brindar al alumno las herramientas necesarias para
aprender.
Vigotsky propone no quedarnos anclados en las causas de la dificultad, sino dar preeminencia a los aspectos de
tratamiento, mediante métodos de enseñanza basados en el concepto de zona de desarrollo próximo, porque además
posibilitan la realización de un diagnóstico cualitativo de la calidad intelectual del niño, oponiéndose a cualquier
evaluación de tipo cuantitativo.

18. CORRIENTE SOCIOHISTÓRICO
CULTURAL
Los niños con problemas de
Aprendizaje, simplemente son
niños con capacidades o
o desarrollos diferentes.
Modelo sociohistórico
de Vigotsky
Modelo psicobiológico
de Ortiz
El diagnóstico estructural de las
dificultades de aprendizaje:
- El nivel real
-El nivel potencial
El diagnóstico no debe etiquetar
al niño, debe servir para tratar
Es más importante evaluar el
Desarrollo potencial para
aprender
Defectos de la formación de la
afectividad y el temperamento:
- Autismo, hiperactividad
- Actitud desafiante oposición.
- Estados anafectivos
Defectos de la formación de la
cognición y el intelecto:
- De carácter lógico
- De tipo lingüístico
- De tipo ejecutivo motor
Defectos de la formación de la
motivación y el carácter:
- Déficit de expectación
- Déficit de socialización
C
O
R
R
I
E
N
T
E
S
O
C
I
O
H
I
S
T
Ó
R
I
C
O
C
U
L
T
U
R
A
L

19. b. El diagnóstico estructural de las dificultades
Vigotsky propone no centrarse únicamente en el síntoma extrayendo conclusiones de una fría semiología, sino por el
contrario propone actuar con un criterio estructural que contemple también los factores de riesgo que pudieron afectar
al niño provenientes de su entorno. Analiza dos categorías indisolublemente unidas e interrelacionadas:
Lo interpsicológico: lo exterior, la dimensión social.
Lo intrapsicológico: es el plano individual.
El niño internaliza las herramientas que le brinda la sociedad para poder aprender, por lo tanto el medio social es
absolutamente necesario para el aprendizaje y el desarrollo infantil. Se pasa de una dimensión a otra a través de la
internalización o interiorización de representaciones simbólicas de una determinada cultura, siempre a través del
importante papel que cumple la función semiótica, el lenguaje. Cuando el niño de doce a dieciocho meses comienza a
buscar juguetes escondidos que no puede ver a simple vista, es porque una verdadera revolución se ha operado en su
pensamiento: ha internalizado imágenes, preconceptos, que serán la base del lenguaje y del pensamiento. Y el
lenguaje ha ayudado para que se realice. Cuando el infante balbucea, y dice sus primeras palabras a modo de
monólogo, el niño enriquece la realidad que internaliza. En este sentido para Vigotsky el lenguaje es esencial para el
desarrollo humano. Es también una de las diferencias conceptuales que presenta con respecto a Piaget, para quien el
entorno social y el lenguaje mismo, si bien son favorecedores del desarrollo cognitivo, no son esenciales, sino tan solo
favorecedores del mismo. Junto a la importancia otorgada por Vigotsky al medio social, este autor propone también
considerar dos niveles en su desarrollo, a fin de determinar la real capacidad cognitiva del infante10
:
El nivel real
El nivel potencial
Al nivel real lo identifica con los productos de su actividad. Es lo que el niño hace solo, poniendo en acción las
funciones que ya han madurado.
El nivel potencial engloba a las funciones que están en proceso de maduración, pero que tienen la posibilidad de
madurar. Son las que se encuentran en estado embrionario. Y este concepto es importantísimo para los fines
diagnosticos, ya que pocas veces se evalua, pero es el que en definitiva nos está dando la verdadera realidad de lo
que el niño puede o no lograr.
c. La evaluación del desarrollo potencial para aprender
La evaluación del nivel de desarrollo potencial se lleva a cabo con la ayuda que nosotros podemos brindarle, en una
serie de pruebas estructuradas para que en cada una de ellas encuentre un nivel de dificultad cada vez un poco más
allá de sus posibilidades reales. El niño las irá sorteando y de esta manera podremos ver realmente hasta donde es
capaz de llegar. Sin duda los alumnos con retrasos profundos en su desarrollo, no avanzarán en la misma manera que
los que tienen un problema de aprendizaje, un retraso leve, un bloqueo momentáneo o aun aquellos que no aprenden
debido a dispedagogías o errores pedagógicos ya sea en el proceso de aprendizaje o en el enunciado de consignas,
debido a que los docentes utilizan un vocabulario elevado para el niño que las lee o porque no se han aclarado
conceptos fundamentales para facilitar la comprensión del alumno.
Muchas veces los estudiantes realmente no comprenden el significado de muchas palabras que incluimos en
consignas que a los adultos nos parecen muy claras. Esto es aplicable tanto a las denominadas palabras función como
las que se refieren a términos técnicos que deben ser enseñados. Por ejemplo en matemática, se utilizan numerosos
términos básicos que no han sido suficientemente comprendidas por los alumnos y aun así los aplican diariamente.
Es muy común que muchos niños que están casi terminando la escuela primaria, no sepan respondernos si les
preguntamos qué significa las palabras “unidad, cantidad”, o como saber si un número es “mayor” que otro. Es muy
difícil que respondan que se debe a la mayor cantidad de unidades que contiene. Lo común es que respondan: "un
número es mayor cuando viene después". Esta respuesta evidencia un error conceptual debido a dispedagogías o
enseñanzas insuficientes de parte del colegio. Es por ello que debemos tener muy en cuenta cuando efectuamos el
diagnóstico de la capacidad intelectual del niño, estos errores que provienen de su entorno social y que pueden
confundirnos sobre su real capacidad. La consideración de estos niveles de desarrollo se incluye debido al principio de
sistema que destaca Vigotsky. Donde las funciones psíquicas no se encuentran desvinculadas de su medio social, del
mismo modo que no están tampoco desvinculadas entre sí, porque colaboran mutuamente. Aun a nivel fisiológico, a
menos que estemos en presencia de una lesión cerebral devastadora, ahora sabemos que áreas cercanas a las
mismas, asumen funciones que compensan los déficits de las áreas disminuidas. Sabemos también que el aprendizaje
actúa realmente estimulando áreas cerebrales inactivas y reestableciendo conexiones neuronales que enriquecen el
pensamiento lógico y discursivo, la memoria y la atención y aun la interrelación entre ambos hemisferios cerebrales,
que sabemos que deben complementarse en cualquier aprendizaje.
El cerebro actúa como un todo, más allá de las localizaciones de áreas específicas, que desconectadas inhiben la
realización de la verdadera potencia cerebral para aprender. Cuanta más unificación de áreas logremos en este
sentido, más eficaz será el aprendizaje. Por ello el método de aprendizaje, debe actuar unificando engramas de
memoria provenientes de áreas diferentes del cerebro. El niño con dificultades para aprender a leer, que puede
reconocer una letra y no puede asignarle un sonido o no recuerda los movimientos de su motricidad fina para escribirla
o los movimientos de su aparato fonatorio para pronunciar las palabras, ve allanada esta suma de dificultades en
tiempo record. Solo los aprendizajes diferentes con clara inspiración psiconeurológica, que tienen en cuenta el cómo
del funcionamiento cerebral y la modalidad del procesamiento de la información que realiza, son los que pueden hacer
10
VYGOTSKI, L. S. (1984) Obras escogidas. Tomo IV. Psicología infantil. Ed. Pedagógica. Moscú. P: 265 – 272)

20. que todos lean y aprendan. Y según la expresión de Vigotsky, sin rótulos ni prejuicios, porque cada uno de nosotros
somos diferentes en nuestro aprendizaje. Todos podemos aprender y elevarse un poco más desde su dificultad actual
si cuentan con la ayuda de su entorno y el método adecuado.
2.4.2. El modelo psicobiológico
a. Teoría del sistema de la personalidad
Para Ortiz (1997) el sistema de la personalidad está estructurado en tres componentes: temperamento, intelecto y
carácter. La formación y desarrollo de estos componentes depende de factores genotípicos y principalmente de
factores socioculturales.
Para Ortiz los problemas de aprendizaje no son simples fallas en alguna zona del cerebro, ni siquiera el resultado de
complejas fallas del sistema social, todas idealizadas, abstractas, inasibles y por lo tanto inmanejables. Por lo tanto, se
debe disponer de una explicación más realista del proceso formativo de la personalidad que nos facilite también la
explicación de estos desórdenes, defectos o limitaciones del desarrollo tal como ocurren en ciertos niños y
adolescentes. Por principio, son los procesos epigenéticos y sociogenéticos que determinan la formación normal de
una personalidad, así también son procesos epigenéticos y sociocinéticos los que determinan los defectos,
desviaciones o limitaciones menos esperadas o patológicas del desarrollo de la personalidad. Por lo tanto la verdadera
raíz de todos los logros y defectos están fundamentalmente en el seno de la estructura social dentro de la cual se
forma la personalidad. Con esto no se niega la importancia de los genes, ni la ocurrencia de fallas en los procesos de
maduración del sistema nervioso durante el desarrollo embrionario y fetal del niño. Pero sí se da todo el peso de la
responsabilidad a una sociedad que de ser plenamente justa, estaría en condiciones hasta de evitar estas injurias que
suceden al azar durante la gestación, el parto o después de éste.
b. Defectos en la formación de la personalidad
Siguiendo el esquema del desarrollo formativo normal de la personalidad, se va considerar los diversos problemas de
aprendizaje tal como son y se los debe considerar realmente: defectos de la formación de la actividad consciente, es
decir, de la formación de los tres componentes de la conciencia: afectivo-emotivo, cognitivo-productivo y conativo-
volitivo. Con directas repercusiones en la formación del temperamento, el intelecto y el carácter de la personalidad,
puesto que si estos desórdenes de la actividad consciente persisten y no son corregidos a tiempo, progresivamente
irán limitando o desviando la formación normal de estos tres componentes estructurales de la personalidad11
:
1. Defectos de la formación de la afectividad y el temperamento:
Autismo infantil.
Síndrome de hiperactividad (impulsividad).
Actitud oposicionista y desafiante.
Estados de anafectividad
2. Defectos de la formación de la cognición y el intelecto:
De carácter lógico: pobre razonamiento, capacidad limitada para la abstracción y simbolización,
dificultad para aprender reglas lógicas y morales a través del lenguaje, tendencia a la concreción.
De tipo psicolinguístico: dificultad en la lectura comprensiva y silenciosa, incapacidad para pensar y
escribir, defectos en matemática y física, dificultad para comprender en ciencias sociales y filosofía.
De tipo ejecutivo motor: deficiente memoria de procedimientos, descuido motor (maltrato de cosas)
3. Defectos de la formación de la motivación y el carácter:
Déficit de expectación: limitaciones para organizar sus tendencias y su postura ante la vida social, mal
uso del tiempo, indisciplina, desorden, dificultad para seguir reglas de interacción social.
Defectos de socialización: desorden de conducta (no respecta normas), síndrome de disfunción
ejecutiva (falta de voluntad, impuntualidad, morosidad, baja productividad, falta de autocrítica, sin
intención de mejorar, persona de cortos alcances, sin objetivo en la vida).
Actividad 02.
Grupalmente, se construye un cuadro de doble entrada en el que se pueda observar SEMEJANZAS
Y DIFERENCIAS entre las corrientes modelos y teorías de los problemas de aprendizaje. Cada
grupo presenta su trabajo en papelote. Se presenta y sustenta en clase.
3. LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
3.1. Aspectos Conceptuales
El término de problemas en el aprendizaje proviene del inglés “learning disabilities” (inhabilidades para el aprendizaje)
utilizándose intercambiablemente con el de dificultades específicas del aprendizaje. También se usa la expresión
trastornos del aprendizaje, traducido de “learning disorders” utilizado por investigadores que ponen énfasis en
perturbaciones psiconeurológicas del aprendizaje12
.
La Asociation for Children with Learning Disabilities (ACLD, 1986), definió las dificultades o “disabilidades” del
aprendizaje (“learning disabilities”), como un grupo heterogéneo de alteraciones que se manifiestan en dificultades
11
ORTIZ, Pedro (1997). La Formación de la Personalidad, Ed. Stella, Lima. P: 128 - 141
12
GEARHEART, B. (1987). Incapacidad para el aprendizaje. Ed. manual moderno. México. P: 11.

21. significativas para escuchar; hablar; leer; escribir; razonar; usar habilidades matemáticas, lingüísticas, psicomotrices y
sociales. Estas alteraciones son intrínsecas al individuo y presumiblemente se originan en una disfunción del sistema
nervioso central. Estas dificultades pueden ser concomitantes con otros factores adversos para el desarrollo infantil,
tales como las alteraciones emocionales y las deficiencias socioculturales o intelectuales, las cuales también originan
problemas para aprender13
.
Con el propósito de solucionar los problemas de interpretación teóricos y prácticos, frente a una variedad de
definiciones, la National Joint Comité for Learning Disabilitis (NJCLD, 1988), recomendó el uso de la siguiente
definición más extensa: Los trastornos del aprendizaje es un término genérico que se refiere a un grupo heterogéneo
de procesos manifestados por dificultades significativas en la adquisición y uso de las capacidades auditivas, de habla,
de escritura, de razonamiento, y matemáticas. Estos trastornos son intrínsecos al individuo y se supone que se deben a
disfunción del sistema nervioso central. Los trastornos del aprendizaje pueden aparecer a la vez con otros procesos
incapacitantes (por ejemplo, deficiencias sensoriales, retraso mental, alteraciones de origen social o emocionales) o
asociados a influencias perjudiciales del medio ambiente (por ejemplo, diferencias culturales, instrucción insuficiente/
inapropiada, factores psicógenos) pero no son resultado directo de estos procesos o influencias14
.
Para Bravo (1996), la definición anterior tiene limitaciones para diagnosticar y seleccionar el tratamiento, debido a que
da más importancia a factores de orden neuropsicológico y resta importancia a factores de diferencias
sococioculturales, frente a esto hace una distinción entre Trastornos Específicos de Aprendizaje (T.E.A) y los
Problemas Generales para Aprender (P.G.A.). Los primeros se refiere a trastornos en el aprendizaje derivados de
alteraciones del desarrollo neuropsicológico. Estos trastornos están generalmente, circunscritos a dificultades más
específicas y que son persistentes. Con frecuencia se pueden encontrar evidencias de alteraciones desde los primeros
años del desarrollo. Los segundos son perturbaciones más globales del aprendizaje escolar, que pueden tener
orígenes diversos que interfieren el rendimiento normal. Esta distinción permite establecer diferentes enfoques
psicológicos y psicopedagógicos de diagnóstico y de rehabilitación, según sea el tipo de dificultades, ya que ellas
requieren estrategias diferentes. Esta distinción no descarta la existencia de dificultades mixtas de Aprendizaje, que
implican la presencia de trastornos de aprendizaje de origen neuropsicológicos, en niños que también tienen otro tipo
de problemas para aprender, como pueden ser un rendimiento intelectual lento o una deprivación sociocultural15
.
El concepto de problemas de aprendizaje es muy amplio, deliberadamente extenso, su significado abarcaría cualquier
dificultad notable que un alumno encontrara para seguir el ritmo de aprendizaje de sus compañeros de edad,
cualquiera que fuera el factor determinante de este retraso. Ciertamente, la población así definida es de gran
heterogeneidad y no es sencillo encontrar criterios que la delimiten con mayor precisión. Los alumnos deficientes
mentales, los que presentan deficiencias sensoriales y aquellos que presentan retrasos en un campo concreto, como la
lectura o las matemáticas, entrarían en este colectivo, aunque no lo agotarían16
.
Los problemas de aprendizaje, son tipificados como la discrepancia que se puede apreciar entre los objetivos de
aprendizaje propuesto por el sistema escolar y el rendimiento alcanzado por los alumnos. Dado el carácter genérico en
su conceptualización, es necesario analizarlo y encontrar su contenido. Así tenemos que se pueden identificar dos
grandes grupos: problemas generales de aprendizaje y problemas específicos de aprendizaje.
En síntesis los problemas de aprendizaje son dificultades persistentes que experimentan los estudiantes en el proceso
de aprendizaje de habilidades, experiencias, estrategias y conocimientos.
3. 2. Factores vinculados a los problemas de aprendizaje
Los problemas en el aprendizaje son originados por muchos factores, en muy pocos casos se debe a la acción de un
factor único o a la influencia de una condición aislada. Por ejemplo: un escolar puede sufrir un ligero defecto auditivo,
sin que esto interfiera su aprendizaje lector, pero si la escuela a la que asiste el niño está situada en una calle ruidosa,
el maestro habla suavemente y hace uso de métodos fundados en la instrucción oral, es muy posible que este escolar
encuentre serias dificultades en el aprendizaje de la lectura. En muchas ocasiones resulta difícil diferenciar cual sea la
causa y cual el efecto o consecuencia. Las de los problemas en el aprendizaje son con frecuencia tan sutiles que
resulta casi imposible a los maestros detectar las causas sin la ayuda de especialistas. Con propósitos educativos los
problemas en el aprendizaje se deben a causas de origen orgánico y/o ambiental17
.
3.2.1. Causas de origen orgánico
Está relacionado con las alteraciones sensoriales y neurológicas:
a. Factores Sensoriales: Cualquier anomalía física del niño que desgaste su energía, le distraiga o le
produzca inquietud o malestar, puede ejercer una perniciosa influencia sobre su aprendizaje. La atención
difusa, la fatiga, el escaso control motriz y los defectos visuales o auditivos tampoco contribuyen a la
realización de un trabajo eficiente. Las características y sensoriales del niño le predisponen a determinadas
deficiencias en materias básicas como la lectura, escritura, cálculo, ortografía y otros aspectos del lenguaje:
por ejemplo la desnutrición aguda en niños en etapa de crecimiento puede ejercer efectos permanentes
sobre su desarrollo sensorial, preceptor, motor e intelectual.
b. Factores Neurológicos: Existe una relación íntima entre las condiciones cerebrales e intelectuales, y el
grado de competencia de aprendizaje, tales como en la lectura, aritmética y lenguaje. Existen alumnos con
13
Ibídem (2). P: 36.
14
Ibídem (2). P: 35.
15
BRAVO, L. (1996). Psicología de las dificultades del aprendizaje escolar: introducción a la educación especial. Ed.
Universitaria. Santiago de Chile. P: 17 - 20
16
COLL, PALACIOS, y MARCHESI (1995). Desarrollo psicológico y educación: Tomo II. Alianza Editorial. Madrid. P: 35.
17
MYERS, P. y HAMMILL, D. (1996). Métodos para educar niños con dificultades en el aprendizaje”, Ed. Limusa S.A., México.
P:28.