Interdisciplinaridad universitaria

LA INTERDISCIPLINARIEDAD EN LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA

Ana María Cortés de Arabia1

La enseñanza en la universidad ha de constituir un pro-
ceso de búsqueda,construcción científica y crítica al co-
nocimiento construido.
(Garrido y Camargos)2

Resumen: El artículo se refiere a la influencia que posee en la educa-
ción la disciplinariedad y la interdisciplinariedad. Tanto la fragmenta-
riedad del saber como su integralidad son necesarios para la solución
de los problemas que surgen de una sociedad siempre cambiante y
globalizada. Es preciso, por lo tanto, considerar estos temas al diseñar
el currículo de las respectivas carreras y realizar una toma de decisión
que contemple la naturaleza mutante y compleja del saber.

Palabras Claves: Interdisciplinariedad - Disciplinariedad - Educación
- Currículo.

1. Introducción
Las sociedades modernas presentan una visión utilitaria colec-
tiva del aprendizaje y tienen presente dos preocupaciones: la prosperi-
dad económica y la estabilidad social. Por un lado, la importancia de la
educación y de la formación para el desarrollo de las calificaciones se
está acelerando y por el otro, el aumento del comercio y de las corrien-
tes de capital que engloba el término de mundialización, fomentan una
demanda cada vez mayor de mano de obra idónea, variada y adaptable.
Si el conocimiento, las calificaciones y las aptitudes no se re-
nuevan, la capacidad de los individuos y, por extensión, de los pueblos

1
Profesora de Derecho Penal. PG. Docente - Investigadora. Co-Directora del Progra-
ma de Enseñanza para la Práctica Jurídica. Facultad de Derecho y Ciencias Sociales.
UNC.
2
GARRIDO S. y CAMARGOS, L. G. Docencia no ensino superior. Cortez Editora. Sao
Paulo, Brazil. 2002

402 ANUARIO DEL CIJS (2007)

para adaptarse a un nuevo entorno, se verá considerablemente reduci-
da, cuando no completamente anulada. Se trata entonces, de una cues-
tión de supervivencia.
En este proceso, las investigaciones han puesto de manifiesto
el papel fundamental que desempeña la educación superior como un
respaldo suficiente al desarrollo de las aptitudes de manera interdisci-
plinaria que permite el tratamiento de problemas reales y complejos,
además de dar una mayor claridad y profundidad en las investigacio-
nes científicas.
Las múltiples funciones que se adjudican, usualmente, a la
educación, combinadas con los cambios constantes de toda índole exi-
gen, inevitablemente que el aprendizaje se convierta en una función
diversificada y permanente.
Ahora bien, no basta que la educación capte y aproveche los
beneficios de la interdisciplinariedad para concretar estos propósitos sino
que debe consustanciarse con un compromiso ético respecto al mundo
que nos rodea, tanto en el campo de la enseñanza aprendizaje en el
grado, como en el desempeño del egresado en su futura vida laboral.
En este último aspecto, una moral de los límites, con el conoci-
miento del bien y del mal, de la dignidad de las personas como la base
de todos los derechos, de dar a cada uno lo suyo, de la libertad de
elección y de la aceptación de la responsabilidad por sus propios actos,
constituyen algunos de los parámetros de una educación en valores.
Lo expresado no es una receta, se deben evaluar los impactos
sociales que no son cuantificables a priori, buscar un equilibrio entre la
eficacia y la equidad, el respeto al individuo y el bien colectivo, dejar de
hacer las cosas sólo por obligación y pasar al compromiso3 .
El saber, saber hacer y saber ser, constituye una trilogía de trata-
miento ineludible en la enseñanza universitaria y la interdisciplinarie-
dad puede coadyuvar a lograr sus objetivos, permitiendo la integración
de conocimientos de la distintas áreas del saber para captar la realidad
desde todos sus ángulos, en pos de un tratamiento holístico de los con-
flictos.

2. Planteamiento del problema
Tanto en nuestro país como en el extranjero, se producen deba-
tes sobre la interdisciplinariedad y las formas en que la educación, en

3
GILLES LIPOVETSKY en El crepúsculo del deber: La ética indolora de los nuevos tiempos
democráticos. Edit. Anagrama S.A. p. 9. Barcelona, 2005, pone de relieve que “…por
todas partes se esgrime la revitalización de los valores y el espíritu de responsabilidad
como el imperativo número uno de la época…” y concluye el párrafo diciendo: “El siglo
XXI será ético o no será”.

CORTÉS DE ARABIA ANA MARÍA - LA INTERDISCIPLINARIEDAD... 403

sus diferentes niveles, capte la realidad social unitariamente, con sus
transformaciones científicas, tecnológicas, culturales, políticas, econó-
micas, etc., tanto a nivel local como mundial.
La esterilidad y distorsiones que acarrea en los estudiantes la
adquisición de saberes excesivamente compartimentalizados y super-
puestos hacen preciso el tratamiento de este tema que no siempre es
utilizado con fines científicos.
En la educación se observa, a menudo, un aislamiento institu-
cional y falta de comunicación respecto a los desafíos que presenta una
realidad siempre cambiante que requiere recursos humanos permea-
bles y aptos para ajustarse y accionar de manera integral ante nuevos
conocimientos y estructuras.
Pedagógicamente, se recurre a la interdisciplinariedad para jus-
tificar cambios en los planes de estudios, en los procesos de aprendiza-
je o en la existencia de inconformidades en la búsqueda de objetivos.
Se fundamentan así preocupaciones poco compatibles con intenciones
educativas, que redundan en: incumplimiento de los contenidos míni-
mos de las asignaturas, reducción de las horas de enseñanza, solución
de problemas institucionales, etc.4.
Como experiencia positiva, encontramos en nuestra Facultad
de Derecho y Ciencias Sociales un abordaje interdisciplinario en la asig-
natura Derecho Penal – Parte General - además del estudio específico
de los temas propios de la disciplina y en el diseño de las acciones que
se cumplen en el Programa de Enseñanza para la Práctica Jurídica5 .

3. Intentos para la resolución de los problemas que surgen en la edu-
cación a partir de la interdisciplinariedad
Los diferentes países y el nuestro propio, han intentado resol-
ver estos problemas dictando leyes, aplicables tanto en el ámbito na-
cional como regional; en este sentido, Raúl Motta6, muestra las dificulta-
des que presenta la aplicación de la Ley Federal de Educación en la
Argentina, mencionando:
1. Un esfuerzo de integración de los conocimientos que requie-
re del docente actitud interdisciplinaria y que posee por soporte un
4
LENOIR, IVES. La interdisciplinariedad en la escuela. ¿Un fantasma, una realidad, una
utopía?. Revista Praxis Nº 5, noviembre de 2004, pp 87 y 88.
5
El Programa de Enseñanza para la Práctica Jurídica es una estructura que se confor-
ma con cinco espacios curriculares interdisciplinarios para el saber hacer: dos Talleres
de Jurisprudencia y tres Prácticas Profesionales, integrando los contenidos teóricos de
las distintas asignaturas de la Carrera de Abogacía en aplicaciones prácticas de ense-
ñanza, según el Plan de Estudios implementado el año 2000 en la Facultad de Derecho
y Ciencias Sociales de la UNC.
6
Conf. MOTTA, RAÚL D. Prólogo al libro Interdisciplinariedad en Educación de Ezequiel
Ander-Egg. Edit. Magisterio del Río de la Plata, Buenos Aires, 1999.


modelo epistemológico cercano a la visión sistémica de la realidad que
los educadores, generalmente, desconocen.
2. Una ausencia de gestión organizacional inteligente no acor-
de con las nuevas tendencias del trabajo en general que presenta como
falencias: malas o nulas estrategias de gestión, planificación, dinámicas
de circulación de la información y el conocimiento, etc. que debería
basarse en un sistema integrado de formación de toda la comunidad
educativa.
3. Reduplicación de visiones y esquemas perceptivos y organi-
zacionales obsoletos en la formación docente y administrativa.
4. Ausencia de formación epistemológica y metodológica en el
tratamiento y procesamiento de la información y el conocimiento.
5. Creciente descontextualización global/local en los docentes
y el personal jerárquico, directamente proporcional a la complejidad
de los cambios socio - económicos y culturales.
Por otro lado, el impacto de las redes de información y la toma
de decisiones de quienes están facultados para ello, son de tal magni-
tud que afectan globalmente y generan un entrelazamiento social y un
nuevo tipo de vínculos entre los sujetos, modificando pautas culturales
y enfoques cognitivos.
Estos problemas, con su manifiesta complejidad, no pueden
solucionarse aisladamente sino que se requiere una percepción, comu-
nicación y esfuerzo unitario para, en una interactividad positiva, abo-
carse a resolver cuestiones como: la pobreza extrema, la crisis ambien-
tal, la obsolescencia educativa, las dificultades de los sistemas de salud
y previsión, la gobernabilidad social, el desempleo, etc.
Pero en la búsqueda de las soluciones a estos inconvenientes,
Motta7 observa la dicotomía que se va produciendo y la brecha que se
va ensanchando entre la globalización y la gente que cada vez más, se
siente total o parcialmente excluida.
Entre una globalización uniformadora y una fragmentariedad
mutilante, surge una zona intermedia que sólo se puede percibir, sostie-
ne, desde una perspectiva transdisciplinaria, transreligiosa, transpolíti-
ca y transcultural que hoy escapa a la mirada del educador, del científi-
co, del político, del sacerdote, del médico y del funcionario.
Para lograr una actitud que libre de las tensiones que amena-
zan la vida de nuestro planeta, propone la creación de una civilización
basada en la concepción de una unidad múltiple y en una dinámica
social global/local/global. Pero ello sólo se puede lograr con un nuevo

7
Ob. y lug cit.


tipo de educación basado en la diversidad de culturas y en la multidi-
mensionalidad8 del ser humano.
Otro de los problemas que denuncia es el abismo entre los valo-
res y la realidad de una vida planetaria en mutación.
Si bien la adquisición del conocimiento científico debe pasar
por un proceso de especialización, ésta no puede ser la única opción.
En esto, cobran vital importancia, las potencialidades interiores del ser
humano que emergen por medio de la creatividad y exceden a la espe-
cialización y aún a la suma de ellas.
La transformación de la educación requiere, no sólo informa-
ción y conocimiento, sino un esfuerzo de participación, apertura y diá-
logo de parte de todos los sectores de la sociedad sin embargo, la bús-
queda de una actitud inter y transdisciplinaria debe resistirse a ser tratada
desde y como una nueva religión, una nueva filosofía o una ciencia de las
ciencias9 .

4. Diversos significados de la interdisciplinariedad
A los fines de este trabajo definiremos: disciplinariedad, inter-
disciplinariedad y transdisciplinariedad dado que su uso indiscrimina-
do puede vaciarlo de contenido o el vocablo no quedar debidamente
delimitado.
La disciplinariedad especialidad, o fragmentariedad10 , consis-
disciplinariedad,
te en un conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas organiza-
dos a partir de una lógica interna, representada en ideas ejes en una
progresión sistemática de contenidos teóricos y actividades prácticas
de transferencia11 . Estas son algunas pautas que permiten lograr en el
alumno un aprendizaje significativo.
La interdisciplinariedad va más allá de relacionar las diferen-
interdisciplinariedad,
tes disciplinas, trata de integrarlas de manera contextualizada y sistémi-

8
Ver el planteo de Fernando Martínez Paz y Daniel P Carreras en “El mundo Jurídico
.
multidimensional” de Edit. Advocatus. Córdoba. 1996.
9
10
MOTTA, RAÚL, ob. y lugar cit.
Se utiliza esta denominación en las corrientes que hacen referencia estricta a la uni-
dad del saber.
11
Para Ander –Egg, ob. cit p. 32, siguiendo a Ceceasen, consiste en “un determinado
dominio material (objetos sobre los cuales trata la disciplina); un ángulo según el cual
una disciplina considera el dominio material, su nivel de integración teórica a través de
conceptos fundamentales y unificadores; los métodos y procedimientos propios que
permiten captar los fenómenos observados; los instrumentos de análisis (estrategias
lógicas, razonamientos matemáticos y construcción de modelos); las aplicaciones prác-
ticas de la disciplina, expresadas en alguna actividad profesional o en una tecnología,
y, por último, cada disciplina se ha configurado teniendo en cuenta su lógica interna y
los factores externos que han influido en ella. A lo que nosotros agregamos una evalua-
ción del producto y del proceso.


camente. Se produce una interacción y cruzamiento entre diferentes
disciplinas en orden a la comunicación de conocimientos.
La transdisciplinariedad es el nivel máximo de la integración
donde se borran las fronteras entre las asignaturas.
Las relaciones entre disciplinas ayudan a crear las condiciones
propicias para la interdisciplinariedad aunque no son, rigurosamente
interdisciplinariedad12 , tampoco lo es la multidisciplinariedad, ni la
cooperación interprofesional que confluyen en alguna manera de in-
tervención conjunta desde sus propias perspectivas, ni la disciplinarie-
dad cruzada en la cual una disciplina trasciende a otra u otras cuando
diferentes ciencias poseen objetos de estudio semejantes.
Desde nuestro punto de vista, la interdisciplina, no es una su-
praciencia ni busca la desaparición de las disciplinas ya que éstas son
una condición previa de aquella; supone su existencia no su disolución,
no se advierte así, oposición ni complementariedad absoluta entre dis-
ciplinariedad e interdisciplinariedad.
Sus límites son, por un lado, la disciplinariedad y por el otro, la
sobredimensión de la interdisciplinariedad y la transdisciplinaridedad;
en el centro encontramos la interdisciplinariedad

5. Origen de la interdisciplinariedad
Históricamente podemos observar un proceso que va desde la
unidad del saber a la fragmentación disciplinar, para volver a una pro-
puesta de integración de los conocimientos.
Desde la Edad antigua hasta el Renacimiento, los conocimien-
tos aparecían unificados en un solo campo ya que el universo era con-
siderado un todo único. Tanto en Oriente como en Occidente era posi-
ble acceder, en cierta medida, a la totalidad del saber pero, con la apari-
ción de la ciencia y la creciente acumulación de conocimientos, de in-
formación, de descubrimientos científicos y tecnológicos comenzó el
proceso de fragmentarización.

12
ZAFFARONI, RAÚL EUGENIO, Derecho Penal. Parte General. Segunda Edición. Edit.
EDIAR. Buenos Aires, 2003, pp 153 y ss. hace referencia a la Necesidad de la interdis-
ciplinariedad pero, en realidad trata el tema de las Relaciones del Derecho Penal, refi-
riéndose – con una terminología extraída de las Matemáticas - a saberes secantes (cuan-
do se superpone con otros) y saberes tangentes (cuando el saber penal se roza con otros).
No obstante, determina el horizonte de proyección propio de cada especialidad y al
roce y la superposición parcial de su horizonte con otros saberes, especialmente con la
Filosofía como una hipótesis de trabajo interdisciplinario para no caer en un autismo o
prejuicio. En el capitulo sobre Interdisciplinariedad y relaciones, precisa el vocablo rela-
ciones y pone de relieve la característica particular del saber del derecho penal, poco
común con el restante saber jurídico. Señala, también que ha sido marcada la tenden-
cia a la invención de ciencias serviles que se denominó Ciencias Auxiliares.


Esta especialización permitió el avance de los conocimientos
específicos aunque llevó a un nuevo oscurantismo, el de la supremacía
de la ciencia particularizada13.
La interdisciplina surge con la finalidad de corregir las dificul-
tades que acarrea una ciencia excesivamente compartimentalizada y
sin comunicación visible produciendo, en algunos casos, una sobredi-
mensión de sus posibilidades para solucionar problemas específicos.
Es funcional, de construcción social y cobra sentido tanto en el plan
como en la acción, buscando una representación teórica apropiada en
relación a un proyecto determinado. En los años sesenta se comenzó a
utilizar esta denominación y en los ochenta cobró gran impulso, proli-
ferando las publicaciones sobre el tema14.
Desde la educación, proponemos un modelo de enseñanza -
aprendizaje donde los conocimientos no sean sólo yuxtapuestos o
meramente relacionados sino que existan conexiones interdisciplina-
rias entre ellos, útiles para brindar una capacitación práctica y percibir
el continuo cambio que se produce en todos los aspectos de la vida en
sociedad.

6. Modalidades de la interdisciplinariedad
Follari15 se refiere a dos modalidades básicas de interdiscipli-
nariedad: a) conformación de un nuevo objeto teórico entre dos cien-
cias previas y b) aplicación a un mismo objeto práctico de elementos
teóricos de diferentes disciplinas.
Pensamos que de acuerdo a nuestra concepción de interdisci-
plinariedad, la segunda modalidad es la más adecuada ya que permite

13
ORTEGA Y GASSE, J. La rebelión de las masas. Revista de Occidente, Madrid 1930. hace
referencia a “la barbarie de la especialización” y describe a “esa casta de hombres so-
bremanera extraños que son los especialistas. Son aquellos que “saben” muy bien su
mínimo rincón del universo, pero ignoran de raíz todo el resto….Al especializarlo, la
civilización le ha hecho hermético y satisfecho dentro de su limitación”. Hoy, Edgar
MORIN (El método. El conocimiento del conocimiento. Madrid. Cátedra, 1988) se refie-
re al tema de manera semejante diciendo “la barbarie al interior de la ciencia” y esa
barbarie es el pensamiento disciplinar que lleva a muchos científicos a una “visión de
los problemas de sus respectivas disciplinas, que han sido arbitrariamente recortadas
en el tejido complejo de los fenómenos. Esos científicos tienen una pobreza increíble
para comprender los problemas globales. Y hoy, todos los problemas importantes son
problemas globales” (Mencionados por Ander-Egg, ob. cit. p 39.)
14
En la actualidad existe una tendencia al reagrupamiento, no sólo de ciencias seme-
jantes, sino entre disciplinas que parecen muy diferentes como la Matemáticas y la
Lingüística pero lo ejemplos más significativos se dan en la Ecología.
15
FOLLARI, R. (1980) Interdisciplinariedad, espacio ideológico. Simposio sobre Alternati-
vas Universitarias. UAM – Azcapotzaico, México, p.12. Mencionado por NIETO-CARA-
VEO, L. M. (1991) en Una visión sobre la Interdisciplinariedad y su construcción en los
currículos profesionales. Cuadrante Nº 5-6 (Nueva Época) Ene-ago 1991, p.7, Revista de
Ciencias Sociales y Humanidades, UASLP, México.


construir campos concretos de interdisciplinariedad alrededor de si-
tuaciones también concretas superando los conocimientos fragmenta-
rios.

integralidad?
7. ¿Especialidad o integralidad? Toma de posición
Para los partidarios a ultranza de la interdisciplinariedad, la
misma surge como reacción a la barbarie que en la ciencia produce la
especialización, considerando el fragmento como un fetichismo y tra-
tando de realizar una comprensión global de los problemas, ya que el
mundo es una integralidad16.
Pero, ante la inmensa cantidad de conocimientos existentes, no
puede eludirse la especialidad que ahonda en los contenidos básicos
de cada disciplina; aunque la interdisciplinariedad es conveniente para
el tratamiento de problemas prácticos y, asumiendo la sistematicidad y
complejidad de la realidad, permite un abordaje global del tema.
Si queremos pronunciarnos por una u otra posición, debemos
decir que ninguna de las dos cumple separada y aisladamente el fin que
debe perseguir la educación en general y la universitaria en especial.
Para realizar una labor interdisciplinar se parte de la idea de
interdisciplinar
disciplinar,
disciplina y a ello se agrega la idea de comunicación, intercambio y
confrontación de saberes desde cada una de las especialidades. Ade-
más, es preciso poseer cierto conocimiento de los contenidos y del len-
guaje específico de las otras asignaturas permitiendo de esta manera
llegar a la integración de principios epistemológicos.
La subdivisión y especialización del saber, dentro del desarro-
llo de las ciencias y tecnologías, fue necesario y positivo –aún actual-
mente lo es– pero no desconocemos que los problemas sustanciales
que surgen de la realidad son siempre globales y exigen un tratamiento
también global. En este aspecto se debe tener especial cuidado en no
caer en la postura hegemónica de carácter holístico que busca imponer
un modelo único a partir de una ciencia en particular17.
También existen autores que defienden la importancia de man-
tener la diferencia disciplinaria y la tensión benéfica interdisciplinaria
que obliga a escuchar al otro, a entender sus preocupaciones, a captar

16
Para MOHAMED ALLAL SINOCEUR, “El saber es una narración del mundo cuyos fragmentos
pueden reunirse”. Cit. por Ander-Egg, ob cit, p 34.
17
LENOIR, Y. ob. cit. p. 91. Por ejemplo, los trabajos de Piaget (1964, 1967, 1970, 1971,
1972) quien definió la interdisciplinariedad científica a partir de la lógica formal de las
Matemáticas y que se manifiesta en el dominio de la interdisciplinariedad educativa
por el fenómeno de la polarización, es decir por el predominio de una materia sobre las
otras. Fourez (1992) habla de la búsqueda de una super-ciencia caracterizada por la
tentación de un holismo que intentaría reconciliar el ser humano con su finitud.


las posturas en las cuales está involucrado, a confrontar saberes, a com-
partir y colaborar a fin de proseguir con objetivos comunes, dando por
sentado la distinción de las funciones de cada componente, su comple-
mentaridad en una perspectiva de intercambio, excluyendo toda ten-
dencia a la jerarquización dominadora18.
Estas tendencias producen un impacto en los métodos de
enseñanza –aprendizaje19–, llevando, en algunas de ellas, a efectos
negativos en el desarrollo de la consciencia social y del pensamien-
to crítico.

18
Idem, p 92. Como ser: Bastide (1967), Fourez (1992), Hübenthal (1994), Lenoir (2001)
y Vidal (1990).
19
Tanto la enseñanza tradicional, basada en la repetición y memorización; la enseñan-
za por descubrimiento como la enseñanza receptiva o por exposición, poseen presu-
puestos psicológicos y epistemológicos diferentes. La enseñanza repetitiva tradicional
se asienta en la memoria, fomenta el aprendizaje reproductivo o meramente asociati-
vo y el acento de la enseñanza está fuera del alumno. Se organizan los temas de acuer-
do a la lógica de la disciplina científica en cuestión y se los presenta al alumno para que
mediante la práctica reiterada, reproduzca la estructura propuesta. Crítica: No consi-
dera la naturaleza reorganizativa y genética del conocimiento. En la enseñanza por
descubrimiento –enseñanza activa- el alumno deja de ser un receptor pasivo para con-
vertirse en agente del conocimiento. Se entiende por descubrimiento el que por su
propia acción mental, el alumno encuentra en los materiales que se le proporcionan y
que no estaba explícitamente presente en los mismos. Esta estrategia activa mantiene
el interés y la curiosidad por la ciencia, desarrolla el pensamiento creativo y la habili-
dad para resolver problemas, promueve la formulación de hipótesis, desarrolla la com-
prensión conceptual y la habilidad intelectual y colabora para el diseño y concreción
de investigaciones, registro de datos, análisis de los mismos e interpretación de resul-
tados. Crítica: Está centrada en la comprensión y dominio del proceso y no en el conte-
nido de los problemas estudiados. Parte de un inductivismo ingenuo en el cual la mera
aplicación de una metodología adecuada, permite acceder a concepciones científicas
más avanzadas. Por su lado, la enseñanza expositiva se caracteriza por el planteamien-
to de la estructura conceptual de la disciplina científica que se está enseñando, para
que el alumno relacione esa estructura con sus ideas previas respecto a esa misma
materia. De esa relación surgirá una reorganización conceptual que, al mismo tiempo
de ser una construcción individual, permite al alumno asimilar de forma condensada
teorías científicas que difícilmente hubiere descubierto sin ayuda. Esta forma de en-
señanza es una síntesis de las dos anteriores ya que se le entregan al alumno los con-
tenidos y estructuras organizadas que tengan relación con las ideas presentes para
que elabore individualmente un mapa conceptual. En consecuencia, pensamos que
para un cambio conceptual en la instrucción, se deben combinar las distintas estrate-
gias en una metodología, planeada gradualmente y seleccionada de acuerdo a las
necesidades específicas en el caso concreto. Pero, tanto la clase magistral como la clase
participativa son necesarias para que el alumno logre un aprendizaje significativo ad-
quiriendo y desarrollando competencias humano – profesionales. La enseñanza para
el buen desempeño profesional complementa, acentúa y transfiere los contenidos teóri-
cos de las distintas disciplinas a la práctica, en la cual el alumno es el constructor del
conocimiento. En estos espacios el profesor es un facilitador en el aprendizaje del edu-
cando.


8. El tratamiento de la interdisciplinariedad de congresos y en los
organismos internacionales
La interdisciplinariedad ha sido planteada desde ya hace cua-
renta años, en Organismos Internacionales de Educación y en Congre-
sos y Jornadas:
- En la Recomendación Nº 60 de la Conferencia Internacional
de Educación (1966)20.
- En París, UNESCO, en el año 1968, la Conferencia Internacio-
nal sobre Planeamiento de la Educación21,
- En 1970, la UNESCO realiza en Bonaké un Seminario sobre la
formación de maestros por y para la interdisciplinaridad.
- En el mismo año se realiza en Niza un Seminario Internacio-
nal sobre el tema “La interdisciplinariedad en las Universidades” orga-
nizado por el Centro para la Investigación e Innovación de la Enseñan-
za.
- En 1972, la OCDE realiza una encuesta entre los países miem-
bros, publicada con el título La interdisciplinariedad, problemas de la
enseñanza e investigación en las universidades22.
- La UNESCO publica en 1972 el libro Nuevas tendencias en la
integración de la enseñanza de las ciencias23,
- En 1982, el estudio publicado por la UNESCO Interdisciplina-
rité et Sciencies Humaines, recoge en cierta medida el debate sobre la
interdisciplinaridad.
- También se pueden mencionar diferentes Congresos de An-
tropología, Arqueología, de Filósofos Jóvenes (1999 y 2002), sobre la
Interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad en la organización
(2007), el Multiculturalismo y la interdisciplinariedad (1998), de Activos
Intangibles (2002), de Las Artes y la interdisciplinariedad (2006), Astro-
física (“Senderos a través de un universo ecléctico”), entre otros.
El tema es tratado en las más diversas disciplinas y con enfo-
ques diferentes pero, a pesar de los esfuerzos realizados, no todos los
proyectos fructificaron en acciones concretas y es lo que el Prof. Pablo

20
En ella se lee: “Puesto que la educación en general y la investigaciones que a ella se
refieren recurren, cada vez con mayor frecuencia a otras disciplinas distintas de la
pedagogía, conviene a menudo, conferir a estos estudios un carácter interdisciplina-
rio”.
21
En la Recomendación “c” se pide a los Estados miembros que “atribuyan una espe-
cial importancia a los proyectos de investigación interdisciplinaria”.
22
Según dicho estudio, 269 instituciones universitarias trabajan conforme al modelo
interdisciplinario.
23
En él se señala que la “enseñanza integrada de la ciencia, la interdisciplinariedad y
la coordinación de la enseñanza científica han recibido la atención en varios países,
concretadas en experiencias y en proyectos para introducirlas en sus sistemas educa-
tivos”.


Kreimer24 denomina el “mito de la interdisciplinariedad” consecuencia
de las investigaciones que realizara en Francia. Los resultados que
muestra son: Sobre 95 proyectos subsidiados sólo 45 presentaron un
informe final y dentro de ellos, la mitad fue de muy bajo nivel. Los
“presentables” no fueron más de 20 informes pero no se constituyeron
equipos interdisciplinarios entre ciencias sociales y ciencias duras, sólo
entre sociólogos y antropólogos.

9. La interdisciplinariedad en el diseño curricular
El actual diseño de la currícula, currículum, currículo, malla
curricular25, etc. de las carreras universitarias se concibe, actualmente, a
partir de un análisis de los perfiles profesionales y académicos y se
integra por competencias26.
Es decir, se observan cambios en la manera de enseñar y apren-
der, transformaciones que constituyen un reto y se pretende que el en-

24
25
Mencionado por Ander-Egg, Ezequiel, ob. cit. p. 50
Son diferentes denominaciones que se utilizaron y utilizan para referirse a un mismo
tema. Currícula, usado frecuentemente en los ámbitos universitarios como conjunto
de asignaturas que conforman el plan de una carrera con criterios de enseñanza inte-
gral, para diferenciarlo de Currículum, denominación abreviada de currículum vitae
relativo a los antecedentes personales de un sujeto mostrando, especialmente, la ac-
tividad académica desarrollada. Currículum, (palabra en latín pero que nos llega por
imperio de la penetración norteamericana de los años cuarenta en adelante) posee
diversas concepciones, ellas pueden agruparse en aquellas que lo consideran como
los contenidos de la enseñanza, lo asocian a la planificación, a la actuación de profeso-
res que proporcionan un plan de aprendizaje, a las decisiones tomadas por el equipo
educativo para transmitir los conocimientos que la institución debe proporcionar, como
un instrumento didáctico-pedagógico que planifica la actividad educativa, etc. Si bien
se suele considerar que la Didáctica y el Currículum poseen supuestos teóricos incom-
patibles, “Por cuestiones semánticas y de ubicación geográfica, en Europa, cuando se
realizan los planteamientos epistemológicos sobre los grandes problemas que se re-
fieren al sistema instructivo, hay una visón continental que denomina a este corpus de
conocimientos como DIDÁCTICA, mientas que la versión británica o “insular” y sus
zonas de influencia, denominan CURRÍCULUM a casi los mismos aspectos” (Páez –
2007). Currículo, (Ovide Merin – 2006) palabra que actualmente representa la totali-
dad de experiencias (académicas y no estrictamente académicas) que tiene un alum-
no bajo la dirección y guía de las autoridades escolares. Malla curricular, utilizada,
curricular
icular,
frecuentemente, en los claustros universitarios chilenos.
26
Los conceptos de competencia son variados. Para Levy-Levoyer (2000, 47) “Las com-
petencias están ancladas en comportamientos observables en el ejercicio de un oficio
o de un empleo y se traducen en comportamientos que contribuyen al éxito profesio-
nal en el empleo ocupado. Constituyendo un vínculo entre las misiones a llevar a cabo
y los comportamientos puestos en práctica para hacerlo, por una parte, y las cualida-
des individuales necesarias para comportarse de manera satisfactoria, por otra”. Le
Boterf (2001, 54) sostiene que “La competencia es una construcción, es el resultado de
una combinación pertinente de varios recursos”…..Saber actuar de forma pertinente
supone ser capaz de realizar un conjunto de actividades según ciertos criterios desea-
bles”. Lasnier (2000) entiende la competencia como un saber hacer complejo, resulta-


tramado de tareas se lleve a cabo desde una perspectiva holística, críti-
ca, reflexiva, integral y comprensiva.
De acuerdo a lo dicho: la educación superior debe estar diseña-
da, ejecutada y evaluada en torno a: la competencia de acción, el apren-
dizaje autónomo, diversificado y permanente y una educación en valo-
res.
La planificación educativa presta especial atención al currículo
que es una propuesta construida colectivamente para propiciar experien-
cias de aprendizaje. En la mayor parte de los casos se plantea explícita y
formalmente, reflejando intencionalidades manifiestas u ocultas27 /28 .
Los contenidos curriculares pueden organizarse en varias dis-
ciplinas aisladas a la manera tradicional, de forma interdisciplinaria o
de manera mixta.
Los currículos tradicionales tienden a presentar el conocimien-
to dividido en disciplinas altamente especializadas y difícilmente per-
miten su integración y la utilización de formas alternativas de enseñan-
za. En cambio, los currículos globalizados o integradores se asientan
en: a) argumentos epistemológicos y teóricos relacionados con la es-
tructura conceptual y metodológica de la ciencia, b) razones pedagógi-
cas y c) argumentos sociológicos.
La crítica a este último tipo, radica en que no basta la interdisci-
plinariedad para lograr por si misma el desarrollo de habilidades cog-
noscitivas y destrezas de complejidad creciente de los estudiantes. Ade-
más, no se obtiene automáticamente la comprensión del medio am-
biente natural y social donde se llevan a cabo los aprendizajes (integra-
ción sociohistórica, comprehensividad o contextualización). A lo dicho,
se deben agregar las dificultades que aparecen provenientes del campo
institucional y profesional.

do de la integración, movilización y adecuación de capacidades, habilidades (de orden
cognitivo, afectivo, psicomotor o social) y de conocimientos, utilizados eficazmente en
situaciones que tengan un carácter común. Pero el término competencia, adecuado al
campo de la Educación Superior, significa un saber hacer en contexto (Vargas et al.,
2001). Según Fuensanta Hernández Pina, Pilar Martínez Clares, Pedro S. L. Da Fonseca
Rosario y Marta Rubio Espín. “Aprendizaje, competencias y rendimiento en Educación
Superior”. Edit. La Muralla. Madrid. España 2005.
27
Conf. NIETO-CARAVEO, L. M. (1991) Una visión sobre la Interdisciplinariedad y su cons-
trucción en los currículos profesionales. Cuadrante Nº 5-6 (Nueva Época) Ene-ago 1991,
p. 3 y ss. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades, UASLP México.
28
,
El denominado currículo oculto es el currículo latente o tácito, no explicitado por el
sistema educativo, ni por el equipo docente, pero que en forma asistemática, influye
en el aprendizaje de los alumnos. Lo encontramos como una tendencia en la Sociología
de la educación que pone de manifiesto el mensaje subyacente que se transmite a
través de la enseñanza, según el lugar que ocupa en la estratificación social. La escuela
reproduce una ideología que expresa los intereses de una clase dominante y legitima
como natural el orden social a la cual se pertenece.


Como propuesta superadora Nieto Caraveo29 propone selec-
cionar contenidos y diseñar estrategias para: 1) el trabajo interdiscipli-
nario, globalizado y contextualizado, y 2) el trabajo disciplinario espe-
cializado y concentrado en la realidad educativa.
Ello se logra a través de la selección de núcleos temáticos rele-
vantes para el campo de que se trata30, incorporados y articulados en
todo el currículo donde se realice el abordaje teórico y el desarrollo de
competencias, habilidades y destrezas.
La malla curricular, por lo tanto, se compone de asignaturas
(materias) y espacios curriculares organizados31. Todos ellos configu-
ran el Plan de una carrera.
Una propuesta educativa excesiva en conocimientos específi-
cos sin una vinculación sistémica entre ellos, sólo constituirá un mapa
de asignaturas aisladas, no integradas y llevará a un aprendizaje me-
morístico superficial no comprensivo de las conexiones que existen en
la realidad.
En consecuencia, las diferentes asignaturas de un currículo de-
ben integrarse, no simplemente relacionarse, sin excluir ni privilegiar
unas sobre otras32, si bien algunas son el origen y precedente del estu-
dio de otros espacios, ello lleva a la necesidad de establecer un orden
formal que facilitará la adquisición de nuevos conocimiento, propiciando
los hábitos de indagación reflexiva para la construcción del conoci-
miento.
La interacción entre dos o más disciplinas produce comunica-
ción y enriquecimiento recíproco33.

29
30
Ob. y lug. cit.
Por las vías de las asignaturas tomándolas como medios, no como fines en si mismas,
se llega al conocimiento intelectual.
31
32
Frecuentemente se disponen en ciclos o módulos.
En algunos diseños de currículo globalizado se privilegia a la Matemáticas y se utili-
zan su lenguaje y su método de indagación para las demás asignaturas. Por ej., en este
último aspecto, se observa en la Parte General del Derecho Penal, al abordar la Unidad
o pluralidad delictiva (Concurso de delitos) una referencia concreta a la Teoría de con-
juntos. (Ver: LASCANO, Carlos J. Director Derecho Penal. Parte General. Libro de Estu-
dio. Advocatus. 2000 y 2002 que sigue a Nelson R. Pessoa en Concurso de delitos. Teoría
de la unidad y pluralidad delictiva. Concurso de tipos penales. Edit. Hammurabi, Buenos
Aires, 1996)
33
Ello puede observarse en la estrecha relación que existe entre los componentes de
las Ciencias Penales: Derecho Penal Sustantivo, Procesal o de Ejecución y, a su vez, El
Derecho Penal Común, Contravencional y Disciplinario sin obviar el aporte de las Cien-
cias auxiliares como la Criminología, la Medicina, la Criminalística, la Psiquiatría, etc.
Además, la influencia que poseen en esta disciplina, los aportes de la Filosofía, la Socio-
logía, la Psicología, la Ética, etc. que se traducen en la postura doctrinaria de sus auto-
res y enriquecieron el campo de la dogmática penal. Es preciso poner de relieve, tam-
bién, la sujeción de todas las ramas del Derecho a la Constitución.


10. Conclusiones
La educación superior desempeña un papel fundamental en el
desarrollo de las competencias humano – profesionales de los estu-
diantes de manera interdisciplinaria, permitiéndole un tratamiento de
los problemas reales que son complejos y una mayor claridad y pro-
fundidad en las investigaciones científicas.
El abordaje y las estrategias de solución de los conflictos, debe
consustanciarse con un compromiso ético respecto al mundo que lo
rodea, tanto en el campo de la enseñanza aprendizaje en el grado, como
en el desempeño del egresado en su futura vida laboral.
La interdisciplinariedad es la relación entre dos o más discipli-
nas que se ejerce a niveles curricular y didáctico que lleva a establecer
vínculos de complementariedad, de cooperación, de interpenetracio-
nes, de acciones de aprendizaje y de habilidades técnicas con el fin de
favorecer la integración de los saberes y aprendizajes en los alumnos.
La interdisciplina, no es una supraciencia ni busca la desapari-
ción de las disciplinas ya que éstas son una condición previa de aque-
lla; supone su existencia no su disolución, no se advierte así, oposición
ni complementariedad absoluta entre disciplinariedad e interdiscipli-
nariedad.
El tema de cómo concretar la interdisciplinariedad en la educa-
ción es diseñar las acciones precisas para llevarla a cabo sin destruir las
especialidades.
La transformación de la educación requiere, no sólo informa-
ción y conocimiento, sino un esfuerzo de participación, apertura y diálo-
go de parte de todos los sectores de la sociedad, sin embargo, la búsqueda
de una actitud inter y transdisciplinaria debe resistirse a ser tratada desde y
como una nueva religión, una nueva filosofía o una ciencia de las ciencias.

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