1. UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO
ESCUELA DE POSTGRADO
TESIS
PERFIL PSICO-SOCIAL DE LOS ESTUDIANTES DE LA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA PÚBLICA Nº 821035 DEL
CASERÍO ALIMARCA, DISTRITO GREGORIO PITA – SAN
MARCOS, 2013
PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE MAGÍSTER
MENCIÓN EN ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN
Presentado por:
Asesor:
Mg. Víctor Sánchez Cáceres
SAN MARCOS – PERÚ
2013
1
2. DEDICATORIA
Dedicamos este trabajo de investigación con mucho amor a
nuestras queridas esposas e hijos, por su comprensión y apoyo en el
proceso de nuestra formación magisterial.
iii
2
3. AGRADECIMIENTO
Luego de culminar la redacción de esta investigación, creemos oportuno y necesario
reconocer el apoyo de una serie de profesionales y amigos que, de diferente
manera, nos ayudaron con sus consejos y sugerencias a darle forma y concluirlo.
Va nuestro agradecimiento en forma especial al asesor de este trabajo, Mag. Víctor
Sánchez Cáceres, de quien recibimos sus acertadas críticas y sugerencias en el
proceso de la investigación. Este mismo reconocimiento lo hacemos extensivo a los
diferentes profesionales de la Escuela de Pos grado de la Universidad César Vallejo,
de quienes recibimos sus valiosas enseñanzas y consejos técnico pedagógicos.
De igual manera quisiéramos agradecer el apoyo incondicional del Director de la
Institución Educativa Nº 821035 de Alimarca, Prof. Hipólito Garrido Machuca, quien
nos bridó todas las facilidades del caso en el proceso de la recolección de datos de
la población estudiantil, objeto de este estudio. A los niños y niñas del 4º, 5º y 6º
grados de dicha Institución Educativa, que fueron encuestados por nosotros.
Los autores.
iv
3
4. PRESENTACIÓN
Señores miembros del jurado:
En cumplimiento del Reglamento de Grados y Títulos, de la Universidad César
Vallejo de Trujillo, tenemos a bien presentar la tesis
titulada: PERFIL PSICO-
SOCIAL DE LOS ESTUDIANTES DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA PÚBLICA Nº
821035 DEL CASERÍO ALIMARCA, DE LA PROVINCIA DE SAN MARCOS CAJAMARCA, 2013, para obtener el grado de Magíster en Educación, con mención
en Administración de la Educación.
La principal finalidad de este trabajo fue recoger información empírica de los propios
sujetos de la investigación para esbozar el Perfil Psicosocial de los estudiantes de la
Institución Educativa en referencia.
El documento consta de seis capítulos que son los siguientes: I. Problema de
investigación, II. Marco teórico, III. Marco metodológico, IV Resultados, V.
Conclusiones y sugerencias y VI Referencias bibliográficas y anexos. Dejamos al
buen juicio del ilustre y noble jurado la valoración de la tesis en referencia.
San Marcos, mayo de 2013.
4 v
6. 2.2.3. Niveles de la autoestima……………………………………………….
36
2.3. Teorías de Autores Sobre el Perfil Psicosocial………………………………. 37
2.3.1. Teoría de Bruner. ……………………………………………………….. 37
2.3.2. Teoría de Vygotsky………………………………………………………. 37
2.3.3. Teoría de Erikson………………………………………………………….37
2.3.4. Teoría de Henry Wallon. …………………………………………………38
2.3.5. Teoría de Jean Piaget. ………………………………………………….. 38
2.4. Definición de términos básicos………………………………………………..... 38
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
3.1. Variables de estudio y dimensiones………………………………………….
41
3.1.1. Definición conceptual……………..……………………………………
41
3.1.2. Definición operacional……………..………………………….............
42
3.1.3. Indicadores según dimensiones……………………………………….
43
3.2. Metodología………………………………………………………………………
44
3.2.1. Tipo de estudio………………………………………………….............
44
3.2.2. Diseño …………………….…………………………………………….
44
3.3. Población y muestra……………………………………………………………
44
3.3.1. Población………………………………………………………………...
44
3.3.2. Muestra……………………………………………………………………
45
3.4. Método de investigación………………………………………………………..
46
3.5. Técnicas e instrumentos de recolección de datos………………………….
46
3.6. Métodos de análisis de datos…………………………………………………..
46
3.6.1. Presentación de datos…………………………………………………..
46
3.6.2. Análisis de datos………………...........................................................
46
CAPÍTULO IV
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
4.1. Descripción de resultados ………………………………................................
48
4.1.1. Datos personales de la muestra………………………………………..
48
4.1.2. Dimensión: Actividad socioecomómica……………………………….
50
4.1.3. Dimensión: Juego y recreación………………………………………...
52
6
7. 4.1.4. Dimensión: Relaciones de amistad……………………………………
54
4.1.5. Dimensión: Comunicación oral…………………………….…………..
57
4.1.6. Dimensión: Comportamiento escolar relacionado con el aprendizaje………….
60
4.1.7. Dimensión: Autoestima…………………………………………………..
66
4.2. Discusión de resultados……………………………………………………….
73
4.2.1. Actividad socioeconómica………………………………………………
73
4.2.2. Juego y recreación……………………………………………………….
74
4.2.3. Relaciones de amistad…………………………………………………..
75
4.2.4. Comunicación oral……………………………………………………….
76
4.2.5. Comportamiento escolar relacionado con el aprendizaje…………..
77
4.2.6. Autoestima………………………………………………………………...
79
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
5.1. Conclusiones…………………………………………………………………….
83
5.2. Sugerencias………………………………………………………………………
86
Referencias bibliográficas………………………………………………………
87
ANEXOS…………………………………………………………………………
90
Anexo 01. Encuesta a alumnos de la I.E.P. Nº 82 1035..………………….
90
Anexo 02. Test de autoestima………………………………………………...
96
Anexo 03. Acta de validación de instrumentos………………………………
99
Anexo 04. Cuadernillo de código.
100
Anexo 05. Tablas de frecuencias sobre Perfil Psicosocial…………………
104
Anexo 06. Tablas de frecuencias sobre Autoestima………………………..
113
Anexo 07. Matriz e consistencia………………………………………………….118
Anexo 07. Otros documentos…………………………………………………..
ix
7
119
8. RESUMEN
El presente trabajo de investigación tuvo como principal objetivo determinar los
rasgos característicos del perfil psicosocial de los niños y niñas que estudian en la
Institución Educativa Nº 821035 del caserío Alimarca, distrito Gregorio Pita - San
Marcos. Para tal efecto la población de estudio la conformaron los estudiantes de
Educación Primaria de la mencionada Institución Educativa y la muestra estuvo
representada por los niños y niñas del 4º, 5º y 6º grados.
La investigación es de tipo descriptivo. En la captación de datos utilizamos las
técnicas de la encuesta y la escala de actitudes, y como instrumentos el cuestionario
y el test de autoestima para niños escolares. En la elaboración y análisis de datos
recogidos empleamos la estadística descriptiva, para lo cual diseñamos cuadros
estadísticos y gráficos de barras.
Los principales resultados obtenidos fueron que los estudiantes de la muestra
constituían una parte importante de la fuerza de trabajo en la empresa agrícola
familiar; igual que los niños y niñas de la ciudad juegan y se divierten sanamente,
pero, además, ellos desempeñan tareas productivas en el hogar (el 99% aportan en
este trabajo); son amigables y locuaces tanto al interior de su hogar como en su
escuela; participan activamente en el proceso de su aprendizaje, a veces
tímidamente; y tienen un nivel medio de autoestima. El trabajo concluyó con la
elaboración de un esbozo del perfil psicosocial de los niños y niñas que estudian en
la Institución Educativa Nº 821035 del Caserío de Alimarca, el cual debe convertirse
en un documento de consulta para los docentes y que sirva de pauta en la elaborar
el diseño curricular de esta institución educativa.
Palabras clave: Perfil, Psicosocial, Educación y Autoestima
x
8
9. ABSTRACT
The present research work had as main objective determine the characteristic
features of the profile psychosocial of children studying in the educational institution
no. 821035 from the village Alimarca, district Gregorio Pita - San Marcos. For this
purpose the students of primary education in the mentioned educational institution
formed the study population and sample was represented by children of the 4th, 5th
and 6th grades.
The research is descriptive. In data capture use techniques of the survey and the
scale of attitudes, and as instruments the questionnaire and the test of self-esteem
for schoolchildren. In the preparation and analysis of collected data we use
descriptive statistics, for which we design statistical and graphic pictures of bars.
The main results were that students in the sample constituted an important part of
the labour force in the family agricultural business; just like the boys and girls of the
city they play and having fun healthy, but they also play productive tasks in the home
(99% contribute in this work); they are friendly and loquacious both inside your home
and in your school; They actively participate in the learning process, sometimes
timidly; and they have a level half of self-esteem. The work concluded with the
drafting of an outline of the profile psychosocial of children studying at the institution
educational No. 821035 from the village of Alimarca, which should become a
document of reference for teachers and that serve as a guideline in the drawing up of
the curricular design of this educational institution.
Keywords: Profile, Psychosocial, Education and Self esteem
9
10. NTRODUCCIÓN
La presente investigación constituye la concreción de la inquietud de los autores por
conocer de una manera sistemática y objetiva a los niños y niñas con los cuales
compartimos nuestras experiencias educativas como docentes de una escuela rural
de nuestra patria. El acercamiento emocional que tenemos con ellos hasta el punto
de guardarles mucho cariño, nos hace sentir la necesidad de profundizar nuestros
conocimientos sobre ellos. De pronto nos dimos cuenta de que, con la idea de
considerarnos “aves de paso” por una escuela, tenemos un contacto muy superficial,
tanto con los alumnos como con la comunidad y sentimos la necesidad de
profundizar nuestros conocimientos sobre ellos, de conocer más de cerca sobre su
vida, su accionar y sus preocupaciones ligadas al quehacer educativo; es así como
nace este trabajo titulado: “Perfil Psicosocial de los Estudiantes de la Institución
Educativa Pública Nº 821035 del Caserío Alimarca, distrito Gregorio Pita - San
Marcos, 2013”.
La importancia de este estudio radica en el hecho de que todo educador debe
tener un conocimiento lo más cercano posible de la personalidad de sus alumnos; de
tal manera que este conocimiento le facilite desarrollar, de una manera más efectiva,
su labor de orientador y facilitador de su aprendizaje. El estudio, para un mejor
entendimiento, ha sido organizado en seis capítulos, que son los siguientes:
Primer Capítulo: Problema de Investigación. En éste, se hace una breve descripción
del poco conocimiento que tenemos los docentes del potencial humano con el cual
trabajamos. También se expresa que el rol que cumple el profesor de hoy en día es
el de orientador, guía e impulsor del aprendizaje de sus alumnos. Partiendo de esta
constatación, se propone la elaboración de un perfil psicosocial de los estudiantes
de la muestra de estudio. Este capítulo comprende, además, los siguientes temas:
formulación del problema, antecedentes, justificación, limitaciones y objetivos de la
investigación.
El segundo capítulo: Marco Teórico. Se refiere a las bases teóricas que sustentan el
trabajo; en él se enfatiza el concepto de perfil psicosocial. También se tratan temas
relacionados con el desarrollo psicológico del niño, su socialización, la importancia
del juego en este proceso, la escuela y el niño campesino y finalmente se hace
alusión a la autoestima del niño escolar.
xi
10
11. En el tercer capítulo: Marco Metodológico, nos referimos a los
principales recursos técnicos e instrumentales empleados en el proceso de la
investigación. Este capítulo está constituido por las variables de estudio; el diseño de
la investigación; la población y muestra; el método de investigación; las técnicas e
instrumentos de recolección de la información requerida; y los métodos de análisis
de datos.
En el cuarto capítulo: Resultados, presentamos los hallazgos de la investigación,
consistente en la descripción de la información empírica relacionada con las
variables de estudio y la discusión de los resultados encontrados
El quinto capítulo: Conclusiones y sugerencias, tal como lo refiere su nombre, en él
presentamos las principales conclusiones a las que se arriba luego del proceso
investigativo, y las recomendaciones hechas especialmente a los profesionales de la
educación del nivel primario que laboran en el sector rural.
En el sexto capítulo: Referencias bibliográficas, hacemos alusión a las diferentes
fuentes bibliográficas consultadas a propósito de esta investigación, las cuales
sirvieron de base para la obtención e interpretación de la información empírica
requerida en el trabajo de investigación.
Finalmente, en anexos presentamos los diferentes documentos técnicos y de otra
índole que, en diferente forma, completan el presente informe y evidencian la
realización de la investigación.
11
13. 1.1.
Planteamiento del problema
En el contacto directo con nuestros estudiantes a través de nuestra actividad
pedagógica vamos percibiendo la magnitud de la tarea docente y el reto que
tenemos de formar futuros ciudadanos para la nueva sociedad del conocimiento que
estamos viviendo. Los conocimientos teóricos que recibimos durante el transcurso
de nuestra formación profesional son muy valiosos e indispensables para cumplir
con este reto; sin embargo, existe otros aspectos fundamentales que el profesor
debe ir conociendo en el proceso mismo del ejercicio de la profesión, como es el
conocimiento del potencial humano con el que se trabaja, nos referimos a los niños y
niñas, en el caso del Nivel Primario, al que pertenecemos.
El nuevo enfoque pedagógico que se viene asumiendo en las escuelas estatales del
Nivel Primario, exige que el docente tenga un conocimiento objetivo del niño y del
entorno socio económico en el que se desenvuelve, para que, a partir de ese
conocimiento, pueda planificar sus acciones educativas de una manera realista,
tratando de que las experiencias de aprendizaje de sus estudiantes sean
significativas. Intercambiando ideas con otros docentes que trabajan en el sector
rural de la provincia de San Marcos, hemos tomado consciencia de que conocemos
muy poco respecto a la vida de nuestros alumnos y que muchas veces
desconocemos sus problemas personales, psicosociales o económicos que ellos
puedan tener.
La rutina del trabajo enfrascada en las cuatro paredes del aula, las exiguas
remuneraciones que percibimos o la preocupación por los propios problemas
familiares irresueltos por falta de dinero, tal vez constituyan la causa del desinterés
por conocer más de cerca a nuestros estudiantes.
Analizando la labor que realizamos los docentes de las escuelas rurales de nuestra
región, se puede aseverar que no es tan simple como algunos políticos o críticos de
la educación creen, ya que ésta no consiste, como antaño, en transmitir
conocimientos a la mente del alumno, como si fuese un depósito vacío al que hay
que llenar de contenidos. El rol que debe cumplir el profesor de hoy día es más
complejo, el docente debe convertirse en guía e impulsor del aprendizaje de sus
alumnos, facilitándole las herramientas metodológicas más apropiadas para que
13
14. construyan sus propios aprendizajes. En este proceso educativo el profesor o
profesora, con acciones significativas debe estimular en sus alumnos el forjamiento
de una sólida personalidad, con capacidad de crítica y autocrítica, con una mente
creativa y el desarrollo de valores en función de sus intereses personales, familiares
y comunales; sin embargo, esta tarea ya no es tan simple sino más bien compleja y
delicada a la vez.
La nueva visión del quehacer educativo induce al docente a tener un mejor
conocimiento de sus alumnos y alumnas, a estar al tanto de cuáles son sus
inquietudes, cuál es su comportamiento entro de la escuela y fuera de ella, qué
aptitudes, actitudes, motivaciones y limitaciones tiene con relación a su aprendizaje
en la escuela, con el propósito de cumplir con acierto su labor.
En las instituciones educativas de la ciudad y del campo existen pocos estudios
sobre el perfil psicosocial de los niños y niñas que estudian en esos planteles.
Particularmente en nuestra Institución Educativa no contamos con tales estudios;
consideramos que esta carencia debe suplirse en alguna medida, y aquí surge
nuestro interés por estudiar este aspecto tan importante en el quehacer educativo,
pues consideramos que el profesor podría desarrollar una labor más efectiva si llega
a tener un conocimiento más cercano de los niños y niñas con los cuales trabaja
cotidianamente.
1.2.
Formulación del problema
La reflexión que hacemos en el acápite anterior nos lleva a formular nuestro
problema de investigación en los siguientes términos:
¿Cuáles son los rasgos que conforman el perfil psicosocial de los niños y niñas
que estudian en la Institución Educativa Nº 821035 del caserío Alimarca, distrito
Gregorio Pita - San Marcos, 2013?
1.3.
Justificación
El desarrollo de la presente investigación se justifica por su actualidad e importancia
práctica, puesto que al concluirla, tal como se da a conocer en los objetivos
específicos, se elaborará un esbozo del perfil psicosocial de los niños y niñas que
14
15. estudian en la Institución Educativa en cuestión, documento que será de mucha
utilidad para los docentes que laboran en dicho plantel, el cual les podrá servir de
pauta para elaborar el perfil de sus propios alumnos.
El docente que tenga un conocimiento más objetivo de la vida de sus estudiantes,
podrá orientar de una manera más efectiva su aprendizaje y el desarrollo de su
personalidad.
Además, el Diseño Curricular Nacional (DCN, 2009) señala que en el proceso de
aprendizaje, “… juegan un rol fundamental las características propias de la persona
que aprende, sea su estado nutricional, su maduración neurológica, el estado
emocional, y los procesos endocrinos”; de tal modo que nuestra inquietud
investigativa en este caso está estrechamente relacionada con uno de los requisitos
que exige una auténtica labor pedagógica, que es el conocimiento previo que el
docente debe tener de sus alumnos antes de emprender sus tarea docente.
1.4.
Limitaciones
Por su naturaleza microsocial, la investigación que se pretende realizar se tipifica
como un estudio de caso y el ámbito que abarca en términos de amplitud comprende
a una sola Institución Educativa del sector rural de la provincia de San Marcos. Por
este motivo, las conclusiones a las cuales se arribe al final de la investigación
tendrán una validez externa limitada, circunscribiéndose ésta a grupos escolares con
las mismas o semejantes características del objeto de estudio.
Las limitaciones logísticas que se presentaron en el proceso investigativo fueron: la
escasa bibliografía específica encontrada sobre el tema de estudio y también la
indiferencia de algunos docentes y padres de familia para colaborar con la
investigación, lo cual se superó mediante el diálogo y la conveniente concertación
para lograr el apoyo necesario.
1.5.
Antecedentes.
1.5.1. A nivel internacional.
a. Corpus y otros. (2008) “Violencia y Victimización en Adolescentes Escolares”
Sevilla España. Primera Edición
15
16. Concluye en lo siguiente:
Respecto de la victimización manifiesta verbal (en la que las acciones negativas son
de tipo verbal como insultos, amenazas, o motes) hemos constatado, que los
Alumnos que están en el grupo de victimizados presentan una relación significativa
con las variables estudiadas en el siguiente sentido: menor estatus socio métrico,
menor Autoestima global, menor autoestima social, mayor auto percepción no
conformista, Menor auto percepción conformista, menor auto percepción de la
reputación, mayor sentimiento de soledad, menor satisfacción con la vida, mayor
actitud hacia la transgresión, mayor violencia manifiesta pura, mayor violencia
manifiesta instrumental, mayor victimización manifiesta física, mayor victimización
relacional, menor apoyo Formal, menor comunicación abierta con la madre y menor
comunicación abierta con el Padre.
Y al utilizar el análisis discriminante para descubrir qué variables son más
Importantes para predecir este tipo de victimización, obtenemos las variables
siguientes: soledad, violencia manifiesta pura, victimización manifiesta física,
Victimización relacional y la auto percepción conformista, en esta última su relación
con la función es negativa por tanto lo que podría predecir en la función sería la auto
percepción no conformista. Estas cinco variables son las que más influyen cuando
Consideramos el género masculino, alumnos. En el caso de género femenino,
alumnas
b. Alonso (2011) “El Impacto de la Diversidad Socio Cultural en la Escuela
Primaria, desde la Perspectiva del Docente: Perfil Psicosocial y reconstrucción del
significado”. Taboada kutz-Vasco-España
Concluye que:
A partir del objetivo general propuesto, de estudiar el impacto a nivel psico-social y
en la construcción de significados en torno al trabajo con la diversidad de grupos y
culturas en la Escuela desde la perspectiva del docente de primaria, que desarrolla
su labor en contextos Caracterizados por una mayor o menor presencia de
alumnado extranjero; se han podido Establecer diferentes perfiles psicosociales y
núcleos de significados diferenciados atendiendo a los diferentes escenarios socioeducativos estudiados.
La complementación de información derivada de la aplicación de un modelo mixto de
Metodología cuantitativa y cualitativa arroja una visión más dinámica y compleja de
16
17. la realidad Estudiada. Así, el profesorado del Grupo 0, sostiene un discurso respecto
de la educación Multicultural marcadamente asimilacioncita, y (Banks, 2009, Garcia
et al 1997; Sleeter & Grant, 1987) específicamente basado en la denominada
normalización lingüística, que se establece a Través de la política educativa que
encauza sus estrategias y recursos en torno a la Homogeneización cultural a través
de la lengua. Este tipo de modelo, se asienta en una fuerte Identificación con la
cultura endogrupal; una característica que igualmente comparten los Contextos
sociales donde la mayor parte de estos centros se encuentran insertos. Se trata de
Comunidades que depositan en la escuela sus expectativas de conservación y
transmisión de la Cultura autóctona; lo que hace que se perciba “la multiculturalita”
como una amenaza para el cumplimiento de estos objetivos (May, 2009). En
palabras de un docente:“El miedo es, que si vienen tantos inmigrantes se perderá el
euskera… nos cuesta ya de por si con la población autóctona...” (Docente G0, E5).
Lo que nuevamente nos conduce a alumbrar la necesidad de diferenciar entre
cultura y grupo; y en tanto la tendencia del multiculturalismo ha sido la de concentrar
en el concepto de cultura problemas tan estructurales como el racismo o la
inequidad socio – económica.
c. Bastterini (2011); “Conducta Agresiva y Perfil Psicosocial de Escolares de cuarto
sexto Grado .U .E.B.E Juan Bautista Farreras “
Edición Universidad del Oriente Núcleo Bolívar. Venezuela.
De los resultados de esta investigación y del análisis de los mismos se derivan las
siguientes conclusiones:
1) Existe mayor frecuencia de conducta agresiva en el sexo masculino que en el
femenino, en edades comprendidas entre 9-13 años.
2) En cuanto a los métodos disciplinarios que se aplicaron en cada niño, los más
utilizados son el castigo físico y el regaño severo, lo que evidencia la disciplina dura
aplicada por los padres a estos niños.
3) La mayoría de los niños con conducta agresiva expresó que el patrón de
interacción con sus padres es malo.
4) Con respecto a la integración familiar prevaleció el tipo semiintegrada.
5) Los resultados en las características de habilidad social de los niños con conducta
agresiva en este estudio no evidencian dificultades al iniciar una relación, al
aproximarse a otros o al integrarse al grupo. Existe falta de competencia al expresar
17
18. frustraciones y enojo en forma adecuada y esto contribuye a la expresión agresiva
de los niños.
6) En el presente estudio, la mayoría de los niños con conducta agresiva fueron
aceptados por sus compañeros.
7) En este trabajo se determinó que estos niños dedican muchas horas a mirar
televisión durante la semana, condición que es negativa para su conducta.
1.5.2. A nivel nacional.
a. Castillo (1975); en el cual se hace mención al niño campesino peruano, pero de
una manera muy general.
b. Barrantes. (1979), cuyo autor trata del niño citadino de las grandes urbes como
Lima; estos trabajos han sido escritos hace ya más de veinte años pero siguen
teniendo vigencia y son muy valiosos para realizar futuras investigaciones. En otro
meritorio estudio titulado, La escuela de la comunidad campesina, del antropólogo
frases Ansión, J. (1988), el autor se refiere tangencialmente al niño escolar
campesino de las zonas andinas bilingües (quechas y aimaras) a parte de estos
interesantes trabajos, no existen otros escritos recientemente, o al menos no se
conoce su difusión.
1.5.3. A nivel regional.
Aguilar. (1992). Perfil real del niño escolar campesino que estudia en el C.E. Nº
82939 de San Antonio Bajo-Bambamarca. Tesis de graduación profesional en la
especialidad de Educación Primaria. En este trabajo se hacen valiosos aportes
respecto al conocimiento del niño escolar campesino de la provincia de
Bambamarca. Entre las principales conclusiones a las que llega la autora figuran las
siguientes"
-
Los niños que estudian en el C.E. de San Antonio Bajo, constituyen parte de la
fuerza de trabajo familiar; desempeñándose estos niños en faenas agropecuarias
y artesanales y las niñas en tareas domésticas del hogar.
-
Los niños practican sus actividades lúdicas principalmente fuera del hogar,
especialmente en el ámbito escolar ya que sus padres consideran que el juego
es "una pérdida de tiempo".
-
Dentro del ámbito escolar, la participación de estos niños en el proceso
de
enseñanza-aprendizaje es limitada, puesto que no muestran iniciativa en el
18
19. desarrollo de las clases. Su actuación se podría calificar de pasiva antes que de
activa.
Ramos. (2009). Características psico-social de los alumnos de la
institución
educativa pública Nº 82967 del caserío Pan Manzanas del distrito de Cajamarca,
2009. Tesis de Maestría. El autor anota como principales conclusiones de su trabajo
a las siguientes:
-
Los niños y niñas de la muestra prefieren los juegos colectivos, y entre ellos a
los deportivos: fútbol los varones y vóleibol las mujeres, juegos que son
practicados mayormente en el local escolar.
-
Son amigables con sus compañeros, con los cuales comparten sus momentos
de descanso al interior de la escuela, mediante el juego y el diálogo cotidiano;
demostrando de esta manera que no tienen problemas de integración con sus
pares.
-
En su hogar estos niños son muy comunicativos con sus padres, con los cuales
comparten, indistintamente, momentos de diálogo, notándose cierta preferencia
de comunicación del hijo hacia el padre y de la hija hacia la madre. Cuando
están en la escuela también son buenos interlocutores de sus compañeros de
aula, siendo más notoria esta locuacidad en las niñas.
-
Tanto a los niños como a las niñas les gusta participar en clase haciendo
preguntas a su profesor/a o exponiendo sus ideas. Cuando son interrogados por
su profesor/a en el desarrollo de las clases, la mayoría de ellos responden con
tranquilidad, y a veces hasta con entusiasmo; sin embargo existen otros que se
sienten cohibidos y prefieren no ser interrogados en clase.
-
Estos niños y niñas tienen varios problemas personales relacionados con su
aprendizaje, destacando entre ellos el estudio improductivo, ya que muchos de
ellos confesaron que su problema consistía en que a pesar de que estudian no
aprenden. Otros problemas personales que tienen estos niños son: la
inasistencia a la escuela por ayudar a sus padres en las faenas de la empresa
familiar, el miedo a los exámenes y el temor a su profesor/a.
-
Tienen un alto nivel de autoestima, sobre todo relacionado con dos aspectos:
competencia intelectual y relación con los demás.
19
20. 1.6.
Objetivos
1.6.1. General
Determinar los rasgos que conforman el perfil psicosocial de los niños y niñas
que estudian en la Institución Educativa Nº 821035 del caserío de Alimarca,
distrito Gregorio Pita - San Marcos, para esbozar un perfil psicosocial, 2013.
1.6.2. Específicos
Describir las actividades socioeconómicas de su entorno familiar que realizan los
estudiantes de la Institución Educativa Nº821035 del Caserío Alimarca distrito
Gregorio Pita –San Marcos, 2 013.
Identificar las actividades lúdicas y de recreación de los estudiantes
de la
Institución Educativa Nº821035 del Caserío Alimarca distrito Gregorio Pita- San
Marcos, 2 013.
Determinar las relaciones de amistad de los estudiantes de la Institución
Educativa Nº821035 distrito Gregorio Pita- San Marcos, 2 013.
Descubrir la comunicación oral de los estudiantes de la Institución Educativa
Nº821035 del Caserío Alimarca , distrito Gregorio Pita –San Marcos,2 013
Detallar el comportamiento escolar de los estudiantes de la Institución Educativa
Nº821035, distrito Gregorio Pita –San Marcos,2 013.
Determinar el nivel de autoestima de los estudiantes de la Institución Educativa
Nº821035 del caserío Alimarca, distrito Gregorio Pita-San Marcos, 2 013.
20
22. 2.1.
Desarrollo psicosocial del niño
2.1.1. Introducción.
El desarrollo del niño se inicia en el momento de la concepción. En el instante de su
nacimiento es ya un ser completo, pero en potencia; el proceso de su desarrollo
debe continuar después de surgir la vida. Su constitución física, su sistema nervioso,
su sexualidad, su personalidad individual y social se desarrolla en la vida, con la
experiencia.
El niño es un ser de naturaleza biológica, psicológica y social. Es producto de
procesos orgánicos y mentales que combinados con otros, de naturaleza económica
productiva, determinan su realidad, delinean su personalidad y naturalmente,
condicionan su conducta.
Por otro lado sabemos que para un normal desarrollo de esta naturaleza biopsicosocial del niño se requiere la congruencia de dos factores necesarios: el factor
hereditario que garantice la existencia de las potencialidades y aptitudes congénitas,
cuyo desarrollo es posible esperar y el factor ambiental, que tiene que ser propicio y
aparente para que el niño pueda alcanzar dicho desarrollo.
Por su parte Castillo (1975) nos señala: "Para desarrollar sin tropiezos, el niño
necesita no sólo que se atienda adecuadamente su nutrición y salud y se procure el
desarrollo de su inteligencia, sino también que la comunicación afectiva con las
personas que pueblen su ambiente le propicien confianza y seguridad.
La existencia del niño, de todos los niños, transcurre en un universo de necesidades
y vivencias que no siempre marchan en el mismo sentido. Su vida tiene desniveles y
discontinuidades, su evolución es un proceso en el cual influye la calidad y cantidad
de alimentos que ingiere, el reposo, la recreación, los estímulos y las experiencias
previas que tiene, así como las enseñanzas.
Las investigaciones de la compleja existencia del ser humano nos afirman que el
período prenatal (antes de nacer), así como su infancia, de cero a seis años, son los
más importantes de su vida. Lo que adquiere o deja de adquirir en esas etapas
determinan su futuro. Lo que pierde apenas si podrá suplirlo compensatoriamente,
pero no lo recuperará jamás. Gran parte de lo que es el hombre, sus cualidades y
defectos, se han formado en el vientre materno y en los primeros años de vida
individual y social.
22
23. La neurociencia actual y las investigaciones experimentales nos refieren que a los
cuatro años de edad se desarrolla el 50% de la inteligencia y a los ocho el 80%, lo
cual incide en la urgencia de atender a los niños de rápido crecimiento, pues las
posibilidades de aprendizaje disminuyen después de esta edad (Bloom, 1964, citado
por Young, 2001).
La etapa de seis a doce años, le sigue en importancia. En este período de vida la
sobreprotección y engreimiento pueden estropear la evolución en los niños de la
misma manera que el contacto precoz con el trabajo productivo y la acción de la
calle puede beneficiar el despertar y el desarrollo de otros.
El niño es, pues, un ser natural pero también es un ser social. Nace y vive en un
ambiente donde se humaniza, se hace hombre, adquiere la condición humana según
las normas y patrones culturales de un grupo social al que pertenece. El niño vive,
siente, goza y padece dentro de un contexto social determinado. Está siendo
modelado por su medio permanente. En todo momento opera en él, en su organismo
y en su conducta, el ambiente, la realidad social donde nace, se cría y se desarrolla.
En este sentido, el niño es la expresión de un cuadro familiar, económico social y
cultural.
Por este motivo no es posible estudiar los problemas de la infancia atendiendo
solamente a los rasgos individuales del niño. Es necesario hacer mención a la
naturaleza de la sociedad en que vive y a las características generales y específicas
de su realidad: advertir si es rico o pobre, urbano o rural, puesto que estas
características van a determinar poderosamente el ser de ese niño y su futuro
ciudadano.
2.1.2. La socialización y la educación familiar en el niño.
La familia influye en la socialización del niño en forma decisiva. En ella se forma o se
deforma. El contexto familiar condiciona no sólo su desarrollo sino el grado de
adaptación o inadaptación que más tarde decidirá su destino.
La familia es la primera fuerza socializadora del niño. Sólo después de algunos años
de vida empieza a actuar el medio externo. El hombre que por esencia y naturaleza
es un ser social, empieza a serlo en el hogar, a través del grupo que lo rodea.
Para el niño la familia es su primera escuela, la cual interviene, de manera directa o
difusa, en la educación social y moral de individuo. Allí no solamente adquiere los
23
24. hábitos y experiencias que lo capacitan para adaptarse a la vida individual y social,
sino que es el factor determinante de la formación de su personalidad.
Las enseñanzas recibidas en el hogar influyen poderosamente en las ideas,
creencias, actitudes y comportamiento del individuo. La familia es, pues, el lugar
donde se inserta el niño en la sociedad y en la cultura.
Refiriéndonos ya al niño campesino, se considera que su socialización al interior de
la familia está estrechamente relacionada con la educación para el trabajo y con la
enseñanza de las buenas costumbres. Ansión (1992), opina que la descripción que
hace Guaman Poma de Ayala en el año 1613 sobre la educación familiar que
reciben los niños andinos no ha cambiado mayormente en estos días. El principio de
la incorporación de los niños al trabajo de acuerdo a las responsabilidades que
puedan asumir según su edad no parece haber cambiado. El niño va siendo
incorporado poco a poco, y de acuerdo a las posibilidades de su edad, al trabajo
productivo y a la economía familiar. Así por ejemplo, cuando llegan a los diez años
recién les enseñan a manejar el arado en la chacra a los varones y a las mujeres a
tejer, lavar y cocinar.
El castigo físico es sólo un último recurso, para los casos en que el niño se resista
demasiado a cumplir con sus obligaciones familiares. "Mucho más que por el
castigo, el cumplimiento es incentivado por la retribución que recibe el niño al
sentirse incorporado al grupo familiar, con la seguridad de que así gana en términos
afectivos y materiales. El niño así va tomando conciencia de su pertenencia a una
determinada familia, con la que se forjan vínculos estrechísimos que aún
comportamientos muy duros de los padres no podrían borrar. La relación con la
madre es esencialmente fuerte y se asocia de algún modo a la relación con la tierra
donde se nació. Entender esta relación es, sin duda, una clave fundamental para
entender la psicología del hombre andino y en particular del niño andino.
“Así los niños van creciendo y, como las plantitas que deben ser
enderezadas cuando llegan a torcerse, tienen que ser corregidos en caso
necesario, según dicen los padres. La educación en la casa parece ser
vista a partir de ese modelo, lo que supone que el educador ya sabe de
antemano cómo debe ser el hijo, sabe lo que es una persona derecha y
orienta entonces a los hijos de acuerdo a lo que él considera es la forma
correcta de comportarse” (Ansión;1992, p 262).
24
25. Por lo demás, no se necesitan muchas "correcciones" para que el niño se encamine
bien, pues quien nació y creció en una comunidad campesina y no conoce otra
realidad, no tiene muchas posibilidades de imaginar otra situación, siendo
normalmente suficiente el control social general, que es muy fuerte.
La educación no parece, pues, ser muy coercitiva. Resulta como si los padres
dejaran a sus hijos libres mientras no hacen algo que consideran moralmente
reprensible o técnicamente incorrecto. Así los padres enseñan con el ejemplo. Los
niños aprenden sobre todo viendo cómo hacen sus padres o los mayores, y
practicando.
El tema de la socialización del niño en la casa y en la comunidad es muy importante
y muy amplio. Aquí sólo me he referido, brevemente, a uno de sus aspectos: el del
aprendizaje por imitación en el trabajo, que es también un aprendizaje por ensayos y
errores. Sin embargo, de esto no debe concluirse que el aprendizaje de los niños
campesinos en las familias excluye el lenguaje. En el orden simbólico la riqueza de
expresión verbal es inagotable. Así, en la tradición andina, los cuentos que se narran
por las noches tiene, entre otras finalidades, la de transmitir normas de
comportamiento social. Transmiten toda la filosofía andina sobre la vida, que va
siendo asimilada por los niños desde su más tierna edad. Igualmente se aprende en
las fiestas, a través de los cantos y bailes, en la celebración de los ritos religiosos, y
en general a través de toda la vida social (Uccelli Labarthe, F., 1999).
2.1.3. El juego en el proceso de socialización del niño.
El juego es una parte de la vida infantil tan aceptada que pocas personas se ponen a
pensar en lo importante que es. Con mucha frecuencia los padres y a veces los
maestros consideran al juego como una "pérdida de tiempo". No se dan cuenta de
que la falta de juego priva al niño de muchas de las oportunidades de aprendizaje
esenciales para su desarrollo sano (Simmons, S., 2004).
El juego ayuda al niño a desarrollarse como persona. Para conseguir este objetivo,
el niño ha de tener un equilibrio entre trabajo y juego, sin exceso ni merma de
ninguno de los dos. El juego contribuye al desarrollo del niño de muchas formas, la
mayoría de las cuales no se consiguen por otros canales.
Normalmente el niño tiende a desarrollar todas sus experiencias como juego. Es
decir como actividades libres de coacción, en las que el interés prima sobre la
25
26. obligación, en las que da rienda suelta a su imaginación y experimenta todo lo
posible sin atenerse a las reglas preestablecidas, y así se satisface o desagrada con
los resultados obtenidos, y éstos le sirven para el futuro. Es a través del juego que el
niño desarrolla todas sus capacidades creadoras, el niño es necesariamente curioso,
pues su proceso de formación intelectual le exige explicarse el por qué de las cosas.
Podríamos decir que en todo niño encontramos una embrionaria "actitud científica".
Durante la etapa escolar el niño sustituye los juegos individuales por los juegos
colectivos y el juego solitario pierde su encanto. Con el cambio de los intereses de
juego viene un deseo cada vez más fuerte de estar con otros niños fuera de su casa
y ser aceptados por ellos. Al comenzar la escuela el niño entra en la edad del grupo,
de la "collera", edad en la que se desarrolla rápidamente la conciencia social,
socializarse es una de las primeras tareas del desarrollo. El niño en estas
circunstancias se convierte en miembro de su grupo de compañeros y este grupo
sustituye gradualmente a la familia en su influencia sobre su conducta y sus
actividades.
El niño campesino juega casi invariablemente a manera de un entrenamiento para
realizar bien sus ocupaciones de adulto. Se podría hablar de un juego funcional y no
de una recreación pura. Arguedas, J. M. (1972), en un artículo titulado: Algunas
observaciones sobre el niño campesino actual y los factores que modelan su
conducta, nos narra lo siguiente:
El niño campesino "juega imitando las faenas que realizan los mayores:
arrea animales (que pueden estar representados por piedras o insectos
y los encierra en corrales, tosca o primorosamente construidos de
guijarros o trozos de barro seco, construye casas, acueductos, molinos.
En la hacienda Huayu Huayu, del distrito de Huanipata, un niño menor
que yo, que tenía entonces 13 años me tomo de "ayudante", y en
varios días, abrimos un acueducto que bajaba desde una acequia de la
huerta de la hacienda, por la ladera, salvando quebradas y ríos, por
puentes hechos de teja o de hojas de maguey; construimos una caída
de agua, bien canalizada y un molino de piedra. El pequeño fabricó la
bóveda, luego la piedra solera y la voladora del molino, hizo la rueda y
su eje, hasta el dado sobre el cual se apoyaría el eje; fijó las piedras
exactamente como en un molino verdadero. Soltó el agua; seguimos la
26
27. corriente, hasta que llegó al canal de fuerza, se precipitó y golpeó en
las cucharas de la rueda, bajo la bóveda, salpicó agua y el molino dio
vueltas muy rápidas entre las paredes de la fábrica".
Sin embargo con el advenimiento de la escuela formal en las comunidades andinas,
los niños campesinos han ido asimilando en el transcurso del tiempo una serie de
juegos propios de la ciudad; ahora ya no es raro encontrar por los caminos a los
niños campesinos jugando a la pelota, a los trompos, a las canicas, etc.
2.1.4. El niño campesino y el trabajo familiar.
Es bastante conocido que los niños campesinos no solamente juegan y se divierten
como cualquier otro niño despreocupado de los hogares acomodados de la ciudad,
ellos también tienen sus tareas señaladas dentro de la actividad económica de la
familia. Se puede decir que estos niños desde que empiezan a andar aprenden a
trabajar; a propósito de esto Kausky (1972 p. 121) refiere lo siguiente: "Los niños
ayudan a la pequeña explotación y cuestan dinero a la grande. El labrador tiene en
sus hijos una ayuda importante. La ayuda de los niños comienza a menudo apenas
empiezan a andar".
El profesor Víctor Bazán (1978), en un estudio realizado en una comunidad
campesina de Cajamarca titulado: La comunidad mitma de Hualqui: un caso de
régimen campesina, nos relata lo siguiente:
En la comunidad de Hualqui, "los niños pequeños desde que empiezan
a gatear toman contacto con sus animales y en lugar de huirles se
familiarizan con ellos y los consideran sus amigos cuando ya tienen
uso de razón. Es muy común ver a los niños de los primeros grados de
la escuela jugar a la pelea de toros o confeccionar sus arados de
ramitas o de barro. El niño se convierte en pastor de chanchos, de
ovejas e incluso de asnos antes de que ingrese a la escuela, es decir
antes de cumplir los seis años de edad. Los más grandes, después de
concluir sus labores en la escuela, se dirigen directamente a sus
chacras para llevar sus animales a pernoctar en el corral de sus casas,
para lo cual algunos tienen que recorrer uno, dos y hasta tres
kilómetros de distancia, otros, al salir de sus clases tienen que ir al
27
28. monte a cortar hierba para sus animales o ayudar a sus padres en el
trabajo de la chacra.
A los doce años, los varones ya son diestros en tirar el arado y manejar
una yunta de toros y las niñas saben escarmenar lana, hilar e incluso
tejer, habiéndose iniciado ya tempranamente en la división social del
trabajo en razón del sexo".
Esta situación de los niños campesinos que alternan su trabajo escolar con el trabajo
del hogar se da en muchas comunidades campesinas del Perú, sobre todo en los
campesinos pobres, por cuya razón una de las recomendaciones que los profesores
rurales han de tener en cuenta es que deben restringir, en lo posible, las tareas
escolares que asignan a sus alumnos para ser resueltas en casa y tratar de que
éstas sean realizadas en la escuela, y con orientación del profesor. De esta manera
se evitaría el conflicto que surge entre padres e hijos al pretender priorizar una u otra
tarea (tareas escolares vs. tareas productivas).
2.1.5. Entorno socio- ecológico del niño campesino.
El niño que nace y vive en el campo, a diferencia del niño citadino, está influenciado
por un entorno geográfico y social muy peculiar. En la región andina de Cajamarca
los asentamientos campesinos tienen diferente ubicación con relación a los centros
urbanos; muchos de ellos se encuentran bordeando sus linderos, otros un poco más
distantes y finalmente existen otras agrupaciones campesinas cuya distancia
relativamente lejana y la falta de vías de comunicación hacen difícil la comunicación
con dichas urbes; sin embargo, toda esta población está conectada, aunque en
diferente medida, a la población urbana.
Socialmente el campesino cajamarquino constituye un grupo humano heterogéneo
al interior del cual se puede percibir diferentes estratos o capas sociales;
diferenciación que se basa fundamentalmente en su posición económica.
Lo que caracteriza económicamente a la población campesina de Cajamarca es el
régimen parcelario de producción o régimen de economía campesina. Esto significa
que los campesinos en su mayoría son dueños de la tierra y ésta es su principal
medio de subsistencia y de trabajo. La situación económica de un campesino está
condicionada
a
la
disponibilidad
de
recursos
productivos
agropecuarios,
básicamente tierra, agua, animales de labor. En función de estos recursos
28
29. productivos los campesinos pueden tipificarse como campesinos pobres o
menesterosos, campesinos medios y campesinos ricos o con solvencia económica.
Los campesinos ricos, que conforman el grupo minoritario, se caracterizan por
poseer mayores extensiones de tierra dedicadas al cultivo y/o a la ganadería, por
cuyo motivo utilizan fuerza de trabajo extra familiar en forma permanente o eventual.
Los campesinos medios, para los cuales no es un problema extremo la subsistencia,
sin embargo no están en el nivel y capacidad económica de los ricos; generalmente
su producción cubre la necesidad alimentaria de su familia y aún pueden acumular
un pequeño capital, pero esta situación no es estable y la tendencia es descender y
convertirse en campesinos pobres antes de subir el estrato superior.
Los campesinos pobres, conforman la gran mayoría del campesinado cajamarquino;
por disponer de escasos recursos productivos se ven obligados a diversificar su
ocupación. Estos, además de agricultores, también son pequeños artesanos,
vendedores de productos agrícolas al menudeo en los mercados de las ciudades y
ofertantes de su fuerza de trabajo. A este sector corresponde el más alto porcentaje
de analfabetos que se atribuye al campesinado. Este es el escenario social en el que
nace y vive el niño campesino.
El entorno geográfico en el que se desenvuelve el niño campesino se caracteriza por
presentar un hermoso y saludable panorama, sus áreas verdes y paisaje dan un
ambiente agradable; cada caserío, estancia o comunidad campesina presenta un
panorama diferente, pero todos son hermosos, frescos y con poca contaminación
ambiental, salvo en los lugares aledaños a las minas de extracción de metales, en
donde la contaminación es ya evidente.
El encanto que presenta el paisaje natural para el visitante de la ciudad se esfuma al
constatar que la falta de servicios básicos hace que la vida en el campo sea muy
dura y tediosa; esto, por el mismo hecho de tener que caminar hasta un "puquio" o
una "quebrada" para buscar agua; hacer las necesidades al campo abierto; recorrer
largos trechos para recoger leña y poder preparar los alimentos; y para tener un
poco de claridad en las noches utilizar un mechero o una linterna a kerosene. Se
espera que esta situación cambie con el ofrecimiento del actual gobierno de
electrificar el campo.
29
30. 2.1.6. La escuela y el niño campesino.
Los pocos estudios sobre educación rural en Cajamarca, como el realizado por
Bazán B. (1991), nos refieren que la educación formal se ha constituido en una
necesidad sentida en el poblador campesino, el cual ve en la escuela una esperanza
para sus hijos, para que éstos logren superar la situación de atraso y miseria en la
que viven.
Los campesinos han aprendido a aceptarla (a la escuela) tal cual es; ellos saben que
a la escuela se asiste para aprender a leer, escribir y asimilar las operaciones
básicas de cálculo aritmético, así también lo entienden muchos profesores que
trabajan en el campo, por lo que las áreas que más se trabajan son: Comunicación y
matemática, quedando las demás en un segundo plano.
El interés de los campesinos por la educación formal de sus hijos se evidencia en
muchas formas, una de ellas es su afán por la construcción de locales escolares con
el uso de sus propios materiales y ofertando su fuerza de trabajo. Todas las
escuelas existentes en el campo son fruto del trabajo mancomunado de los propios
campesinos. Actualmente el número de escuelas en el área rural ha crecido
considerablemente, muy pocas son las comunidades o caseríos que no tienen un
local escolar. Las escuelas que anteriormente eran unidocentes se han convertido
en polidocentes y la creación de colegios secundarios es la aspiración latente de los
campesinos que aún no cuentan con este servicio educativo en su comunidad.
La cobertura de la atención escolar para los niños campesinos de Cajamarca se ha
ampliado significativamente durante las últimas décadas del pasado siglo; sin
embargo, el ambiente infraestructural de las instituciones educativas aun tiene
mucho que desear a pesar del “esfuerzo” de los sucesivos gobiernos de turno.
Tal como se anotó anteriormente, los campesinos de hoy en día ya no dudan del
beneficio que pueden obtener sus hijos al educarse en una escuela. Juan Ansión
(1985) considera que dentro de la estrategia de supervivencia a largo plazo de la
familia campesina, el mandar al hijo a la escuela significa invertir en él para que deje
de ser campesino como sus padres, para que tenga acceso a los beneficios de la
ciudad. Y efectivamente, los padres de familia campesinos, sobre todo los
campesinos pobres, hacen un verdadero sacrificio para enviar a sus hijos a la
escuela.
30
31. Entonces, los niños campesinos saben que el paso por la escuela es una fase
indispensable en su vida.
El ingreso del niño campesino a la escuela es una especie de trasplante de un
mundo físico y social a otro desconocido para él, sobre todo si es que no ha asistido
a un centro educativo preescolar como es el caso de los PRONOEI en el campo. El
niño campesino espera con ansiedad el día que irá a la escuela, muchas veces con
temor y otras con curiosidad para constatar lo que sus hermanos mayores o sus
padres le han contado de ella.
Al llegar a la escuela se encuentra con un ambiente completamente diferente al de
su hogar: la casa grande, construida de adobe o ladrillo, con un piso de madera o
cemento pulido, paredes pintadas de colores o con cemento pulido. La profesora o el
profesor, para él "persona muy superior", con vestido y rostro limpios, cabellos
peinados, es también un personaje extraño comparado con sus padres. Y lo que
hace en la escuela: leer, escribir, cantar, jugar, etc., también son actividades
novedosas comparadas con las que realiza en su casa y en la chacra. Este "nuevo
mundo" al que llega cargado de ilusiones y esperanzas, poco a poco se le hará
familiar y aprenderá a vivir en él.
En cuanto al uso del lenguaje de los niños campesinos en la escuela, Jung y López
(2001) nos refieren lo siguiente: "El ingreso del niño a la escuela marca el inicio de
todo un conjunto de experiencias nuevas e implica también el comienzo de un
tratamiento sistemático y guiado del lenguaje. En la familia el uso del lenguaje es
espontáneo y es parte de la práctica social cotidiana, mientras que en la escuela
alguna de estas experiencias no son únicamente nuevas sino que están desligadas
de su práctica cotidiana. El niño tiene que aprender que en la escuela rigen otras
reglas de comunicación y que no siempre puede hablar cuando quiere ni como a
menudo lo hace. Así, lo espontáneo se combina con lo formal, dado que la práctica
social cotidiana de la escuela es diferente a la de la familia.
El niño descubre que lo que dice no sólo cobra valor por su contenido sino también
por la manera en que la dice y que incluso sus expresiones pueden recibir una
calificación buena o mala por parte del profesor. Por otro lado, el niño se da cuenta
que el lenguaje ya no es únicamente instrumento de comunicación e interacción
social sino también objeto de estudio e instrumento de aprendizaje.
31
32. Los protagonistas centrales en la escuela rural andina lo constituyen el niño
campesino y el maestro, los cuales comparten una experiencia que es preciso
estudiar con atención. Gordtti (1992, p. 397) nos dice "la escuela constituye el único
ambiente especialmente organizado para servir a los niños, donde encuentran a un
maestro que les atiende, les presta importancia, juega con ellos, les enseña
conocimientos que les va a convertir en importantes ante la colectividad, y en
algunos casos les presta material didáctico y consigue ayuda alimentaria". Este lazo
directo que se da entre el niño campesino y su profesor es de trascendente
importancia, de allí la necesidad de preparar bien a los futuros docentes, tanto
profesional como emotivamente para que su aporte en la forja de futuros ciudadanos
sea efectivo y fructífero.
2.2. La autoestima
2.2.1. Concepciones de la autoestima. Ulloa (2006) considera que no existe un
concepto único sobre Autoestima, más bien hay diferentes formas de entender lo
que significa. En todo caso, el significado de Autoestima puede entenderse a partir
de dos niveles, el energético y el psicológico.
Desde el punto de vista energético, se entiende que:
Autoestima es la fuerza innata que impulsa al organismo hacia la vida, hacia la
ejecución armónica de todas sus funciones y hacia su desarrollo; que le dota de
organización y direccionalidad en todas sus funciones y procesos, ya sean estos
cognitivos, emocionales o motores.
De aquí se desprende:
Existe una fuerza primaria que nos impulsa hacia la vida.
Esa fuerza posibilita la realización de las funciones orgánicas armónicamente.
Esa fuerza nos permite desarrollamos.
Esa fuerza nos permite tener una organización, una estructura.
Esa fuerza es responsable de nuestros procesos de funcionamiento y tiene que
ver con nuestros pensamientos, nuestros estados emocionales y
nuestros
actos.
Desde el punto de vista psicológico, puede decirse que:
La autoestima es la capacidad desarrollable de experimentar nuestra existencia,
conscientes de nuestro potencial y nuestras necesidades reales; de amarnos
32
33. incondicionalmente y confiar en nosotros para lograr objetivos, independientemente
de las limitaciones que podamos tener o de las circunstancias externas generadas
por los distintos contextos en los que nos corresponda interactuar.
De aquí se desprende lo siguiente:
La Autoestima es una disposición un contenido, un recurso natural en el ser
humano.
La Autoestima es desarrollable.
La Autoestima solo existe relacionada con la experiencia de la vida.
La Autoestima está relacionada con el hecho de estar conscientes de nuestras
potencialidades y necesidades.
La Autoestima está relacionada con la confianza en uno mismo.
Existen necesidades reales y otras que no lo son aunque a veces así lo
pensemos.
La Autoestima está relacionada con el amor incondicional hacia uno mismo.
La Autoestima orienta la acción hacia el logro de los objetivos y el bienestar
general.
Podemos tener limitaciones y a pesar de ello tener Autoestima.
Los eventos externos, las contingencias, no necesariamente deben afectar
nuestra Autoestima, al menos no de manera estable o permanente.
Otros conceptos de Autoestima, relacionados de alguna forma con los que
acabamos de exponer, sugieren que la autoestima:
Es el juicio que hago de mí mismo.
La sensación de que encajo y de que tengo mucho por dar y recibir.
La convicción de que con lo que soy basta para funcionar; que no
tengo que
incorporar nada nuevo a mi vida, sino reconocer aspectos de mí que no he
concientizado, para luego integrarlos.
La reputación que tengo ante mí mismo.
Es una manera de vivir orientada hacia el bienestar, el equilibrio, la salud y el
respeto por mis particularidades.
Para Branden (1998, p. 52), Autoestima “es el aprecio y valoración que una persona
tiene de sí misma. Es la sensación interna de satisfacción o insatisfacción consigo
misma. Las personas con una adecuada autoestima son seguras de sí y saben
hacer respetar sus decisiones y deseos. En relación a su sexualidad se valoran
33
34. adecuadamente y se interrelacionan positivamente. No crean conductas de
dependencia ni de minusvalía. Su autoimagen es realista y se aceptan como son”.
2.2.2. La autoestima como una etapa del autoconcepto
La autoestima como uno de los componentes del autoconcepto, se desarrolla a partir
del momento en que nos damos cuenta o tenemos autoconocimiento gradual de que
somos seres diferentes de las otras personas y cosas.
1. Etapa del autorreconocimiento. En la etapa de 0 a 2 años surge el
autorreconocimiento. A los 18 meses, éste se pone en evidencia cuando el
niño al mirarse en el espejo se reconoce.
2. Etapa de la autodefinición. Ocurre a los tres años de edad, cuando el niño se
juzga preferentemente por su aspecto físico y las cosas que hace. En esta fase
emerge el Yo real (quién es) y el Yo ideal (quién le gustaría ser). Al terminar esta
etapa, el niño tiene una buena comprensión de sí mismo y una mejor regulación
de su conducta. El yo real es muy importante porque cubre los aprendizajes que
los niños traducen en frases
como: “yo debo” o “yo debería”. Cuando el niño
cumple tres años comienza a diferenciar entre quién es y quién le gustaría ser.
3. Etapa de la autoestima. El ingreso a los 6-7 años, no sólo es el ingreso a una
nueva etapa psicológica que culmina hacia los 12 años, sino que
significa su
incorporación a la escuela y el incremento de sus obligaciones de ayuda y
cooperación en las actividades de la casa. En esta fase el niño amplía la
comprensión de sí mismo, aprende más cómo funciona la sociedad, desarrolla
patrones más complejos de conducta y maneja mejor su propio comportamiento
personal y social. Los 12 años constituyen, desde el punto de vista del
autoconcepto, una etapa tan crucial para el desarrollo de la autoestima que
podríamos denominarla como la etapa de la autoestima; los niños se juzgan a sí
mismos en dirección de las normas que le propone el entorno social, conforme a
las cuales sean sus expectativas y cuán bien logren realizarlas, el niño formará
las primeras opiniones de autoestima sobre sí mismo, que podrán marcar
definitivamente su vida.
4. Etapa de la Autoconciencia. Desde los 12 años hasta los 16 años se produce
otra etapa del crecimiento psicológico. Los adolescentes maduran temprano
intelectualmente. Aparece en ellos una capacidad nueva para imaginar un
34
35. mundo ideal, desarrollan fuertes críticas a las imágenes de autoridad y tienen
tendencia a discutir sus ideas y principios. En el aspecto del autoconcepto se
exagera la autoconciencia.
En este caso se habla de una "audiencia imaginaria", como si existiera un
observador interno que estuviera tan preocupado como él de cómo se comporta.
Puede exacerbarse lo que se ha denominado el "mito personal", que les
convence que son especiales, no sujetos a las reglas que gobiernan el mundo y
que pueden elevarse a conductas autodestructivas como si tuvieran defensas
mágicas contra ellas. El adolescente debe aprender que, efectivamente es un ser
especial, pero que no está exento de leyes naturales y normas sociales que nos
gobiernan a todos. El "Mito Personal" en la adolescencia, lleva al joven a no
tener conciencia del peligro (Branden, 1998).
2.2.3. Niveles de la autoestima
Se ha estudiado como se origina la autoestima, pero ahora se describe en sus
características principales y como se manifiesta a través de sus niveles, de acuerdo
a su importancia en su vida futura y escolar. Estos niveles según Gillhaml (1999),
son tres:
1. Nivel Alto
Las personas con nivel alto de autoestima, tienen sentimientos de satisfacción y
aceptación; muestran autorrespeto y sentimientos de estima social. Son
generalmente activas y expresivas. Buscan el éxito académico y muestran
iniciativa. Tienen alto nivel de desempeño escolar, habilidades, destrezas de
aprendizaje y capacidad para resolver problemas.
2.
Nivel Intermedio
Las personas con niveles intermedios de autoestima, son algo inseguras,
dependen de la aceptación social, buscando insistentemente la aprobación, son
muy tolerantes ante la crítica de los demás. Son expresivos y optimistas.
Requieren presión social para tomar la iniciativa y activar su aprendizaje, pero
tienen potencial para hacerlo.
3.
Nivel bajo
Las personas con niveles bajos de autoestima presentan mucha insatisfacción,
rechazo y desprecio por sí mismos. Tienen sentimientos de inferioridad. Son
35
36. pasivos insociables y con temor a los eventos sociales. Acusan sentimientos de
soledad. Tienes baja iniciativa, miedo de aprender y son propensos al fracaso
escolar.
2.3. Teorías de Autores Sobre el Perfil Psicosocial.
2.3.1. Teoría de Bruner. El autor llega a la siguiente conclusión: Las alternativas
psicosociales pretende socializar la manera cómo se construye en relación el mundo
cotidiano con su entorno. Se presentarán reflexiones de índole ontológico, algunas
deliberaciones de orden epistemológico y unas proposiciones específicas en
escenarios políticos, educativos, legislativos, entre otros. Sea éste, pues, un
escenario donde prime el debate y la confrontación, únicos momentos en los que
realmente nos descubrimos como existentes.
2.3.2. Teoría de Vigostky. El autor llega a la siguiente conclusión:
Para Vigotsky, el ser humano se caracteriza por la sociabilidad primaria. Lo genético
es su ser social. Este postulado es clave para comprender el andamiaje teórico del
autor, en tanto que tal sociabilidad es el punto de partida de las interacciones
sociales que el niño entabla con el medio que lo rodea.
2.3.3. Teoría de Erikson.
Sostuvo que los niños se desarrollan en un orden predeterminado. En vez de
centrarse en el desarrollo cognitivo, sin embargo, él estaba interesado en cómo los
niños se socializan y cómo esto afecta a su sentido de identidad personal. La teoría
de Erikson del desarrollo psicosocial está formada por ocho etapas distintas, cada
una con dos resultados posibles.
Según la teoría, la terminación exitosa de cada etapa da lugar a una personalidad
sana y a interacciones acertadas con los demás. El fracaso a la hora de completar
con éxito una etapa puede dar lugar a una capacidad reducida para terminar las
otras etapas y, por lo tanto, a una personalidad y un sentido de identidad personal
menos sanos.
36
37. 2.3.4. Teoría de Henry Wallon. El autor llega a la siguiente conclusión:
Destaca la importancia que debe asumir la Escuela, donde la tarea del docente no
debe restringirse en el aula sino debe redundar en la comprensión del entorno social
y la propia vida del niño, conocer cuáles son las relaciones sociales , cuales son los
valores morales de la época.
2.3.5. Teoría de Jean Piaget. El autor llega a la siguiente conclusión; que según su
trabajo , ofrece un enfoque unificado para una serie de problemas situados en el
punto de la intersección de la psicología y otras ciencias sociales .Según su objetivo
de estudio en la sociedad pensante al poner su énfasis en la naturaleza social del
pensamiento que la vida social .La teoría de representaciones sociales, es una
teoría social sobre un meta sistema de los reguladores sociales intervinientes en
sistema de funcionamiento cognitivo. Palabras claves: representación social, saber
científico, saber del sentido común, constructivismo.
2.4. Definición de términos básicos
En el desarrollo de la investigación se manejan algunos términos que se refieren al
tema central de nuestro objeto de estudio, motivo por el cual es necesario definirlos.
Estos son los siguientes:
a) Comportamiento. Psicológicamente el término se refiere a las reacciones de un
individuo, en un ambiente y en un tiempo dados, que son resultados del medio y
de la propia experiencia. Se diferencia de la conducta
en cuanto que ésta
implica valoración moral (Ander-Egg, s/f).
b) Psicosocial. Término que hace referencia al comportamiento psicológico de las
personas como producto de la influencia del grupo social al que pertenece
(Davidoff, 1999).
c) Perfil psicosocial real del niño. Conjunto de rasgos característicos que
configuran la personalidad de un grupo determinado de niños y que se expresa a
través de sus hechos, actitudes y comportamientos dentro de su ambiente social
(Ramos 2009).
d) Personalidad. La personalidad es el conjunto de características físicas,
genéticas y sociales que reúne un individuo, y que lo hacen diferente y único
respecto del resto de los individuos. En tanto, la interrelación y la comunión de
37
38. todas estas características, generalmente estables, serán las que determinarán
la conducta y el comportamiento de una persona y porque no también, de
acuerdo a la estabilidad de las mismas, predecir la respuesta que puede dar un
individuo al cual conocemos ante determinada circunstancia o estímulo
(Simmons. 2004).
38
40. 3.1.
Variable de estudio y dimensiones
Perfil Psicosocial:
a) Actividad socioeconómica.
b) Juego y recreación.
c) Relaciones de amistad.
d) Comunicación oral
d) Comportamiento escolar relacionado con su aprendizaje.
e)
Autoestima
3.1.1. Definición conceptual
Dimensiones
Definición conceptual
Actividad socioeconómica
Conjunto de actividades productivas y quehaceres
del hogar en las que participa el niño campesino.
Actividad lúdica y recreativa
Conjunto de juegos y acciones recreativas que
realiza el niño escolar.
Relaciones de amistad
Relaciones de afecto personal que se dan entre
compañeros de aula y de escuela, como producto
de la convivencia escolar.
Comunicación oral
Acción y efecto de comunicarse mediante la
palabra o el diálogo entre dos o más personas.
Comportamiento escolar
Actitud y práctica escolar del niño en el proceso de
su aprendizaje.
Autoestima
Capacidad desarrollable de experimentar la
existencia, conscientes de nuestro potencial y
nuestras necesidades reales, de amarnos
incondicionalmente y confiar en nosotros para
lograr objetivos, independientemente de las
limitaciones que podamos tener o de las
circunstancias externas generadas por los
distintos contextos en los que nos corresponda
interactuar.
40
41. 3.1.2. Definición operacional
Variable: Perfil Psicosocial
Dimensiones
Definición operacional
- Selección de indicadores
Actividad socioeconómica
- Diseño de instrumento para recoger información.
- Aplicación de instrumento.
Análisis de resultados.
- Selección de indicadores
Actividad lúdica y recreativa
- Diseño de instrumento para recoger información.
- Aplicación de instrumento.
- Análisis de resultados.
- Selección de indicadores
Relaciones de amistad
- Diseño de instrumento para recoger información.
- Aplicación de instrumento.
- Análisis de resultados.
- Selección de indicadores
Comunicación oral
- Diseño de instrumento para recoger información.
- Aplicación de instrumento.
Análisis de resultados.
- Selección de indicadores
Comportamiento escolar
- Diseño de instrumento para recoger información.
- Aplicación de instrumento.
- Análisis de resultados.
- Selección de dimensiones e indicadores
- Diseño de instrumento para recoger información
Autoestima
(test de autoestima).
- Aplicación de instrumentos.
- Análisis de resultados.
41
42. 3.1.3. Indicadores según dimensiones
Variable: Perfil Psicosocial
Dimensiones
Indicadores
Instrumentos
- Participación en las tareas domésticas
Actividad
socioeconómica
del hogar.
- Encuesta por
- Participación en faenas productivas de
muestreo
la empresa agrícola familiar.
Actividad lúdica
- Juegos de uso más frecuente.
- Encuesta por
- Recreación.
muestreo
- Cantidad de amigos.
- Encuesta por
Relaciones de
- Relaciones de afecto.
amistad
- Acciones realizadas entre amigos.
muestreo
- Comunicación en el hogar.
Comunicación oral
- Comunicación con los compañeros de
aula.
- Comunicación
de
los
problemas
- Encuesta por
muestreo
personales
- Participación en clase
- Actitud asumida al ser interrogado por
el profesor/a.
Comportamiento
escolar
- Consideraciones
acerca
de
su
profesor/a.
- Aceptación y aversión de las áreas
- Encuesta por
muestreo
curriculares.
- Problemas personales relacionados
con el estudio.
- Aceptación personal
Autoestima
- Aspecto físico.
- Test de
- Competencia intelectual.
- Relación con los demás.
42
autoestima
43. 3.2. Metodología.
3.2.1. Tipo de estudio.
El estudio es de tipo descriptivo puesto que el interés de sus autores fue elaborar un
esbozo del perfil psicosocial de los sujetos de la investigación.
3.2.2. Diseño.
En este caso se empleó el diseño no experimental, descriptivo:
M
O
Donde:
M
: representa la muestra que se toma como referencia en el estudio.
O
: representa la observación sistemática de cada una de las dimensiones que
conforman la variable de estudio: actividad socioeconómica, juego y
recreación, relaciones de amistad, comunicación oral, comportamiento escolar
relacionado con su aprendizaje y Autoestima.
3.3. Población y muestra.
3.3.1. Población
La población de estudio estuvo conformada por todos los alumnos de educación
primaria de la Institución Educativa Pública Nº 821035 del caserío Alimarca,
provincia de San Marcos y departamento de Cajamarca, que fueron matriculados
durante el año escolar 2013, que en total sumaron 216, tal como se detalla en el
siguiente cuadro.
43
44. Población de estudio
Grado de estudio
Nº de alumnos
Primero
36
Segundo
38
Tercero
32
Cuarto
40
Quinto
35
Sexto
35
TOTAL:
216
FUENTE: Nóminas de matrícula de la I. E. Nº 821035, año 2013.
3.3.2. Muestra
La muestra la conforman los alumnos de 4º, 5º y 6º grados de la Institución
Educativa Nº 821035 de Alimarca.
Esta muestra es no aleatoria, y fue
seleccionada a juicio de los investigadores, optando por los tres últimos
grados de estudio, por considerar que los alumnos de estos grados estaban
mejor capacitados para contestar una encuesta.
Esta muestra, por su tamaño (más de la mitad de la población total) y por
pertenecer a una población bastante homogénea en cuanto a sus
características
socio
educativas,
es
suficientemente
confiable.
Muestra
Grado de estudio
Nº de alumnos
Cuarto
40
Quinto
35
Sexto
35
TOTAL:
110
FUENTE: Nóminas de matrícula de la I. E. Nº 821035, año 2013.
44
representativa
y
45. 3.4.
Método de investigación
De acuerdo al tipo de información que se procesó en esta investigación, el método
de investigación utilizado fue el denominado cuantitativo, porque la información
requerida se expresa en términos numéricos.
3.5.
Técnicas e instrumentos de recolección de datos
En la fase del trabajo de campo se utilizaron las siguientes técnicas e instrumentos
de recolección de datos:
TÉCNICAS
Encuesta
utilizada
por
para
INSTRUMENTOS
muestreo.
captar
Técnica Cuestionario, mediante el cual se
información recogieron los datos requeridos en
relacionada con las dimensiones que la encuesta (Ver Anexo 1, p. 88).
conforman la variable de estudio.
Escala de actitudes. Técnica que Test de autoestima. El cual se
sirvió para captar información empírica aplicó a los estudiantes de la
para medir el nivel de autoestima de muestra de estudio. (Ver Anexo 2,
los sujetos de la investigación.
3.6.
p.94).
Métodos de análisis de datos
3.6.1. Presentación de datos
Los datos obtenidos fueron presentados de acuerdo a los lineamientos de la
estadística descriptiva a través de:
-
Matriz de datos
-
Tablas estadísticas frecuenciales.
-
Gráficos de barras.
3.6.2. Análisis de datos
Los datos obtenidos fueron analizados cuantitativamente, mediante la estadística
descriptiva.
45
47. 4.1.
Descripción de resultados
4.1.1. Datos personales de la muestra
Tabla 01.
Alumnos de la muestra, según edad y sexo
Edad
Nueve años
Diez años
Once años
Doce años
Trece años
Catorce años
S e x o
Masculino
Femenino
f
%
f
%
Total
f
%
4
17
25
31
15
8
2
9
17
23
7
0
3
16
29
40
12
0
4
18
30
39
15
4
4
16
27
36
14
4
52(47%)
Total
2
9
13
16
8
4
100
58 (53%)
100
110
100
Fuente: Encuesta a alumnos/as del 4º, 5º y 6º grados de la I.E. Nº 821035 de Alimarca-San
Marcos. Año 2013.
Fuente: Tabla 01
INTERPRETACIÓN
En la tabla 01 observamos que, en términos generales, las edades de los alumnos
de la muestra oscilaban entre 9 y 14 años, correspondiendo los porcentajes más
elevados a los que presentaban edades de 11 y 12 años (con 27% y 36%
respectivamente), mientras que el porcentaje más bajos (4%) pertenecía a los
estudiantes con edades de 9 y 14 años. De igual modo vemos que los alumnos del
sexo masculino conforman el 47% y las mujeres el 53% del total de la muestra.
Comparando las edades según el sexo no encontramos diferencias significativas; sin
embargo, es importante destacar que siendo el porcentaje más elevado en ambos
casos el correspondiente a los doce años, en los varones este porcentaje decrece al
31%, mientras que en las niñas aumenta al 40% con relación al promedio (36%), tal
como se puede observar en el gráfico correspondiente.
47
48. Tabla 02.
Alumnos de la muestra según grado de estudio y sexo
Grado
S e x o
Masculino
Femenino
f
%
f
%
Total
f
%
Cuarto grado
Quinto grado
Sexto grado
22
14
16
42
27
31
18
21
19
31
36
33
40
35
35
36
32
32
Total
52
100
58
100
110
100
Fuente: Encuesta a alumnos/as del 4º, 5º y 6º grados de la I.E. Nº 821035 de Alimarca-San
Marcos. Año 2013.
Fuente: Tabla 02
INTERPRETACIÓN
La tabla 02 nos muestra que el número de alumnos de los tres grados de estudio,
que conforman la muestra, estaban repartidos casi equitativamente, observándose
una ligera mayoría en los estudiantes del 4º grado cuyo porcentaje es de 36%
mientras que en el 5º y 6º grados el porcentaje es de 32% respectivamente.
En cuanto al sexo vemos que en el 4º grado el porcentaje más elevado corresponde
a los varones (42%), mientras que el 5º y 6º grados el porcentaje ligeramente
mayor pertenece a las mujeres (ver gráfico 2).
48
49. 4.1.2. Dimensión: Actividad socioeconómica
Tabla 03.
Participación en las tareas domésticas
S e x o
Qué tareas doméstica del
hogar realizas:
Masculino
f
%
Femenino
f
%
Ayuda en la cocina
Lava la ropa de la familia
Asea la casa
Cuida a los hermanos menores
Cuida a los animales domésticos
Teje prendas de vestir
Acarrea agua y leña
No realiza tareas del hogar
12
4
25
1
6
0
18
1
23
8
48
2
12
0
35
2
50
24
38
7
10
18
13
0
Total (*)
52
100
58
Total
f
%
86
41
63
8
16
31
22
0
62
28
61
8
16
18
31
1
56
25
57
7
15
16
28
1
100
110
100
(*) La sumatoria sobrepasa el número de casos y el 100% por respuesta múltiple.
Fuente: Encuesta a alumnos/as del 4º, 5º y 6º grados de la I.E. Nº 821035 de Alimarca-San
Marcos. Año 2013.
Fuente: Tabla 03
INTERPRETACIÓN
El cuadro 3 y gráfico adjunto, describe que casi la totalidad de alumnos encuestados
(99%), manifestaron que en sus hogares realizaban diversas tareas domésticas,
ayudando de esta manera a sus padres en los quehaceres diarios; destacando entre
éstas el aseo de la casa y las tareas de preparación de alimentos (con 57 y 56%
respectivamente) seguidas de otras actividades como el acarreo de agua y leña, el
lavado de ropa, el tejido de prendas de vestir, el cuidado de los animales domésticos
del hogar y el cuidado de los hermanos menores. Si se tiene en cuenta la
participación encontramos que la tendencia general se mantiene; sin embargo,
existen tres casos en los cuales estás tareas son realizadas mayoritariamente por
49
50. las mujeres; y donde los varones alcanzan reducidos porcentajes, según se aprecia
con más claridad en el gráfico 03.
Tabla 04.
Participación en las tareas de la chacra
Qué tareas de la chacra realizas:
Ayuda a preparar la tierra
Ayuda a sembrar
Ara la tierra con yunta
Deshierba, aporca
Riega la chacra
Ayuda a cosechar la siembra
Abona la chacra
No realiza tareas en la chacra
Total (*)
S e x o
Masculino
Femenino
f
%
f
%
48
38
6
32
8
10
12
0
52
92
73
12
62
15
19
23
0
100
42
30
0
12
0
6
6
1
58
72
52
0
21
0
10
10
2
100
Total
f
%
90
68
6
44
8
16
18
1
110
81
62
5
40
7
15
16
1
100
(*) La sumatoria sobrepasa el número de casos y el 100% por respuesta múltiple.
Fuente: Encuesta a alumnos/as del 4º, 5º y 6º grados de la I.E. Nº 821035 de Alimarca-San
Marcos. Año 2013.
Fuente: Tabla 04
INTERPRETACIÓN
Los datos recogidos en la tabla 04 nos muestran que casi todos los niños y niñas de la
muestra (99%) desempeñaban tareas productivas relacionadas con la empresa agrícola
familiar. En términos generales, los mayores porcentajes corresponde a los niños y niñas
que indistintamente ayudaban a sus padres en la preparación de la tierra para sembrar, que
consiste en remover la tierra con pico y pala luego de que las primeras lluvias de temporada
humedecen el suelo (81%), en la siembra de productos tales como papa olluco, maíz y
otros cereales (62%) y en el deshierbo y aporque (que consiste en sacar la maleza que
crece junto a las plantas cultivadas y protegerlas con mayor cantidad de tierra para que el
tallo crezca erguido) (40%). En segundo orden figuran otras faenas agrícolas, aunque con
menores porcentajes, en las cuales también participan tanto los niños como las niñas, entre
estas tenemos: riego, abono de las plantas y cosecha de los productos sembrados.
50
51. 4.1.3. Dimensión: Juego y recreación
a) Indicador: Juegos de uso más frecuente
Tabla 05.
Juegos que practican los alumnos de la muestra
Cuáles son los juegos que más te
gusta practicar:
S e x o
Masculino
Femenino
f
%
f
%
Las escondidas
La mancha
Boliche (juego con canicas)
Los trompos
Saltos y carreras
Yases
Fútbol, fulbito
Vóleibol
2
0
28
20
32
10
40
12
4
0
54
38
62
19
77
23
2
4
0
0
20
16
28
20
52 (*)
100
58 (*)
Total (*)
Total
f
%
3
7
0
0
34
28
48
34
4
4
28
20
52
26
68
32
4
4
25
18
47
24
62
29
100
110(*)
100
(*) La sumatoria sobrepasa el número de casos y el 100% por respuesta múltiple.
Fuente: Encuesta a alumnos/as del 4º, 5º y 6º grados de la I.E. Nº 821035 de Alimarca-San
Marcos. Año 2013.
Fuente: Tabla 05
INTERPRETACIÓN
La tabla 05 nos refiere que, en términos generales, los porcentajes más elevados
corresponden a la práctica de juegos deportivos, tales como fútbol o fulbito,
realizado por el 77%, de varones y el 48% de mujeres saltos y carreras practicado
por el 62% de varones y 34% de mujeres, se percibe también que hay juegos
exclusivos de varones como trompos y boliches o la mancha para el caso de
mujeres.
Asimismo la práctica del vóleybol, en las niñas aumenta al 34%, mientras que en los
niños decrece al 23%.
51
52. Tabla 06.
Actividades recreativas preferidas
Cuando dispones de algún tiempo
libre, qué es lo que más te gusta
hacer:
S e x o
Masculino
Femenino
f
%
F
%
Jugar
Practicar un deporte
Escuchar música
Leer un libro o revista
Ver televisión
22
8
5
2
15
42
15
10
4
29
26
2
5
4
21
Total
52
100
58
Total
f
%
45
3
9
7
36
48
10
10
6
36
44
9
9
5
33
100
110
100
Fuente: Encuesta a alumnos/as del 4º, 5º y 6º grados de la I.E. Nº 821035 de Alimarca-San
Marcos. Año 2013.
Fuente: Tabla 06
INTERPRETACIÓN
De acuerdo a los datos recogidos en la tabla 06, los alumnos de la muestra dedican
su tiempo libre a diferentes actividades recreativas; sin embargo los porcentaje más
altos y que destacan sobre los demás corresponden al juego (44%) y ver televisión
(33%); luego le siguen, en orden de importancia, pero con porcentajes menos
significativos, practicar un deporte, escuchar música y leer un libro o revista.
Los datos comparativos con relación al sexo, nos muestran la misma tendencia
general, aunque con ligeras diferencias porcentuales, siendo más notorio el caso de
la práctica de un deporte, donde el porcentaje de los varones se eleva al 15% y en
las niñas baja al 3%, tal como se visualiza en el gráfico 06.
52
53. 4.1.4. Dimensión: Relaciones de amistad
Tabla 07.
Lazos de amistad en la escuela
S e
Masculino
f
%
En tu escuela tienes:
Muchos amigos
Pocos amigos
Ningún amigo
Total
38
13
1
52
73
25
2
100
x o
Femenino
f
%
38
20
0
58
66
34
0
100
Total
f
%
76
33
1
110
69
30
1
100
Fuente: Encuesta a alumnos/as del 4º, 5º y 6º grados de la I.E. Nº 821035 de Alimarca-San
Marcos. Año 2013.
Gráfico 7. En tu escuela tienes:
80
73%
70
66%
60
Masculino
50
40
Femenino
34%
25%
30
20
10
2%
0%
0
Muchos amigos/as
Pocos amigos/as
Ningún amigo/a
Fuente. Cuadro 7.
Fuente: Tabla N° 07
INTERPRETACIÓN
Los datos recogidos en la tabla 07 nos indican que el mayor porcentaje corresponde
a los alumnos de la muestra que declararon que en su escuela tenían muchos
amigos/as, cuya cifra llega al 69%, quedando en segundo lugar los estudiantes que
consideraban tener pocos amigos/as (30%). Además existe el caso de un niño que
declaró no tener amigos en su escuela.
Contrastando los datos relacionado con el sexo de los encuestados, no encontramos
diferencias significativas, siendo éstas mínimas; sin embargo tal como se observa en
el gráfico 08.
53
54. Tabla N° 08.
Relaciones de afecto en el aula
En tu aula, ¿te llevas bien con tus
compañeros?
S e x o
Masculino
Femenino
f
%
f
%
Con todos me llevo bien
Sólo con algunos me llevo bien
Con ninguno me llevo bien
33
18
1
63
35
2
45
13
0
Total
52
100
58
Total
f
%
78
22
0
78
31
1
71
28
2
100
110
100
Fuente: Encuesta a alumnos/as del 4º, 5º y 6º grados de la I.E. Nº 821035 de Alimarca-San
Marcos. Año 2013.
Fuente: Tabla N° 08
INTERPRETACIÓN
La tabla 08 nos refiere que el porcentaje más elevado pertenece a los alumnos que
manifestaron que en su aula se llevan bien con todos sus compañeros, (71%); en
segundo lugar, pero con un porcentaje muy inferior (28%) se ubican los que
declararon llevarse bien sólo con algunos; existiendo además un niño que expreso
que con ninguno de sus compañeros se llevaba bien.
Comparando los datos correspondientes tanto a los varones como a las mujeres por
separado, podemos advertir dos diferencias significativas, el porcentaje de los
estudiantes que dijeron llevarse bien con todos sus compañeros aumenta al 78% en
las mujeres y decrece al 63% en los varones; de igual modo el porcentaje de los que
declararon llevarse bien sólo con algunos, se eleva al 35% en los varones y baja al
2% en las mujeres.
54
55. Tabla 09
Comportamiento amical durante el recreo
Cuando sales
prefieres hacer:
al
recreo
qué
Jugar con tus compañeros
Descansar
Mirar cuando otros niños juegan
Prefieres quedarte en su salón
Total
S e x o
Masculino
Femenino
f
%
f
%
30
11
11
0
52
58
21
21
0
100
44
7
7
0
58
76
12
12
0
100
Total
f
%
74
18
18
0
110
67
16
16
0
100
Fuente: Encuesta a alumnos/as del 4º, 5º y 6º grados de la I.E. Nº 821035 de Alimarca-San
Marcos. Año 2013.
Fuente: Tabla 09
INTERPRETACIÓN
De acuerdo a la información recogida en la tabla 09, la mayoría de alumnos contestó
que cuando salen al recreo, antes que otra cosa, prefieren jugar con sus
compañeros (67%), existiendo, por otro lado, casos de niños, con porcentajes
menores que preferían descansar o mirar cuando otros juegan.
Al comparar los datos, según el sexo, encontramos que en la preferencia de jugar
con los compañeros de aula, el porcentaje es mayor en las mujeres que en los
varones (76% > 58%).
55
56. 4.1.5. Dimensión: Comunicación oral
Tabla 10.
Preferencias en la comunicación con los padres
S e x o
Cuando estás en tu casa con quién
te gusta conversar:
Masculino
f
%
Femenino
f
%
Con tu papá
Con tu mamá
Con tu papá y mamá
No te gusta conversar con ellos
3
8
40
1
6
15
77
2
3
4
50
1
Total
52
100
58
Total
f
%
5
7
86
2
6
12
90
2
6
11
82
2
100
110
100
Fuente: Encuesta a alumnos/as del 4º, 5º y 6º grados de la I.E. Nº 821035 de Alimarca-San
Marcos. Año 2013.
Fuente: Tabla N° 10
INTERPRETACIÓN
La información recogida en la tabla 10 nos muestra que la gran mayoría de los
alumnos encuestados realizaban una comunicación verbal constante con sus
padres. Específicamente, el porcentajes más elevado que aparece en el cuadro
(82%), corresponde a los que declararon que cuando se encuentran en su casa les
gustaba conversar con ambos padres; sin embargo, otros, con porcentajes poco
significativos, preferían comunicarse sólo con su padre o sólo con su madre; en este
último caso el porcentajes más alto (15%) corresponde a los varones que preferían a
su madre. En el gráfico 10 se aprecia mejor esta diferencia.
56
57. Tabla 11
Preferencia por la conversación con los compañeros de aula
Cuando estás con tus compañeros
de aula, qué es lo que más te gusta
hacer:
Conversar con ellos/as
Practicar algún juego
Estudiar
No me gusta estar con ellos
S e x o
Masculino
Femenino
f
%
f
%
Total
f
%
58
23
17
2
46
7
5
0
79
12
9
0
76
19
14
1
69
17
13
1
52
Total
30
12
9
1
100
578
100
110
100
Fuente: Encuesta a alumnos/as del 4º, 5º y 6º grados de la I.E. Nº 821035 de Alimarca-San
Marcos. Año 2013.
Fuente: Tabla 11
INTERPRETACIÓN
En la tabla 11 observamos que al preguntarles a los alumnos ¿Cuando estás con
tus compañeros de aula, qué es lo que más te gusta hacer?, el porcentaje más alto,
en términos generales, corresponde a los que respondieron conversar con ellos/as
(69%), siguiendo en orden de importancia aunque con porcentajes muy menores,
practicar algún juego con 17% y estudiar (13%). Comparando estos datos en razón
del sexo, la tendencia se mantiene; sin embargo, los porcentajes varían un poco; en
efecto, en el primer caso: conversar con ellos/as, en las mujeres el porcentaje se
eleva al 79%, mientras que en los varones decrece al 58%; en cambio en la práctica
de juegos y en el estudio los porcentajes de los varones aumenta, mientras que el
de las niñas disminuye notoriamente, tal como se puede apreciar en el gráfico 11.
57
58. Tabla 12.
A quién confían sus problemas personales
S e x o
Cuando tienes un problema que te
preocupa mucho, a quién le
cuentas:
Masculino
f
%
Femenino
f
%
A uno de tus padres
A un amigo/a
A tu profesor/a
Prefieres no contarle a nadie
28
16
7
1
54
31
13
2
36
17
2
3
Total
52
100
58
Total
f
%
62
29
3
5
64
33
9
4
58
30
8
4
100
110
100
Fuente: Encuesta a alumnos/as del 4º, 5º y 6º grados de la I.E. Nº 821035 de Alimarca-San
Marcos. Año 2013.
Fuente: Tabla 12
INTERPRETACIÓN
La tabla 12 nos refiere que el porcentaje más elevado corresponde a los alumnos
que declararon confiar sus problemas personales a sus padres (58%). En segundo
orden siguen los estudiantes que prefería contarle estos problemas a un amigo/a
(30%), quedando en tercer lugar los que confiaban más en su profesor/a. También
es importante destacar la existencia de un 4% de estudiantes que preferían no
confiarle a nadie sus preocupaciones personales.
Cotejando estos datos, según el sexo, no se aprecian diferencias significativas, salvo
el caso de los que preferían confiar sus preocupaciones personales a su profesor/a,
en el cual el porcentaje en los varones se eleva al 13% y en las mujeres decrece al
3%.
58
59. 4.1.6. Dimensión: Comportamiento escolar relacionado con el aprendizaje
Tabla 13.
Participación en el desarrollo de las sesiones de aprendizaje
Te gusta participar en clase
haciendo preguntas o exponiendo
tus ideas :
S e x o
Masculino
Femenino
f
%
f
%
Sí
No
No contestó
45
3
4
86
6
8
58
0
0
Total
52
100
58
Total
f
%
100
0
0
103
3
4
94
3
4
100
110
100
Fuente: Encuesta a alumnos/as del 4º, 5º y 6º grados de la I.E. Nº 821035 de Alimarca-San
Marcos. Año 2013.
Fuente: Tabla 13
INTERPRETACIÓN
En la tabla 13 se observa que el porcentaje más alto (94%), corresponde a los
alumnos que declararon que les gusta participar en clase haciendo preguntas o
exponiendo sus ideas ante el profesor y sus demás compañeros, siendo muy pocos
los que respondieron lo contrario (14%).
Los datos comparativos en razón del sexo nos muestran que la situación general se
mantiene tanto en los varones como en las mujeres; sin embargo, en el caso de las
niñas, el porcentaje se eleva al 100%, mientras que en los varones el porcentaje
decrece al 86%. También se debe destacar que el existe un pequeño porcente de
varones que declararon que no les gustaba participar en clase y otros que se
abtuvieron de responder a la pregunta formulada, tal como se observa en el gráfico
13.
59
60. Tabla 14.
Actitud del alumno/a antes de contestar preguntas durante la clase
Cuando tu profesor/a
preguntas en clase:
te
hace
S e x o
Masculino
Femenino
f
%
f
%
Total
f
%
Sientes entusiasmo al responder
Sientes temor al responder
Te sientes tranquilo al responder
16
5
31
31
10
59
6
6
46
10
10
79
22
11
77
20
10
70
Total
52
100
58
100
110
100
Fuente: Encuesta a alumnos/as del 4º, 5º y 6º grados de la I.E. Nº 821035 de Alimarca-San
Marcos. Año 2013.
Fuente: Tabla 14
INTERPRETACIÓN
En la tabla 14 observamos que el mayor porcentaje (70%), corresponde a los
alumnos que afirmaron que se sienten tranquilos al contestar las preguntas hechas
por el profesor/a. En segundo orden, aunque con porcentajes menos significativos,
están los que declararon que sentían entusiasmo y otros que sentían temor al
responder las preguntas formuladas por el docente.
Cruzando esta variable con la variable sexo, encontramos que la tendencia se
mantiene en ambos sexos, aunque con visibles diferencias porcentuales, en la
primera y tercera categoría de respuesta, tal como se observa en el gráfico 14.
60
61. Tabla 15
Relación de amistad con el profesor/a
S e x o
Masculino
Femenino
f
%
f
%
A tu profesor lo consideras:
Total
f
%
Solamente como un profesor/a
Como un amigo/a
Como un profesor/a y amigo/a a la vez
42
7
3
81
13
6
43
4
11
74
7
19
85
11
14
77
10
13
Total
52
100
58
100
110
100
Fuente: Encuesta a alumnos/as del 4º, 5º y 6º grados de la I.E. Nº 821035 de Alimarca-San
Marcos. Año 2013.
Fuente: Tabla N° 15
INTERPRETACIÓN
En cuanto a la actitud de estos estudiantes con relación a su profesor/a, la tabla 15
nos refiere que, en general, el mayor porcentaje (77%), corresponde a los niños y
niñas que consideraban a su profesor/a solamente como tal; en segundo lugar
figuran los que lo aceptaban como profesor/a y también como un amigo a la vez
(13%), y otros que lo aceptaban como un amigo (10%).
Contrastando los datos obtenidos de los niños y niñas por separado, no se perciben
diferencias significativas, aunque si se aprecian diferencias porcentuales en las tres
categorías de respuesta, como es notorio al observar el gráfico 15.
61
62. Tabla 16
Áreas curriculares de mayor aceptación
S e x o
Cuál de las siguientes
curriculares te gustan más:
áreas
Masculino
f
%
Femenino
f
%
Personal social
Lógico matemática
Comunicación integral
Ciencia y ambiente
Educación religiosa
Educación física
Educación por el arte
7
23
6
12
0
4
0
14
44
11
23
0
8
0
5
26
16
5
2
4
0
Total
52
100
58
Total
f
%
9
45
27
9
3
7
0
12
49
22
17
2
8
0
11
45
20
16
2
7
0
100
110
100
Fuente: Encuesta a alumnos/as del 4º, 5º y 6º grados de la I.E. Nº 821035 de Alimarca-San
Marcos. Año 2013.
Fuente: Tabla 16
INTERPRETACIÓN
Los datos recogidos en la tabla 16 señalan que el mayor porcentaje (45 %).
corresponde a los alumnos que tenían preferencia por el área de Lógico matemática.
En segundo lugar los que tenían preferencia por el área de Comunicación integral y
en tercer orden los que preferían Ciencia y Ambiente. Finalmente figuran las demás
áreas, con porcentajes poco significativos.
Comparando estos datos por separado, encontramos dos diferencias significativas
en cuanto al sexo. La primera se refiere al área de Comunicación integral a la cual la
62
63. prefieren más las mujeres (27% vs 11%). La segunda diferencia muy notoria se
refiere a Ciencia y ambiente, a la cual la prefieren más los varones (23% vs 9%).
Tabla 17
Áreas curriculares de menor aceptación
Cuál de las siguientes
curriculares no te gustan:
S e x o
Masculino
Femenino
f
%
f
%
áreas
Total
f
%
Personal social
Lógico matemática
Comunicación integral
Ciencia y ambiente
Educación religiosa
Educación física
Educación por el arte
7
18
7
11
9
0
0
14
35
14
21
17
0
0
15
11
8
7
17
0
0
26
19
14
12
29
0
0
22
29
15
18
26
0
0
20
26
14
16
24
0
0
Total
52
100
58
100
110
100
Fuente: Encuesta a alumnos/as del 4º, 5º y 6º grados de la I.E. Nº 821035 de Alimarca-San
Marcos. Año 2013.
Fuente: Tabla 17
INTERPRETACIÓN
En la tabla 17, que recoge información relacionada con las áreas curriculares de
menor aceptación, vemos que, en términos generales, los porcentajes están
repartidos casi equitativamente entre las 5 primeras áreas curriculares que aparecen
en la tabla Estos porcentajes oscilan entre el 14 y 26%.
Cotejando
los
datos
por
separado
encontramos
diferencias
porcentuales
significativas en razón del sexo, tal como lo muestra el gráfico adjunto a la tabla 17.
63
