RIEMS

1. DOCENCIA EN EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR
Y SUPERIOR
MAESTRANDOS
Irma Fabiola Salinas Díaz
Esmeralda Berenice Padilla Valdez
Ana Line Álvarez Robles
Jennifer Isabel Estrada Castrejón
Dante Sánchez Rodríguez
EQUIPO 3.
ANÁLISIS DE LOS MODELOS EDUCATIVOS CONTEMPORÁNEOS
EN LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Y
SUPERIOR
ASESOR: DR. MARCO ANTONIO ALANÍS MARTÍNEZ

2. •Antecedentes y fines de la
RIEMS
* Planeación didáctica
o Marco curricular común
o Unidades de competencia
o Conocimientos
o Habilidades
o Actitudes y valores
* Estrategias didácticas
o Indicadores de desempeño
o Evidencias de aprendizaje
LA REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN MEDIA
SUPERIOR (RIEMS)
* Técnicas didácticas
o Aprendizaje basado en
proyectos (ABP)
o Aprendizaje colaborativo
* La evaluación en la
RIEMS
o Diagnostica
o Formativa
o Sumativa
o Autoevaluación
o Coevaluación
o Heteroevaluación

3. INTRODUCCIÓN
 El siguiente trabajo es dar a conocer a los
maestrandos la Reforma Integral de Educación Media
Superior e Información relacionada con los
planteamientos de este importante proceso
académico.

4.  OBJETIVO
 Dar a conocer a los maestrandos la Reforma Integral
de Educación Media Superior (RIEMS)

5. ANTECEDENTES DE
LA RIEMS
En 1867 se creó la
Escuela Nacional
Preparatoria
(ENP),
considerada como
un cimiento de la
enseñanza
superior
En 1551 se
estableció la Real
y Pontificia
Universidad de
México, en la cual,
se encontraba la
Facultad de Artes,
como instituciones
educativas
preparatorias para
las licenciaturas
existentes.
En 1537 se fundó
el Colegio de
Santa Cruz de
Tlatelolco y en
1543 el Colegio de
San Juan de
Letrán y el de
Santa María de
Todos los Santos.

6. SIGLO XIX
En 1954 existían en la ENP dos tipos de planes de
estudios, el primer plan duraba cinco años y se
impartía en un solo plantel; el otro plan de estudios
era de dos años, con carácter complementario, se
impartía en el resto de los planteles y era dirigido a
estudiantes que ya habían cursado la educación
media básica.
En el año de 1969 se
crearon los Centros de
Bachillerato Tecnológico,
Agropecuario, Industrial y
del Mar. Con estas
opciones se crearon las
dos grandes vertientes
educativas que
permanecen hasta
nuestros días: El
bachillerato tecnológico y
el bachillerato general.
En 1973 se emitió el
decreto de creación
del Colegio de
Bachilleres, su función
es ofrecer una
formación general a
los egresados de
secundaria, y
capacitarlos para
incorporarse en las
actividades
productivas.
Se creó el Consejo del
Sistema Nacional de
Educación Tecnológica
(COSNET) y se
estableció un tronco
común para la
educación media
superior tecnológica, el
cual fue implantado a
partir de 1981
En 1979 se creó el
Colegio Nacional de
Educación Profesional
Técnica (CONALEP),
con el que se fortaleció
la educación con
carreras terminales,
orientadas a los
contextos regionales.

7. En 1982 se
efectuó el
Congreso
Nacional del
Bachillerato, en
Cocoyoc,
Morelos
se publicó el
Acuerdo
Secretarial
número 71,
señala la finalidad
del bachillerato y
la duración e
integración del
tronco común del
plan de estudios.
Acuerdo número 77,
establece que
"corresponde a la SEP
expedir los programas de
las materias y de los
cursos que integran la
estructura curricular del
tronco común del
bachillerato (...) a efecto
de procurar la unificación
académica ..."
En 1983 la SEP
expidió el Acuerdo
Secretarial número 91,
con el cual, se autorizó
el plan de estudios del
Bachillerato
Internacional
1991 se expide el Acuerdo
Secretarial número 159, por
el que los Centros de
Bachillerato Pedagógico
cambian su denominación
por la de Centros de
Estudios de Bachillerato
(CEB), establecen la
estructura curricular tendría
dos opciones: general y
pedagógica.
1993 se incorporó la
Dirección de Sistemas
Abiertos a la entonces
denominada Unidad de
Educación Media Superior,
y se integró el servicio de
Preparatoria Abierta.
1993 se comenzó a trabajar
con la estructura de
organización de la
Dirección General del
Bachillerato, cuya
existencia se formalizó con
la publicación de sus
atribuciones en el Diario
Oficial del 26 de marzo de
1994
1996 se le adscribió
el programa
Educación Media
Superior a Distancia
(EMSAD), el que
posteriormente, se
incorporó a su
estructura.
En 2005, se publicó en el
Diario Oficial de la Federación
el nuevo reglamento interior
de la Secretaría de Educación
Pública, en el que se
establecen las atribuciones
que la Dirección General del
Bachillerato tiene hasta la
fecha.

8. MODERNIZACION
I. Para materializar la estrategia
de impartir una "Educación
Media Superior de buena
calidad", contenida en el
Programa Nacional de
Educación 2001-2006, llevó a
cabo la Reforma Curricular del
bachillerato general, entre los
ciclos escolares 2003-2004 y
2006-2007, la cual abarcó la
gran mayoría de los
subsistemas adscritos a la
Dirección General del
Bachillerato o coordinados por
ésta.
II. A partir de 2007, en ejecución
del Programa Sectorial de
Educación 2007-2012, la
Dirección General del
Bachillerato conduce el proceso
de la Reforma Integral de la
Educación Media Superior
(RIEMS) en lo que respecta al
bachillerato general. También
impulsa la constitución del
Sistema Nacional de
Bachillerato (SNB).

9. A partir del ciclo escolar 2009-2010 se iniciaron los cambios
establecidos por la RIEMS en los subsistemas de las
modalidades escolarizada y mixta.
Entre los principales cambios están:
+ La adopción del marco curricular común al bachillerato
+ Enfoque educativo basado en el desarrollo de
competencias
+ La implantación del perfil del docente y del directivo
+ La instrumentación de mecanismos de apoyo a los
educandos
+ La orientación y la tutoría, que se consideran
fundamentales para alcanzar y mantener los niveles de
calidad que exige el SNB.
La Dirección General del Bachillerato impulsa que sus
planteles ingresen al SNB y también, promueve activamente

10. FINALIDAD
DE LA RIEMS
Permitir que los
jóvenes que
están por
concluir su
Preparatoria,
cuenten con un
perfil de egreso
que favorezca
su integración al
campo laboral o
Continuación de
estudios en el
Nivel Superior.
Generar
aprendizajes
significativos,
que permitan a
los discentes
resolver
problemas de
su vida
cotidiana,
auxiliándose de
lo que tiene en
su entorno y
desarrollando
así las
competencias
Capacitar
constantemente a
los maestros en
sus diferentes
áreas, procurando
el uso y manejo de
competencias
docentes.
Proporcionar a las
Instituciones del Nivel
Medio Superior, las
herramientas
necesarias para
mejorar la impartición
de asignaturas
basadas en los
diferentes tipos de
aprendizajes.

11. PLANEACIÓN DIDÁCTICA
Es diseñar un plan de trabajo que
contemple los elementos que intervendrán
en el proceso de enseñanza-aprendizaje
organizados de tal manera que faciliten el
desarrollo de las estructuras cognoscitivas,
la adquisición de habilidades y modificación
de actitudes de los alumnos en el tiempo
disponible para un curso dentro de un plan
de estudios.

12.  Planear es prever, por lo tanto la planeación didáctica
es importante porque en ésta se describe de manera
específica las actividades (estrategias y técnicas) que
se llevarán a cabo tanto dentro, como fuera del
espacio áulico, en busca de alcanzar, de una forma
consciente y organizada, el objetivo de la materia. En
este sentido la planeación didáctica orienta los
procesos para el desarrollo exitoso de la enseñanza y
el aprendizaje.

13.  Así que el diseño es responsabilidad de los docentes,
cuestión que va más allá de un requisito formal que
impone la institución, para constituirse en el elemento
que garantiza la libertad de cátedra.

14.  Debe elaborarse tomando como referente el
programa analítico y las finalidades educativas de la
institución que se sintetizan en el perfil del egresado
que se propone formar, de ahí la importancia de que
el profesor conozca el documento del Plan de
Estudios y no sólo el programa analítico de su
asignatura.

15. LOS COMPONENTES
ESENCIALES
 Consultar El currículo institucional y los programas de estudio de
esta misma serie.
1. Los objetivos o propósitos
2. La organización de los contenidos
3. Las actividades o situaciones de aprendizaje
4. La evaluación de los aprendizajes.
Estos cuatro elementos se organizarán de acuerdo a la concepción
que tenga el profesor del aprendizaje, el conocimiento y la docencia.

16. PLANEACIÓN DE CLASE
• GRADO, ASIGNATURA Y UNIDAD
• EL TEMA
• LA COMPETENCIA A DESARROLLAR
• LAS ACTIVIDADES A REALIZAR: Inicio,
Desarrollo y Cierre
• TRABAJO TRANSVERSAL CON OTRAS
ASIGNATURAS
• LOS APRENDIZAJES ESPERADOS
• LOS RECURSOS DIDÁCTICOS
• EL TIEMPO
• ASPECTOS A EVALUAR

17.  Existen cinco corrientes dentro de la didáctica, cada
una sustentada en diferentes posiciones
epistemológicas y psicopedagógicas:
A. La llamada didáctica tradicional
B. La tecnología educativa
C. La enseñanza basada en competencias
D. El constructivismo
E. La didáctica crítica

18. Para ello se emplea la taxonomía de
Bloom que jerarquiza objetivos en tres
dominios: cognoscitivo, afectivo y
psicomotor. Por ejemplo: exigen la
memorización, ejemplificación,
identificación, comprensión,
explicación, valoración, manipulación,
etcétera, según la conducta a lograr.

19.  Finalmente el criterio que determina la
evaluación es la comprobación, mediante
exámenes, de los aprendizajes logrados.
 La evaluación se concibe como un
elemento terminal del proceso educativo,
relacionándose más con los trámites
administrativos de otorgar calificaciones.

20. MARCO CURRICULAR COMÚN
Es la concreción del
planteamiento pedagógico
del que habla el Modelo
Educativo.

21.  Un marco que reconozca la importancia de la Educación Media
Superior como un espacio para la formación de personas cuyos
conocimientos y habilidades deben permitirles desarrollarse de
manera satisfactoria, ya sea en sus estudios superiores o en el
trabajo y, de manera más general, en la vida. En el propósito de
encontrar estos objetivos es necesario conocer, primero, la situación
y composición de la Educación Media Superior en el país, así como
los principales retos que deben atenderse.
 Valorar las reformas que se han hecho en distintos momentos en los
diversos subsistemas de este nivel educativo, las cuales deberán
servir como base para una Reforma más amplia.

22.  Se trata de definir un perfil básico del egresado,
compartido por todas las instituciones, y enriquecido
de muy distintas maneras por aquello específico que
cada institución ofrece de forma adicional, tanto en
términos de formación para el trabajo como en la
adquisición de conocimientos disciplinares de
bachillerato, se deben conseguir independientemente
de la modalidad y subsistema que cursen, es lo que
constituiría el eje de la identidad de la educación
media superior.

23.  Definir el perfil del egresado en términos de desempeños terminales
tiene la ventaja de que proporciona el marco común del bachillerato
a partir de distintos desarrollos curriculares, sin forzar tronco
comunes o asignaturas obligatorias, conciliando los propósitos de
alcanzar lo común y al mismo tiempo respetar la necesaria
diversidad.
 Los currículos organizados en disciplinas, asignaturas, objetivos de
aprendizaje, temarios, módulos, entre otras posibles unidades de
agrupación, serán compatibles con el nuevo enfoque, el cual puede
concebirse como una estructura adicional que tiene la capacidad de
articular los objetivos de las existentes. No busca reemplazar estos
objetivos sino complementarlos al identificar sus puntos en común,
orientados a alcanzar los tres principios básicos.

24.  El MCC permite llevar a las estructuras curriculares
actuales un paso más adelante, de manera que
contribuyan a formar personas con capacidad de
enfrentar las circunstancias del mundo actual,
reconoce que las disciplinas por sí solas no cumplen
este objetivo, por lo que se requiere una visión más
compleja, que identifique la importancia de los ejes
transversales, a la vez que permita a las instituciones
desarrollar modelos académicos según convenga a
sus objetivos particulares.

25. ¿QUÉ ES UNA UNIDAD DE
COMPETENCIA?
 La unidad de competencia es el agregado mínimo de competencias
profesionales, susceptible de reconocimiento y acreditación parcial.
 Cada unidad de competencia lleva asociado un módulo formativo, donde se
describe la formación necesaria para adquirir esa unidad de competencia. Es
decir, cuando una persona realiza un curso con los contenidos, la carga
horaria y los requisitos de un módulo formativo, adquiere el derecho a
acreditar la unidad de competencia vinculada.

 Esta estructura permitirá evaluar y acreditar al trabajador cada una de sus
unidades de competencia (obtenidas mediante la formación o la práctica
laboral). De este modo, puede acumularlas y podrá conseguir la acreditación
de la cualificación completa mediante un Certificado de Profesionalidad.

26. CONOCIMIENTO
 El conocimiento es, en forma simplificada, el
resultado del proceso de aprendizaje. Justamente es
aquel producto final que queda guardado en el
sistema cognitivo, principalmente en la memoria,
después de ser ingresado por medio de la
percepción, acomodado y asimilado a las estructuras
cognitivas y a los conocimientos previos con los que
el sujeto cuenta.

27. COMPETENCIAS, CONOCIMIENTOS,
HABILIDADES Y ACTITUDES
CORRECTAS.
El concepto de competencia surge de la necesidad de
valorar no sólo el conjunto de los conocimientos
apropiados (saber) y las habilidades y destrezas (saber
hacer) desarrolladas por una persona, sino de apreciar
su capacidad de emplearlas para responder a
situaciones, resolver problemas y desenvolverse en el
mundo, negociación y toma de decisiones.
Estas necesidades son:
 Resolución de conflictos.
 Vivir y actuar de acuerdo a valores que favorezcan su
desarrollo.
 Trabajo en equipo.

28. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
 “El concepto de estrategias didácticas se involucra
con la selección de actividades y practicas
pedagógicas en diferentes momentos formativos,
métodos y recursos en los procesos de Enseñanza _
Aprendizaje.”

29. Indicadores de
desempeño
Proporcionar a los propios
directivos de los
planteles, así como a la
administración central,
información relevante
para la mejora de los
servicios educativos que
prestan.
Función
1. DEMANDA EDUCATIVA,
ATENCIÓN Y
COBERTURA
Alcanzar
los niveles
de logro
establecido
s por la
escuela
como
parámetros
de
aprobación.
2. PROCESOS
ESCOLARES, EFICIENCIA
INTERNA
3. EFICIENCIA TERMINAL
Y SEGUIMIENTO DE
EGRESADOS
4. INFRAESTRUCTURA
El primer
conjunto de
indicadores
identifica la
capacidad del
plantel para
atender su
demanda social,
tanto en
términos de la
demanda
efectiva
(solicitudes),
como de su
matrícula actual
y su capacidad
física
La eficiencia
terminal, en su
sentido más
estricto, es un
indicador de
proceso
educativo, en
tanto que la
eficiencia externa
se identifica
como la
capacidad de
inserción de los
egresados del
nivel medio
refiere a sus
instalaciones,
la adecuación
del tamaño de
éstas, su
deterioro y
limpieza
cotidiana.

30. 5. RECURSOS MATERIALES DEL PLANTEL, EQUIPAMIENTO
Siendo el nivel
medio superior
uno que se
diversifica en
modalidades y
carreras
especiales, se
juzga una
categoría muy
importante
para analizar la
gestión en los
planteles.
6. RECURSOS HUMANOS Y ACTIVIDADES DE DESARROLLO Y FORMACIÓN
Esta sección se
agrupan los
indicadores
propuestos
relacionados
con la calidad y
la formación de
los docentes
que laboran en
el plantel, así
como la
dedicación y
actualización
del personal
docente y los
directivos.
7. INICIATIVAS PARA LA MEJORA DEL APRENDIZAJE
8. RELACIÓN CON PADRES,
ALUMNOS Y SECTOR
PRODUCTIVO
El sector social
en su contexto
y el sector
productivo al
que
plausiblemente
se orienta el
plantel, en
función de las
especialidades
que ofrece.
La mejora del
aprendizaje
aquéllas más
tradicionales y
de relativamente
fácil
identificación.

31. Evidencias de
Aprendizaje
? Es el conjunto de pruebas que
demuestran el proceso y resultado
de un proceso de aprendizaje
implementado con los estudiantes.
Planificación: se considera todos
los documentos que posibilitan la
ejecución de las sesiones de clase
Proceso: se considera el trabajo de
los estudiantes, el desarrollo de
alguna actividad institucional, taller
con padres de familia, todo esto
registrado en fotografía o video,
mostrando siempre el proceso de
inicio a final.
Producto: generados por los
estudiantes: organizadores
visuales, maquetas, monografías,
cuestionarios, etc.
Generados por los docentes:
resultados de evaluaciones
finales, cuadros estadísticos,
informes de resultados, etc.

32. TÉCNICAS DIDÁCTICAS
Herramienta que el docente debe saber manejar y organizar como
parte de una estrategia, dependiendo del aprendizaje que se espera
desarrollar en los alumnos

33. ABP
Aprendizajes Basados en Problemas
Permite el desarrollo de habilidades como:
Esto es basado en la:
Reflexión
Aprendizaje
Investigación

34. ObjetivodelABP
Potenciar el desarrollo integral del alumno (conocimiento,
procedimientos, habilidades, actitudes y valores)
Fomentar una actitud positiva hacia su propio aprendizaje
(respeto de la autonomía del alumno) ya que a través de su
propia experiencia adquirida durante la dinámica de trabajo.
Fomentar el trabajo en equipo.
Estimular la motivación.
Lograr un aprendizaje significativo
Transferir el aprendizaje significativo.

35. Características de ABP
Es una estrategia de enseñanza
– aprendizaje, centrada en el
alumno.
Organiza el aprendizaje alrededor de
problemas históricos. Se analiza y resuelve
ciertas situaciones expresadas en
problemas, casos o proyectos.
Compromete a los alumnos
(aprendizaje significativo).
Estimula al alumno a participar
activamente en el proceso de
construcción del conocimiento.
Crear un ambiente en el que los docentes
alienten a los alumnos a pensar (críticamente y
creativamente) y los guían en su proceso de
aprendizaje.
La adquisición del conocimiento y el
desarrollo de habilidades y actitudes
tiene la misma importancia.
Fomentar el desarrollo del aprendizaje
colaborativo a través de actividades
grupales, ya sea en forma presencial o
virtual.

36. ELEMENTOS BÁSICOS
DEL ABP
Problema
• Al que se va enfrentar el alumno puede ser real o ficticio
TUTOR
• Es el Profesor el cual fomenta la reflexión, identificación y motivación en
necesidad de información por medio de preguntas
ALUMNOS
• Deben comprometerse con su aprendizaje de forma colaborativa, autónoma
generando conocimiento relevante caracterizado por profundidad y reflexión
GRUPO
• Se trabaja en grupos pequeños identificando y utilizando todos los recursos disponibles para
el estudio, es necesario que compartan el conocimiento adquirido con el resto del grupo.
EVALUACION
• Los tutores buscan diferentes alternativas de evaluación que además de evaluar, sean un
instrumento más de proceso de aprendizaje de los alumnos como exámenes, autoevaluación,
coevaluación etc.

37. ABP
Aprendizajes Basados en
Problemas
Desarrollo
Aprendizaje
habilidades
Relaciones
de
personas
SíntesisAnálisi
s
Reflexió
n
Investigació
n
Pensamient
o critico
Metodología
Enseñanza aprendizaje
Basada
donde
permite
de
como
Actitudes y
Valores
Profesor
ALUMN
O
actúa
TITUL
AR
fomentar
Motivación
Reflexió
n
Identificació
n
debe
Solucionar
PROBLEM
AS
comprometer
se
aprendiza
je
Autónom
a
con su
de forma
colaborati
va
generando
Conocimiento
relevante
caracterizado por
profundidad reflexión
en
Necesidad de
informaciónA través
Pregunta
s
se
EVALUACIÓ
N
Exámene
s
Autoevaluación

38. APRENDIZAJE
COLABORATIVO
Es una técnica didáctica que
promueve el aprendizaje
centrado en el individuo a través
del trabajo en grupo y la
interacción
Acciones• Construcción del propio
aprendizaje a través de la
colaboración
• Aumenta el desarrollo Personal
• Intercambio de información e
ideas
• Cooperación entre cada uno de
los compañeros
Colaborativo Paradigmas Elementos Esenciales Finalmente
1. Se busca desarrollar en
el individuo habilidades
personales y sociales.
2. Se contribuye el
conocimiento a través
de la colaboración
grupal.
3. La responsabilidad del
aprendizaje es
principalmente del
individuo
1. La interacción
promueve el
conocimiento, la
responsabilidad, los
valores y la
comprensión
2. El grupo asume
objetivos y metas
comunes.
3. Saben que el buen
desempeño uno es
adoptado tanto por si
mismo como por el
buen desempeño de los
miembros del grupo.
1. Responsabilidad
individual.
2. Independencia Positiva.
3. Interacción cara a cara.
4. Trabajo en equipo.
5. Procesos del grupo.
Los integrantes se
apropian del
conocimiento luego de
haber desarrollado un
trabajo colaborativo.

39. PROCESOS DE EVALUACIÓN EN LA (RIEMS)
PROCESOS DE
EVALUACIÓN.
Se lleva a cabo bajo un
enfoque de competencias.
CONCEBIDA COMO:
Proceso dinámico, continuo y
sistemático
SIRVE PARA
Conocer, analizar, juzgar y
determinar el logro de los
aprendizajes
DEBE DE SER: proceso
continuo y constante
Tomar en cuenta la diversidad
de formas y ritmos de
aprendizaje de los alumnos,
para considerar que las
estrategias y atender los
diferentes estilos de
aprendizaje.
PERMITE: retroalimentar
procesos de enseñanza

40. IMPORTANCIA DE LA EVALUACIÓN
El enfoque de evaluación que se adopte debe ser congruente con
la propuesta educativa de la Reforma Integral de la Educación
Media Superior, centrada en el aprendizaje de los alumnos.
Las competencias y los atributos pueden graduarse en niveles
de desempeño de complejidad creciente, para evidenciar el
avance de cada sujeto en su proceso de aprendizaje.
La evaluación es concebida como un proceso: dinámico,
continuo y sistematico.
La evaluación se realiza: al inicio, durante al final.

41. TIPOS DE EVALUACIÓN
EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA: Al inicio, para explorar y estimar
conocimientos previos de los estudiantes, ayuda a orientar el
proceso educativo.
EVALUACIÓN FORMATIVA: Durante el desarrollo, permite el
monitoreo, precisar los avances logrados por cada alumno ,
advertir las dificultades que encuentra durante el
aprendizaje,mejorar, corregir o reajustar el avance del alumno .
“ hacia donde vamos ”
EVALUACIÓN SUMATIVA: Generalmente se lleva a cabo al
Final del proceso, conjunto de evidencias y juicio global del
desempeño correspondientes a los resultados de un aprendizaje
considerando el conjunto de evidencias del desempeño
correspondientes a los resultados de aprendizaje logrados.

42. TIPOS DE EVALUACIÓN
HETEROEVALUACIÓN: Valoración del docente o externos del desempeño de los alumnos
aportando elementos.
COEVALUACIÓN: Valoración y retroalimentación, acerca de los logros grupales así como
personales. Puede realizarse en cualquier momento.
AUTOEVALUACIÓN: La realiza el alumno, hace una valoración y reflexión de su aprendizaje, a
través de conocer sus logros y deficiencias, analiza y considera su actuación individual.
Desarrolla actividad de autocritica.

43. Con esta forma de
evaluar se favorece el
desarrollo gradual de
las competencias.
MEJORES
APRENDIZAJES,
MEJORES
JÓVENES.