1. Vicerrectorado de Docencia y Ordenación Académica
DOCUMENTO DE TRABAJO
IDENTIFICACIÓN, DESARROLLO Y
EVALUACIÓN DE OBJETIVOS DE
APRENDIZAJE
Carmen Vizcarro
Unidad de Innovación y Calidad Educativas
UCLM
Abril de 2008
Comunicaciones sobre este documento:
Carmen.Vizcarro@uclm.es
innovacion.educativa@uclm.es

2. IDENTIFICACIÓN, DESARROLLO Y EVALUACIÓN DE
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
Nunca hay viento favorable para el que no sabe adónde va
(Séneca)
Actualmente, los documentos oficiales nos animan a identificar objetivos de
aprendizaje. Podemos preguntarnos por qué se introduce esta novedad, qué tenemos que
ganar (o perder!) con ellos.
Una de las primeras tareas de planificación consiste en identificar y describir los
objetivos de aprendizaje para los estudiantes. Se trata de decidir qué tiene que conocer,
saber hacer y cómo un estudiante que ha cursado una asignatura. Por esta razón, se
conocen también como resultados de aprendizaje.
El proceso de elaboración de objetivos de aprendizaje es muy similar cuando se hace en
relación con una asignatura, un curso o ciclo o una titulación. Desde luego, los niveles
jerárquicos superiores, en este caso, los objetivos de una titulación, proporcionan un
contexto que facilita la identificación de los objetivos parciales, que deben ir orientados
a alcanzar los objetivos generales. Pero, de hecho, quizá tener alguna experiencia con
los objetivos de una asignatura, de un nivel de complejidad menor, puede ayudar para el
objetivo más ambicioso y complejo de elaborar objetivos o resultados para una
titulación o un módulo.
1. IDENTIFICACIÓN Y DESCRIPCIÓN DE OBJETIVOS DE
APRENDIZAJE
¿Por qué identificar objetivos de aprendizaje?
Los objetivos o resultados de aprendizaje son útiles en varios sentidos:
1) En primer lugar, constituyen el punto de arranque de la planificación de un
programa de aprendizaje, sea una asignatura o una titulación y, en ese sentido,
proporcionan dirección y sentido a la planificación. Esto es útil para todos los
implicados, pero aquí queremos resaltar el interés que contar con esta “brújula”
tiene para los responsables de un programa de estudios, es decir, para los
profesores: dan sentido a su programación y le permiten revisarla basándose en
los resultados que se han alcanzado.
2) Pero, los objetivos de aprendizaje pueden desempeñar ese mismo papel para los
estudiantes: en primer lugar, si están formulados correctamente, deben interesar
y motivar a los estudiantes. Lo anterior son las condiciones que se encuentran en
2

3. el inicio de un proceso de aprendizaje y, si han funcionado, el estudiante, igual
que el profesor, estará orientado por los objetivos que un programa persigue.
3) Finalmente, la existencia de objetivos claros y evaluables proporciona criterios
que permiten evaluar cómo ha funcionado un programa y revisarlo si es
necesario en el sentido requerido.
Quizá un paralelismo pueda ser útil para entender el papel de los objetivos o resultados
de aprendizaje. Los profesores universitarios estamos muy acostumbrados a identificar
objetivos claros y que puedan ser contrastados cuando elaboramos un proyecto de
investigación. Pues bien, las mismas características y la misma función desempeñan los
objetivos de nuestro plan docente.
¿Qué características deben reunir los objetivos de aprendizaje?
Puesto que los principales objetivos serán con toda probabilidad competencias, parece
oportuno comenzar con una definición de las mismas. Según Roe (2002) las
competencias son un conjunto de habilidades aprendidas para desarrollar
adecuadamente una tarea, una responsabilidad o un papel profesional. Son ejecuciones
complejas que integran conocimiento, destrezas, valores personales y actitudes (Bartram
y Roe, 2005). Traduciendo a una terminología más simple, podríamos decir que son lo
que somos capaces de hacer con lo que sabemos en una situación determinada.
Lo que somos capaces de hacer con lo que sabemos resalta el hecho de que el
conocimiento es, desde luego, necesario, pero la competencia añade a él un componente
de acción o aplicación de dicho conocimiento. Con frecuencia, pues, para describir una
competencia debemos preguntarnos: ¿cómo se distingue en la práctica una persona que
sabe algo de otra que no lo sabe? ¿qué hace una persona que sabe algo que la distingue
de otra que no lo sabe? O ¿cómo lo hace? De esta forma podemos pasar de
formulaciones del tipo “comprender…” , más habituales en nuestra programación actual
a “ser capaces de…”, más características de una educación basada en competencias.
Por otra parte, “en una situación determinada” resalta la naturaleza contextual de una
competencia. Hemos definido la competencia como una ejecución compleja. Parte de
esa complejidad procede del hecho de que es flexible y puede adoptar formas diferentes
en distintos contextos. Por ejemplo, hablar en público puede requerir una presentación
formal con lenguaje técnico en unos contextos y, en cambio, una presentación cuyo
principal objetivo es la divulgación de conocimientos por otra (y en este caso, la
ausencia de términos técnicos sería considerada muy positiva y ajustada al objetivo que
persigue).
En cuanto a las características que reúne un buen objetivo, la experiencia y el sentido
común en cuanto al papel que los objetivos desempeñan en la planificación docente,
demuestran que, cuando elaboramos objetivos o resultados de aprendizaje, éstos deben
ajustarse a las siguientes:
1) Un resultado de aprendizaje debe ser, en primer lugar, comprensible, de manera
que tanto los estudiantes actuales como posibles futuros estudiantes puedan
entenderlo, así como terceras partes interesadas como otros compañeros, padres,
agentes sociales, etc. Esta es, de hecho, una condición básica que condiciona su
utilidad, así como algunas de las características siguientes.
3

4. 2) Debe también ser atractivo. Si lo es, despertará en los estudiantes el deseo de
aprender, lo que puede reflejarse en que se matriculen en una asignatura o
programa, en primer lugar y, en segundo, que una vez ya tomada esta decisión,
deseen esforzarse y trabajar para alcanzarlo. Es decir, no sólo que una asignatura
resulte atractiva, sino también que los estudiantes se encuentren motivados para
trabajar en ella, depende de que los objetivos estén bien formulados.
3) Por otra parte, un resultado tiene que ser realista, es decir, encontrar un punto de
equilibrio entre que suponga un esfuerzo para alcanzarlo y, por lo tanto, estimule
al estudiante a trabajar, aprender y, por lo tanto, a desarrollarse y, al mismo
tiempo, no esté fuera del alcance del estudiante si hace un esfuerzo razonable.
Proponer objetivos poco estimulantes no seria formativo y proponerlos
excesivamente ambiciosos podría ser percibido como amenazante por el
estudiante, que podría verse tentado a abandonar.
4) Un resultado de aprendizaje tiene que ser también coherente con el programa del
que forma parte. Ninguna asignatura está aislada dentro de un plan de estudios,
sino que todas hacen una contribución valiosa al conjunto. Y esto debe quedar
claro en los objetivos que, de este modo, serán más fácilmente comprensibles y
aceptados por los estudiantes que han elegido el programa.
5) Para que cumpla bien las funciones que antes hemos mencionado, un objetivo
debe ser formulado en términos operativos. Es decir, debe ofrecernos
indicaciones sobre cómo alcanzarlo (es decir, cómo organizar el proceso de
enseñanza y aprendizaje) y cómo evaluarlo. Si reúne estas características, será
también operativo de cara a los estudiantes: les ayudará a prepararse y a
aprender.
6) Finalmente, y esta característica es una faceta de la anterior, aunque merece
comentarse aparte, los resultados de aprendizaje deben ser contrastables. De lo
contrario, no serían evaluables y, por lo tanto, perderían gran parte de sus
posibilidades para dirigir y orientar el aprendizaje. En algún tiempo se pensó que
debían ser observables, aunque esto restringe de forma excesiva los objetivos
que pueden ser interesante para un programa universitario de formación.
Muchos objetivos interesantes pueden no ser directamente observables, pero aún
así, es posible demostrar que se han alcanzado (puede deducirse, por ejemplo, o
un conocimiento puede ser condición imprescindible para realizar una
determinada tarea o resolver un problema).
En resumen, además de estar debidamente identificados en un lenguaje claro y
comprensible, la programación por objetivos deben llevar aparejados métodos de
desarrollo y de evaluación específicos, ya que de lo contrario podrían terminar
siendo inoperantes y, en definitiva, siendo considerados “papel mojado” por todos
los interesados. Veamos a continuación algunas sugerencias para su desarrollo y
evaluación.
2. APRENDIZAJE Y DESARROLLO DE COMPETENCIAS
En el aprendizaje y desarrollo de competencias y habilidades hay algunos principios
generales que es interesante tener en cuenta. Son los siguientes:
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5. 1) Explicar la naturaleza de cada competencia, qué significa, qué se entiende por
ella. Si es necesario, fraccionarla en componentes y explicar cada parte para, a
continuación, explicar cómo estos componentes conforman la competencia final.
Es necesario encontrar un equilibrio entre un trabajo excesivamente analítico
con las competencias (lo que puede llevar a una atomización de las mismas que
dificulte su comprensión y, por lo tanto, su adquisición cabal) y remitirnos
siempre a la competencia global, en su expresión más compleja.
2) Explicar la importancia de la competencia para el aprendizaje y desarrollo de los
estudiantes dentro de su disciplina y para su formación en la titulación que están
cursando.
3) Siempre que sea posible, es aconsejable que el profesor demuestre la
competencia directamente a los estudiantes en los contextos oportunos.
4) Además de demostrarla, también es importante describir o discutir ejemplos de
una competencia desarrollada adecuadamente y contraponerlos a otros donde se
manifiesta de forma inadecuada. Y analizar con los estudiantes si el ejemplo
mostrado es un caso de competencia realizada de forma adecuada o inadecuada
(en ocasiones, aunque siempre de forma limitada y deliberada, puede ser
interesante mostrar ejemplos de cómo no se deben hacer las cosas, en este
último caso mostrando con claridad por qué es un mal ejemplo).
5) Cree las condiciones para que los estudiantes tengan oportunidades repetidas de
practicar una competencia, comenzando por ejercicios más sencillos o breves en
clase y aumentando a continuación la complejidad del ejercicio, tanto dentro
como fuera de clase y a lo largo de la duración del curso y, en un plan de
estudios, asegurando la coherencia y continuidad de estas prácticas a lo largo del
programa completo; esto es especialmente cierto en las competencias más
complejas.
6) Cuando practiquen, asegúrese de que sus estudiantes reciben toda la
retroalimentación que necesitan hasta adquirir el nivel perseguido de la
competencia en cuestión.
3. EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS O EJECUCIONES
¿Es necesario introducir cambios en la evaluación?
La evaluación del aprendizaje debe estar siempre al servicio de los objetivos
educativos. En el proceso de convergencia se establecen nuevos objetivos para el
aprendizaje y la enseñanza, dando al alumno un papel activo en el que tiene que
utilizar sus conocimientos y habilidades para explorar nuevos dominios o
situaciones, llevar a cabo investigaciones y resolver problemas, tanto académicos
como de la vida cotidiana.
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6. La evaluación ha de ser congruente con los objetivos curriculares porque, en
realidad, las actividades de enseñanza y aprendizaje tienden a tomar a la evaluación
como punto de referencia. Y, de una forma más directa, “la evaluación es la forma
como definimos qué y cómo deben aprender los alumnos. Es el vehículo que nos
permite traducir los objetivos curriculares en ejecuciones concretas y demostrables
que el alumno debe ser capaz de realizar” (Frederiksen, 1994, p.2.). Así pues, el
cambio de objetivos de la enseñanza y el aprendizaje debe ir acompañado de nuevos
métodos para evaluar el trabajo de los estudiantes. En este sentido, en las últimas
décadas se ha producido en diversos contextos culturales un esfuerzo por incorporar
nuevas formas de evaluación que reciben el nombre de evaluación de ejecuciones
que son relevantes en este punto.
Y esto es así porque las pruebas tradicionales de papel y lápiz no nos permiten
obtener una imagen exacta de los cambios en los diversos aspectos del
funcionamiento de los estudiantes sobre los que se supone que la educación debe
incidir (aprendizaje de contenidos, de competencias, estrategias, actitudes o
valores). De hecho, los exámenes tradicionales nos permiten obtener información
mayoritariamente, aunque no exclusivamente, sobre el conocimiento de conceptos
que, por otra parte, puede ser un conocimiento inerte, es decir, que el alumno no
utilice en otros contextos de su vida. Ahora bien, los aprendizajes (y cambios
correspondientes) en distintas facetas del funcionamiento exigen que éstos sean
introducidos tanto en las actividades de enseñanza y aprendizaje como en la
evaluación. Mientras las actividades de enseñanza y aprendizaje y la evaluación se
limiten al aspecto reproductivo o de reproducción del aprendizaje de conceptos,
independientemente de su aplicación a tareas concretas, no podemos esperar
seriamente cambios en el aprendizaje de los alumnos.
Todos conocemos ejemplos de las dificultades de transferencia del conocimiento de
un contexto a otro, y Collins, Hawkins y Frederiksen (1993) proporcionan algunos
ejemplos interesantes. Así, citan que Abeles y Baron administraron un examen a los
alumnos de 8º y 12º grado sobre densidad. Los resultados fueron bastante buenos en
un test de elección múltiple, en el que se proporcionaba a los alumnos información
sobre el peso y el volumen para que calcularan la densidad. Sin embargo, cuando se
les dio a estos alumnos un bloque de madera, una regla y una balanza, sólo el 3% de
los alumnos de 8º y 12º grado resolvieron el problema. Sin duda, es una prueba,
conocida por todos, de cómo los alumnos pueden responder a preguntas de papel y
lápiz, pero no aplicar estos principios a la vida cotidiana. La conclusión es,
obviamente, que las actividades de enseñanza y aprendizaje (y la evaluación) deben
referirse al contexto (o a los contextos) a los que se pretende aplicar el
conocimiento.
Tanto profesores como alumnos prestan especial atención a las habilidades
necesarias para obtener buenos resultados. Por lo tanto, si el método de evaluación
refleja únicamente una pequeña parte de los conocimientos y habilidades que se
pretende enseñar, muy probablemente esta parte será enfatizada en las actividades
de enseñanza y aprendizaje. Esto tiene su lógica, por otra parte, ya que los objetivos
de la educación, generalmente bastante abstractos, se concretan en los criterios de
evaluación. Esta concreción resulta más fácilmente comprensible, tanto para
profesores como para estudiantes y, en este sentido, acaban por convertirse, de
6

7. hecho, en los objetivos reales que se persiguen (Collins, Hawkins y Frederiksen,
1993).
Conviene recordar, en este sentido, que pruebas de papel y lápiz no reflejan
adecuadamente ciertos tipos de aprendizaje como las competencias, ya que éstas son
mucho más complejas.
¿Qué es la evaluacion continua?
Darling-Hammond (1994) llama la atención sobre el hecho de que la evaluación (o
exámenes) que se utilizan simplemente para calificar a los alumnos tienen un efecto
negativo para el alumno, así como para los objetivos de innovación educativa.
En el actual contexto de cambio, dos formas de evaluación nuevas llaman nuestra
atención: la evaluación continua y la evaluación de competencias o ejecuciones.
La evaluación puede desempeñar un papel importante para orientar las actividades
de enseñanza y aprendizaje. De hecho, estamos acostumbrados a que la evaluación
proporcione cierta información a los estudiantes (generalmente si han aprobado o
no, o qué nota han obtenido), pero puede también proporcionarla a los profesores.
¿Qué indica, por ejemplo, que un alto porcentaje de estudiantes de una clase no
hayan entendido o no sean capaces de utilizar un determinado concepto para
resolver problemas pertinentes? Si hemos recurrido a procedimientos de evaluación
cuidadosos, o si tras una evaluación hablamos con los estudiantes y averiguamos lo
que no entienden, esta es una información valiosísima para las próximas sesiones de
clase.
De la misma forma, la evaluación, si va seguida de una retroalimentación detallada,
sirve a los estudiantes para informarles sobre qué están haciendo bien, qué no tan
bien y cómo pueden mejorar. De hecho, puede decirse que disponer de una
retroalimentación adecuada es una de las primeras condiciones para que se produzca
el aprendizaje.
Una evaluación continua es, pues, una valiosa fuente de información tanto para el
profesor como para los estudiantes, no va necesariamente dirigida a calificar el
trabajo del estudiantes, sino más bien a proporcionarle la retroalimentación que
necesita y por ello se orienta, prioritariamente, a la mejora tanto del proceso de
enseñanza como de aprendizaje.
¿Qué es la evaluación de ejecuciones?
A lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje, podemos pensar en distintos
momentos en los que los objetivos de la evaluación pueden ser diferentes. Una
obligación de los profesores es calificar a sus estudiantes. Pero otra, es enseñarles o
facilitar su aprendizaje. Por ello, una evaluación realmente integrada en el sistema
educativo pretende, no sólo evaluar el nivel de aprendizajes de un estudiante, sino
también ayudarle a aprender. Una evaluación sistémica puede definirse como
aquella que “facilita el aprendizaje de los conocimientos y habilidades que la prueba
7

8. pretende medir” (Frederiksen y Collins, 1989). Este tipo de evaluación se ha
concretado en lo que se ha llamado también evaluación basada en ejecuciones.
Ruth Mitchel (1992) define la evaluación basada en ejecuciones como “un conjunto
de métodos que aportan información sobre lo que los alumnos saben y son capaces
de hacer, así como sobre la calidad de los programas educativos. Una evaluación
de calidad refleja en toda su complejidad lo que los alumnos deben aprender, de
manera que la naturaleza de estos aprendizajes no queda distorsionada por el
proceso de recogida de información” (p. 20.).
De este modo, el propósito de la evaluación basada en ejecuciones es que los
estudiantes lleven a cabo actividades extensas y significativas que requieran la
utilización de diferentes combinaciones de sus conocimientos, habilidades y
actitudes, así como, con frecuencia, de aspectos emocionales relevantes (como su
motivación, su capacidad de iniciativa, etc.). Un ejemplo de este tipo de evaluación
es la llamada “evaluación por portafolios”, esto es, de trabajos recogidos a lo largo
de uno o incluso varios cursos académicos en los que se refleja la evolución del
estudiante.
En este tipo de evaluación, la información que se recoge es compleja y puede incluir
diferentes producciones escritas de distinta naturaleza, elaboración o realización de
proyectos, presentaciones y/o discusiones en clase, etc. La corrección de estos
trabajos no puede, por tanto, ser mecánica ni basarse en el recuento de respuestas
correctas o incorrectas. Por el contrario, requiere el juicio subjetivo y bien
fundamentado de un evaluador experto. Desde el punto de vista de la reforma de los
contenidos y métodos de enseñanza, sin embargo, esto representa una ventaja
considerable, al obligar al profesor a plantearse el aprendizaje real de sus alumnos y,
a considerar métodos alternativos de evaluación y enseñanza. Esto es especialmente
cierto cuando el profesor tiene la oportunidad de discutir estos resultados con otros
profesores. Como indica Frederiksen (1994) “los profesores que han participado en
los primeros estudios experimentales se han encontrado, invariablemente, con que
aprender a valorar proyectos o portafolios, les brinda una valiosa oportunidad de
desarrollo profesional. Aprender a valorar les exige buscar ejemplos del trabajo de
alumnos con otros profesores, intercambiar ideas y alcanzar un consenso sobre las
condiciones que hacen que los trabajos alcancen o no el nivel exigido. A lo largo de
este proceso, comparten sus opiniones sobre cuales son los aspectos del trabajo de
los alumnos que son valorados y cómo pueden identificarse. Este proceso de
interpretación les lleva a examinar críticamente sus concepciones sobre la naturaleza
de la enseñanza y el aprendizaje. Igualmente, les sensibiliza a considerar
cuidadosamente las oportunidades que proporcionan a sus estudiantes para realizar
un buen trabajo, ajustándose a los criterios de evaluación prefijados” (p.3.).
La evaluación puede, igualmente desempeñar un papel importante en el aprendizaje
de los alumnos, siempre que los criterios se encuentren debidamente prefijados y
sean claros y transparentes, de manera que el alumno conoce, a lo largo de su
trabajo, los criterios mediante los que éste será evaluado (y, por lo tanto, a los que
debe ajustarse).
Estos trabajos son generalmente evaluados por un conjunto de profesores, con
objeto de asegurar la objetividad y fiabilidad de las calificaciones, proporcionando
8

9. al mismo tiempo las oportunidades de discusión entre profesores que acabamos de
señalar.
Evaluación de portafolios. Un portafolios está formado, básicamente, por muestras
del trabajo del alumno en clase. Los trabajos son, generalmente, de muy diversa
naturaleza, siempre dentro de una misma materia. Por ejemplo, cuestiones sobre
literatura, escritura creativa o imaginativa, redacciones sobre literatura,
autobiografía u otro tipo de escritos personales.
Adicionalmente, un portafolios puede ajustarse a diversos requisitos que el profesor
establece. Por ejemplo, puede exigirse que parte del trabajo se produzca en
condiciones estandard de examen o controladas. O puede exigirse un determinado
número de trabajos que el profesor y el estudiante pueden seleccionar
conjuntamente haciendo constar los criterios (y esto es importante para el
aprendizaje del alumno).
El portafolios recibe una valoración global, nunca valoraciones por trabajos
independientes. Por ejemplo, en el Reino Unido, y dentro del proceso para obtener
el General Certificate of Secondary Education, los portafolios son evaluados en
primer lugar por un comité de profesores del centro, uno de los cuales coordina la
calificación con los criterios estatales. A continuación, los portafolios son enviados
a un comité nacional que comprueba la consistencia de las calificaciones con los
criterios estatales. En caso de inconsistencia, los portafolios son nuevamente
evaluados.
Criterios de la evaluación de ejecuciones
Siguiendo a Frederiksen & Collins (1989) y Collins, Hawkins & Frederiksen (1993),
una evaluación con las debidas garantías de fiabilidad, validez y equidad debe
ajustarse a los siguientes criterios:
1.- Deben ser directos, o auténticos, es decir, deben medir el conocimiento y/o
habilidad que se pretende desarrollar en los alumnos, y no un indicador de los
mismos. Para lograr este objetivo, las pruebas de papel y lápiz resultan insuficientes
y es necesario incorporar otros métodos de evaluación, pudiendo incluir, si es
necesario, soportes multimedia.
2.- Rango: La evaluación debe incluir todas las facetas o aspectos del
conocimiento o habilidad relevantes. Si alguna parte de estos se omite, se corre el
riesgo de que profesores y alumnos dirijan sus esfuerzos a aquellas facetas cubiertas
por la prueba, dejando de lado las que no lo están, con objeto de maximizar los
resultados de sus esfuerzos.
3.- Fiabilidad: distintos jueces deben asignar la misma calificación a la
evaluación. Esta característica resulta fundamental para asegurar la objetividad de
las puntuaciones, dado que en muchos casos los criterios son cualitativos.
4.- Transparencia: los criterios utilizados en la evaluación deben ser
perfectamente comprensibles para los individuos evaluados, de manera que puedan
orientar y mejorar su ejecución.
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10. Por otra parte, la evaluación debe ajustarse a una serie de principios como los
siguientes:
Contener un conjunto de tareas lo más próximas posible a las reales que
representen adecuadamente los tipos de aprendizajes y competencias que se
pretende que los estudiantes desarrollen.
Ofrecer criterios para cada tarea y aspecto de lo que se considera una
“ejecución experta”. Cada tarea y aspecto relevante de las mismas debe ser
evaluado mediante criterios claros que deben cumplir las siguientes condiciones:
a) ser limitados en número (o introducir los diferentes aspectos de forma
progresiva), de manera que los estudiantes puedan retenerlos con facilidad y
centrar su atención en ellos; b) ser susceptibles de aprendizaje, de manera que
los alumnos puedan mejorar su ejecución y c) cubrir todos los aspectos o facetas
relevantes de una buena ejecución de la tarea en cuestión.
Archivo de ejemplos prototípicos de distintos niveles de ejecución. Con
objeto de asegurar la fiabilidad de las calificaciones, así como la posibilidad de
que los alumnos aprendan debidamente los criterios, es importante ir recogiendo
un registro de ejemplos variados de ejecución que sirvan de referencia a los
estudiantes. Estos ejemplos deben incluir también comentarios y críticas de los
evaluadores relativas a la aplicación de los criterios y deben estar a disposición
de toda la comunidad educativa y especialmente de los alumnos.
Un sistema de entrenamiento para valorar las pruebas. Al menos dos grupos
deben ser capaces de valorar de una forma fiable las ejecuciones: a) los
profesores, que utilizarán dicho conocimiento, no sólo para evaluar, sino
también para enseñar los criterios a los estudiantes, y b/ los estudiantes,
considerando que el aprendizaje de los criterios es una parte esencial de su
desarrollo.
Existen varios medios para facilitar la mejora en la ejecución:
1. Práctica en autoevaluación y en evaluación de pares: Los alumnos deben
practicar la autoevaluación de sus propias producciones, así como la
evaluación de las producciones de sus compañeros. En algunos casos, esto se
puede facilitar utilizando técnicas de registro y revisión (p.e., vídeo o audio).
2. Evaluaciones repetidas: Los alumnos deben tener la oportunidad de repetir
las pruebas de evaluación, de manera que puedan trabajar en la mejora de sus
resultados. En otras palabras, utilizar la evaluación continua como forma de
aprendizaje.
3. Feedback relativo a los resultados: Los estudiantes deben tener la
posibilidad de conocer sus resultados de forma pormenorizada y discutirlos,
de manera que puedan comprender cómo pueden mejorarlos.
4. Distintos niveles de éxito: deben definirse diversos niveles de éxito, de
manera que los alumnos puedan identificar sus propios objetivos y esforzarse
por obtener mejores resultados.
La comunicación entre profesor y estudiante en base a la evaluación
Un nuevo enfoque de la evaluación no tiene que ver sólo con nuevos métodos y
procedimientos de evaluación. La comunicación entre profesor y estudiante resulta
10

11. igualmente esencial, así como la forma como se lleva a cabo la evaluación: cuándo, con
qué finalidad, qué información recibe el estudiante sobre su trabajo. Ya hemos dicho
que una evaluación centrada en el aprendizaje es continua y orientativa o diagnóstica: es
decir, sus resultados orientan tanto al estudiante como al profesor sobre cómo continuar
el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Con este fin, la retroalimentación debe ser lo más inmediata posible y detallada, de
forma que proporcione pistas sobre cómo mejorar el trabajo futuro. Igualmente, existen
muchas evidencias de que si estos trabajos continuados no son debidamente
reconocidos, el grado de participación de los estudiantes disminuye. Es importante aquí
buscar un equilibrio entre el reconocimiento al trabajo continuado sin que, por otra
parte, profesor y estudiante se entreguen a un cálculo obsesivo de lo que aporta cada
elemento a la evaluación final.
El tiempo dedicado a la evaluación y la retroalimentación aumenta de forma
considerable desde este enfoque, aunque, sin embargo, los estudiantes pueden
beneficiarse también enormemente de la retroalimentación procedente de sus propios
compañeros. Y, de hecho, la práctica de la evaluación por iguales no sólo beneficia al
que recibe esta información, sino también al que la emite, puesto que la capacidad para
hacer críticas constructivas y el sentido crítico son también objetivos importantes de los
nuevos planteamientos educativos.
Algunos ejemplos de evaluación de ejecuciones (competencias)
Ejemplos de evaluación de algunas competencias transversales (proporcionados por
Carmen Fenoll).
Como puede comprobarse, el desarrollo de criterios de evaluación de estas
competencias consiste en identificar las facetas que distinguen una buena ejecución de
una mala e ir definiendo, una por una, distintos niveles de ejecución de las mismas. La
evaluación final se basará en la evaluación de los criterios parciales, teniendo en cuenta
que alguno de ellos pudiera tener un papel determinante (si no está presente, no puede
en ningún caso dar una ejecución por buena). Con el fin de definir los distintos niveles
de ejecución, se recomienda comenzar por describir con detalle una ejecución que no
resulta aceptable, así como la ejecución perfecta. A continuación, entre estos dos
extremos se va introduciendo la gradación necesaria asociada, si es el caso, a las
calificaciones correspondientes. Estos criterios de evaluación se constituyen, de este
modo, en focos de atención de los estudiantes, que los tienen en cuenta para desarrollar
su ejecución.
En cualquier caso, estas competencias pueden revestir características algo diferentes en
distintas disciplinas, por lo que estos ejemplos deberán ser revisados para asegurar su
adecuación a cada caso. Antes hemos dicho que las competencias se juzgan siempre en
un contexto, y una disciplina es, entre otras circunstancias, un contexto: quizá el
lenguaje que se considera correcto no es el mismo en el caso de un médico, un abogado,
un ingeniero o un maestro (y en estas profesiones cambiará, además, cuando se
encuentren en contextos diferentes).
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12. Ejemplo 1. Resolución de problemas cuantitativos
Aspecto a Nota = 4 Nota = 3 Nota = 2 Nota = 1
evaluar Excelente Adecuado Inadecuado Inaceptable
Definición del El estudiante define El estudiante define El estudiante no El estudiante no
problema claramente el problema e adecuadamente el consigue definir identifica el problema
identifica aspectos problema adecuadamente el
subyacentes problema.
El estudiante desarrolla El estudiante desarrolla El estudiante desarrolla El estudiante no
Desarrollo de un un plan claro y conciso un plan adecuado y lo un plan marginal y no desarrolla un plan
plan para para resolver el problema, sigue hasta el final lo sigue hasta el final coherente para resolver el
resolver el con estrategias problema.
problema alternativas, y lo sigue
hasta el final
El estudiante recopila El estudiante recopila la El estudiante recopila El estudiante no recopila
Recolección y información de múltiples información adecuada y la información la información relevante
análisis de la fuentes y la analiza en realiza un análisis básico inadecuada para
información profundidad de la misma realizar un análisis
significativo.
El estudiante ofrece una El estudiante ofrece una El estudiante ofrece El estudiante no puede
Interpretación de interpretación lógica de interpretación adecuada una interpretación interpretar los hallazgos,
los resultados y los hallazgos y resuelve el de los hallazgos y inadecuada de los o no llega a ninguna
resolución del problema con claridad, resuelve el problema, hallazgos y no propone conclusión sobre ellos
problema ofreciendo soluciones pero no ofrece una solución lógica
alternativas. soluciones alternativas para el problema
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13. Ejemplo 2. Ejercicios prácticos en el laboratorio
Aspecto a evaluar 1 2 3 4
Inaceptable suficiente adecuado excelente
Uso del equipo
Comprensión del No se comprende Algún error Comprensión Comprensión de
funcionamiento del equipo y de el uso del equipo conceptual sobre el correcta del equipo posibilidades
sus limitaciones uso del equipo adicionales del equipo
Uso del equipo de modo seguro Daño en el Riesgo de daño por Uso seguro sin riesgo Precauciones de uso
equipo por uso uso incorrecto de daño por encima de las
incorrecto requeridas
Manejo adecuado del equipo No se consigue Funciona pero con Empleo correcto y Empleo optimizado
hacerlo funcionar algunas adecuado para mayor precisión
incorrecciones
Ejecución del ejercicio y
Diario de laboratorio
Informe suficientemente Errores en la Errores en la Documentacion Se incluyen las
detallado para que otros lo descripción del documentación de completa y correcta dificultades
repitan equipo los protocolos encontradas y se
ofrecen alternativas
Organización lógica, coherente Condiciones de Contiene todos los Presentación clara de Presentación clara y
y secuencial obtención de datos pero datos tras cada paso secuencial de datos y
datos ausentes. desordenados del experimento redacción excelente
Informe confuso
El informe incluye todos los Muchos datos Algunos datos mal Todos los datos Datos adicionales
datos requeridos ausentes tomados o ausentes requeridos incluidos obtenidos e incluidos
en el informe en el informe
Análisis/representación de Ausente Parcialmente Completo y correcto Completo y correcto
datos en ordenador Incorrecto
Evaluación crítica de los Aceptación ciega Identifica resultados Identifica resultados Identifica resultados
resultados de resultados defectuosos pero no defectuosos y deduce defectuosos y elimina
claramente ofrece alternativas las causas las causas
erróneos
Identificación de fuentes No comprende Identifica algunas de Comprende Comprende
principales de error las fuentes de las fuentes de error claramente cuáles claramente cuáles son
error son las fuentes de las fuentes de error
error
Correlación entre resultados No se realiza Se realiza Completa y bien Identifica diferencias
esperados y obtenidos pobremente o es realizada cualitativas
incompleta
Obtención de conclusiones del No se obtienen Algunas conclusions Todas las Conclusiones
experimento apropiadas conclusiones incorrectas conclusions correctas correctas e
interpretación en
marco más amplio
Ortografía y gramática Muchos errores Varios errores No más de dos Ningún error
errores
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14. Ejemplo 3. Trabajo en grupo
Aspecto a evaluar 4 3 2 1
Contribuciones Siempre ofrece ideas Generalmente ofrece A veces ofrece ideas Muy raramente ofrece
útiles para avanzar en ideas útiles para útiles para avanzar en ideas útiles para
el trabajo propuesto. avanzar en el trabajo el trabajo propuesto. avanzar en el trabajo
Dedica mucho esfuerzo propuesto. Dedica Muestra una dedicación propuesto. Puede
y muestra un gran bastante esfuerzo y su y compromiso negarse a participar a
compromiso. Es un compromiso es notable. suficiente cuando se le veces
líder en el grupo. Es un miembro requiere. Es un
importante del grupo miembro del grupo que
hace lo que se le pide.
Gestión del tiempo Siempre usa el tiempo Generalmente usa el Tiende a retrasarse, Casi nunca tiene la
bien a lo largo del tiempo bien a lo largo pero suele terminar las tarea completada en el
proyecto y se asegura del proyecto y tareas dentro del plazo. plazo previsto. Con
de que las tareas se contribuye a que las frecuencia el grupo
hacen a tiempo. Se tareas se hagan a tiene que retrasar los
responsabiliza de que el tiempo. Nunca es plazos por su culpa.
trabajo esté completado necesario retrasar los
dentro de los plazos plazos por su culpa
establecidos. .
Calidad del trabajo Produce resultados de Produce resultados de Produce resultados que Produce resultados que
la máxima calidad. mucha calidad. a veces requieren que casi siempre requieren
otro miembro del grupo que otro miembro del
corrija o rehaga el grupo corrija o rehaga
trabajo para asegurar la el trabajo para asegurar
calidad la calidad
Actitudes Nunca critica Rara vez critica A veces critica A menudo critica
públicamente el públicamente el públicamente el públicamente el
proyecto o el trabajo de proyecto o el trabajo de proyecto o el trabajo de proyecto o el trabajo de
los demás. Siempre los demás. Casi los demás. los demás. A menudo
tiene una actitud siempre tiene una Generalmente tiene una tiene una actitud
positive sobre las tareas actitud positive sobre actitud positive sobre negativa sobre las
que se le asignan. las tareas que se le las tareas que se le tareas que se le
asignan. asignan. asignan.
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15. Ejemplo 4. Evaluación de una actividad de discusión de grupo
Aspecto a Baja Media-baja Media-alta Ejemplar
evaluar Nota: 1 Nota: 2 Nota: 3 Nota: 4
El estudiante Se distrae o Interrumpe Interrumpe Espera a que otros estudiantes
responde a conversa de frecuentemente a ocasionalmente a terminen su argumento antes de
los otros en otras cosas otros estudiantes que otros estudiantes intervenir e integra los
el grupo de mientras otros están aportando sus pero suele añadir un comentarios anteriores a su
discusión estudiantes opiniones o comentario aportación
intervienen comentarios relacionado
El estudiante Es incapaz de Hace comentarios al Se integra en la Se integra en la discusión y con
se ha discutir por no azar que repiten lo discusión aportando frecuencia aporta referencias a la
preparado haber que otros han dicho, ocasionalmente actividad preparatoria,
para la completado la sin aportar nada referencias a la conectándolas claramente con
discusión actividad nuevo, o añade actividad las opiniones de los demás
preparatoria de comentarios fuera preparatoria
la discusión del tema en debate
El estudiante No participa en Ofrece opiniones Conecta el tema en Usa ejemplos para ayudar a
demuestra la discusión que solo debate con sus otros compañeros a que
comprender ocasionalmente experiencias y conecten el tema con sus
el tema del están relacionadas conocimientos experiencias y conocimientos
que se debate con el tema previos previos, y es capaz de responder
con facilidad a las preguntas que
los demás hacen.
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16. Ejemplo 5. Comunicación escrita
Nota Empleo correcto de Claridad y coherencia Comunicación eficaz
convenciones
Además de los requerimientos para Además de los requerimientos Además de los requerimientos para
4 un 3, la presentación del texto es para un 3, el texto fluye con un 3, la elección del enfoque,
Excelente totalmente correcta y carece de agilidad de una idea a otra. El organización, estilo, tono y
erratas y faltas. El estilo y formato estudiante ha conseguido un contenido hacen que sea un placer
elegidos son los más adecuados hilo conductor que facilita el leer el texto. El texto es un ejemplo
para el tema sobre el que versa. seguimiento de la lógica de las de trabajo bien hecho.
ideas contenidas en el texto.
El texto, aunque puede tener La estructura de las frases, así El estudiante ha tomado decisiones
3 algunos errores menores, es como los términos, están acertadas sobre el enfoque, la
Competente gramaticalmente correcto y apenas elegidos para comunicar organización, el estilo/tono y el
contiene erratas. Usa convenciones claramente las ideas. La contenido del texto, para comunicar
adecuadas de formato y estilo de secuencia de ideas dentro de clara y eficazmente sus ideas.
modo consistente en todo el texto. los párrafos y las transiciones Tanto el objetivo como el enfoque
Es meticuloso y completo en las entre párrafos facilitan la del texto resultan claros al lector, y
documentación de las fuentes, que comprensión de la lógica y el la organización y el contenido del
son fácilmente identificables para objetivo del texto. trabajo son los adecuados. El texto
el lector se ajusta a todos los requerimientos
establecidos por el profesor y
cumple bien los objetivos.
Frecuentes errores gramaticales y La elección de términos y la Las decisiones sobre el enfoque, la
2 erratas. La sintaxis y la redacción estructura de las frases a veces organización, el estilo/tono y/o el
distraen al lector. No hay interfiere con la claridad. contenido del texto interfieren en
Incipiente consistencia en estilo y formato a Necesita mejorar la ocasiones con una comunicación
lo largo del texto. La secuenciación de ideas en los clara y eficaz. El texto puede no
documentación de las fuentes es párrafos y las transiciones ajustarse a todos los requerimientos
incompleta. A veces no distingue entre párrafos para facilitar la establecidos por el profesor. Los
claramente las citas literales lectura del texto. objetivos del ejercicio pueden no
haberse conseguido
El texto contiene numerosos La estructura de las frases, los Las decisiones sobre el enfoque, la
1 errores gramaticales y términos elegidos, la falta de organización, el estilo/tono y/o el
ortográficos, así como erratas. La transiciones (párrafos) y/o de contenido del texto interfieren con
Preliminar sintaxis dificulta seriamente la una secuenciación correcta de la comunicación. Los
comprensión del texto. El estilo y las ideas hacen difícil la requerimientos establecidos por el
el formato son inapropiados para el lectura y la comprensión del profesor no se han seguido. Los
tema sobre el que trata el texto. No texto. objetivos del trabajo no se alcanzan
se aprecia una documentación
suficiente de las fuentes.
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17. Ejemplo 6. Razonamiento crítico y aplicación del método científico
4 3 2 1
Comparación y El estudiante incluye todas El estudiante incluye las más El estudiante excluye El estudiante usa
contraste las características importantes pero no todas algunas características elementos irrelevantes
de la importantes sobre las que los las características sobre las esenciales sobre las que los para comparar o
información items u objetos de estudio que los items deben items deben compararse o contrastar los items
deben compararse o compararse o contrastarse. contrastarse
contrastarse
Análisis de El estudiante identifica el El estudiante identifica el El estudiante identifica El estudiante no
relaciones patrón fundamental que patrón fundamental que algunas de las identifica el patrón
entre las relaciona los ítems, y relaciona los ítems características del patrón fundamental que
observaciones también los patrones fundamental que relaciona relaciona los ítems
subordinados los ítems, pero excluye
aspectos fundamentales
Clasificación El estudiante organiza los El estudiante organiza los El estudiante organiza los El estudiante organiza
de los datos items en categorías items en categorías items en categorías que no los items en categorías
significativas y describe significativas, pero no son muy significativas, pero ilógicas o triviales
adecuadamente las describe extensivamente las identifica algunas
características que definen características de cada características importantes
cada categoría categoría de los ítems
Argumentación El estudiante desarrolla un El estudiante desarrolla un El estudiante desarrolla un Los argumentos del
lógica argumento lógico sólido, argumento lógico bien argumento que tiene estudiante no tienen un
completo, bien articulado y articulado y sin errores, pero sentido, pero que no está sentido claro o contiene
sin errores sin detalles. bien articulado o contiene tantos errores lógicos
errores significativos en su que no es válido
lógica
Pensamiento El estudiante elabora una El estudiante elabora una El estudiante elabora una El estudiante no elabora
inductivo generalización válida y basa generalización válida pero no generalización que tiene una generalización, o
la articulación lógica de la articula la lógica subyacente alguna relación con las elabora una que no está
misma en las conclusiones a esta generalización conclusiones/observaciones, apoyada en absoluto en
que ha identificado a partir pero no está apoyada las observaciones
de las observaciones claramente en ellas
Pensamiento El estudiante hace una El estudiante hace una El estudiante hace una El estudiante no hace
deductivo predicción o una conclusión predicción o una conclusión predicción o una conclusión una predicción/
válida y articula con precisión válida, pero no articula con que se apoya sólo conclusión, o genera
la relación entre la precisión la relación entre la parcialmente en la premisa una que no se apoya en
predicción/conclusión y la predicción/conclusión y la de partida. absoluto en la premisa
premisa de la que se parte premisa de la que se parte de partida.
Investigación El estudiante diseña y El estudiante diseña y El estudiante diseña y El estudiante no diseña
experimental ejecuta un experimento que ejecuta un experimento que ejecuta un experimento que ni ejecuta un
y aplicación del examina adecuadamente examina adecuadamente está relacionado con la experimento, o diseña
Método una hipótesis bien formulada. una hipótesis bien formulada, hipótesis pero que no la uno que no guarda
científico Además, explica totalmente y pero no explica totalmente pone a prueba relación con la hipótesis
con precisión los resultados los resultados a la luz de la adecuadamente
a la luz de la hipótesis hipótesis
Investigación El estudiante identifica El estudiante identifica El estudiante presenta una El estudiante presenta
teórica extensivamente y con extensivamente y con descripción parcial lo que se una descripción muy
precisión lo que se sabe precisión lo que se sabe sabe sobre el sujeto de la pobre y confusa de lo
sobre el sujeto de la sobre el sujeto de la investigación que se sabe sobre el
investigación y presenta una investigación, pero no se sujeto de la
solución bien articulada para aborda con profundidad las investigación
las contradicciones contradicciones asociadas
asociadas con la situación con la situación
Resolución de El estudiante selecciona la El estudiante selecciona la El estudiante selecciona una El estudiante selecciona
problemas solución más eficaz para solución más eficaz para solución que supera un una solución que no
superar el obstáculo o superar el obstáculo o obstáculo o limitación, pero supera el obstáculo o
limitación, y explica con limitación, pero no explica no es la solución más eficaz limitación
precisión por qué es la completamente por qué es la posible
solución más efectiva de solución más efectiva de
entre las soluciones posibles. entre las soluciones posibles
Toma de El estudiante emplea criterios El estudiante emplea criterios El estudiante emplea El estudiante emplea
decisiones relevantes para seleccionar relevantes para seleccionar criterios relacionados con la criterios que no guardan
la opción más adecuada, y la opción más adecuada, situación pero que no son relación con la situación
explica por qué es la más pero no explica del todo por los más relevantes o
apropiada. qué es la más apropiada selecciona una opción que
no es la más adecuada
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