actividad

1. Sesión 2
BLANCA HERNÁNDEZ ROJAS

2. Regalo visual
Socialización de
evaluaciones 2 y 3
14:00-17:00: Lab
Progresión de OA y
estándares disciplinares
Conceptos nuevos
La pedagogía de la pregunta

3. Progresión comunicación
oral
Lo que debemos conocer para enseñar oralidad

12. IIIº y IVº MEDIO

14. Tipos de ‘ESCUCHA’ en la sala de clases
Distraída Atenta- dirigida Creativa Crítica
• Superficial
• Intermitente
•Comprensión
parcial del
mensaje
• Motivada
• Anticipada
• Intencionada
•Comprensión
dirigida
• Motivada
• Anticipada
• Intencionada
• Significativa
•Comprensión
personal
• Motivada
• Anticipada
• Intencionada
• Significativa
•Comprensión
personal
•Sustentada en
un conocimiento
del tema que
permite valorar lo
oído.
PROCESOFORMATIVO

15. TRATAMIENTO DIDÁCTICO DE LA COMPRENSIÓN
ORAL COMO PROCESO
FASES DIDÁCTICAS
Pre- escucha Escuchar Post-escucha

16. • Crear un ‘ambiente de escucha’:
silencio, concentración.
• Determinar los objetivos de la
actividad de comprensión oral.
• Explorar expectativas y conocimiento
previos tanto del tema del que se
tratará el discurso, como del proceso
mismo de ‘escuchar’.
• Formular anticipaciones o hipótesis
respecto de lo que oirán: tipo de
texto, tipo de léxico, intenciones del
o los hablantes…
FASE DE PRE-ESCUCHA
Crear las
condiciones
contextuales y
pedagógicas
para escuchar
Intencionalidad

17. FASE DE ESCUCHA
✓ Escuchar el discurso oral
ayudándose de materiales
como: fichas, listas de
cotejo, guías…
Intencionalidad
Comprender
críticamente el
discurso
escuchado

18. FASE POSTERIOR A LA ESCUCHA
• Verificar las anticipaciones o hipótesis.
• Construir, conjunta o individualmente,
un significado comprensivo de lo
escuchado.
• Compartir, comparar, corregir, mejorar
la comprensión elaborada.
• Relacionar la actividad de escucha con
otras actividades: producción escrita,
oral, dramatizaciones,
de mensajes icónicos,
producción
elaboración
carteles.
Intencionalidad
Compartir y
enriquecer la
comprensión
oral

20. Cortesía:
Estrategias que utilizamos en la sala de clases

21. La mente en acción
James Wertsch (1998)

22. Sentidos de lo social
Todo individuo, toda acción humana está situada socioculturalmente.
Existen dos tendencias opuestas que caracterizan a la interacción social:
Intersubjetividad y alteridad.
Intersubjetividad Alteridad
• Función unívoca
• Perspectiva única y
homogénea.
• Prerrequisito de la
comunicación entre los adultos
y los niños.
• Monólogo mitigado
• Función dialógica
• Posee dinamismo y
heterogeneidad.
• El yo y el otro (Bajtín)
• Co-construcción

23. Discursos de género (Bajtin, 1986)
• Saludo, despedida, felicitaciones, deseos, etc.
• En el aula hay géneros más rígidos, porque el docente se
encarga de hablar más.
• ¿Por qué esto ocurre frecuentemente?
Aspectos cualitativos del discurso educativo
Tipos de preguntas:
Ø Auténticas
Ø De examen

24. Preguntas auténticas Preguntas de examen
”Jaime, qué opinas sobre la discusión de
ayer…?”
“Loreto, ¿sabías que la rima puede ser
libre?”
“Vania, ¿estás de acuerdo con lo que
plantea Jennifer? ¿por qué?”
“Daniel, ¿qué entiendes por el concepto
de atmósfera?”
“¿Cómo llegaste a esa respuesta?” “¿Qué aprendieron hoy?”
“¿Cómo evalúas la actitud del
personaje?”
“¿Cuál era el objetivo de la clase?”
“¿Les parece importante? ¿por qué?” “¿Qué se infiere del narrador?”
¿Qué diferencias vemos?
Son aquellas que no poseen
una respuesta unívoca, su
intención es indagar en la
opinión y reflexión del/la
estudiante.
Son aquellas que buscan
controlar y examinar el
conocimiento del/la
estudiante. Tiene un margen
limitado de respuesta.

25. ¿Quiénes hacen las preguntas?
• Patrón secuencial tripartito en algunas prácticas: pregunta-
respuesta-evaluación.
I-R-E
INICIACIÓN-RESPUESTA-EVALUACIÓN
Supone peso, control y dominio del docente
¿Por qué las
preguntas de examen
tienen mayor
presencia en el
discurso del aula?

26. Jerarquización de los roles: poder y autoridad
Roles significativos = mayor riqueza del diálogo.
¿Cómo podemos hacerlo?
• Generando una enseñanza recíproca.
Turnos
de habla
Guiar
la clase
Papel guía
de
estudiantes
Ellos-as
plantean
preguntas a
otros-as
Preguntar, resum
ir,
aclarar y
predecir

27. Modelo de enseñanza recíproca (Mercer, pp.
197- 199)

28. Analicemos la siguiente situación:

29. La construcción guiada del conocimiento (Neil Mercer, 1997):
discusión, co-construcción entre pares, situación auténtica

31. Pájaros en la cabeza
(Rocío Araya)

35. ¿Qué problemas tienen estas preguntas?
¿Qué es el texto informativo?
¿Consideras que es importante?
¿Cómo se llama?
¿De dónde es?
¿El poema habla de esto?
¿Les ha gustado cómo se desarrolló?
Solución
¿Hasta qué punto les ha parecido bueno o malo lo
que hemos escuchado?
¿Qué crees que…?
¿Cómo sabes…?
¿Por qué crees que…?
¿Qué pasa si/no?

36. Talk moves
Movimientos conversacionales
Los talk moves nos ayudarán a enseñar a respetar los turnos de habla (OA
21, 25, 25), a escucharse mutuamente, a aplicar la cortesía (OA 22, 26, 27,
28), entre otros aprendizajes relevantes.

37. Sarah Michaels y Cathy O’Connor (2012)

39. Preguntas
metacognitivas:
Nivel compartido
¿Qué les parece difícil?
¿Qué pasará si hacen esto?
¿Funciona? ¿Tiene sentido?
¿Cómo lo estoy
haciendo?
Nivel individual
¿Qué debo
recordar?

41. Preguntas para pensar (Fisher, 2013)
Preguntas socráticas
Preguntas de aclaración
¿Qué es…?
¿Puedes explicar que…?
¿Qué significa x…?
¿Puedes dar un ejemplo
de…?
¿Alguien tiene alguna
pregunta?
Preguntas que sondean
razones
¿Por qué crees que?
¿Cómo sabemos qué?
¿Puedes dar un
ejemplo/contraejemplo?
Petición de información
Petición de explicación
Búsqueda de una definición
Búsqueda de ejemplos
Iniciación de indagación
Elaboración de un razonamiento
Investigación de presupuestos
Petición de contraejemplos

42. Preguntas que comprueban implicaciones y consecuencias
¿Qué podemos entender de?
¿En qué difiere x de y?
¿Cuáles serían las consecuencias de?
¿Cómo puedes comprobar que es cierto?
Preguntas sobre el concepto o idea clave
¿Cuál es la idea/concepto clave?
¿Cómo definirías ahora…?
¿Adónde hemos llegado?
¿Hemos resuelto el problema?
¿Qué nos queda por descubrir?
(Fisher, 2013)

43. Usemos escaleras metacognitivas para fortalecer nuestras
preguntas

44. ¿Cuánto mempo dan para que sus
estudiantes respondan?
Deberíamos dar 5 segundos como mínimo
Podrían dar respuestas más largas. Estar más
dispuestos/as a ofrecer una respuesta, a hacer
más preguntas y responder de manera más
reflexiva y crítica.
¿Por qué?

45. Veamos el silencio del docente
como un acto deliberado para
estimular una respuesta más
reflexiva

46. Aprender a preguntar, preguntar para
aprender
¿Cómo lo hacemos para aprovechar al
máximo la pregunta como recurso
pedagógico-didáctico?
Herman Van de
Velde, 2014

47. ¿Cuán de acuerdo estás con cada una de estas expresiones?

48. 1.Responder tus propias preguntas, sin esperar la respuesta
de estudiantes.
2.Repemr y re-formular permanentemente tus propias
preguntas, aún antes que estudiantes la respondan.
3.Plantear varias preguntas al mismo mempo.
4.No dar mempo para pensar una respuesta, esperar una
respuesta inmediata. Incomodarse con un silencio, el cual
más bien puede ser oportuno y promover la reflexión crímca
consciente.
5.Hacer preguntas que ya sugieren una respuesta en la
misma pregunta. P.ej. finalizando con ‘¿verdad?’.
6.Plantear preguntas de ‘adivinanza’ o preguntas de
completar la frase.
7.Plantear muchas preguntas cerradas (de respuesta con una
sola palabra o muy pocas), memorísmcas o cuya respuesta
segura se encuentra en una fuente cercana.
8.Plantear las preguntas siempre a las/os mismas/os
estudiantes.
9.Plantear un mismo mpo de preguntas a determinadas
estudiantes (las supuestamente complicadas a estudiantes
más ‘listas/os’.
10.Al recibir una respuesta de ‘no lo sé’, una respuesta
incompleta o no recibir ninguna, inmediatamente solicitar la
respuesta a otra/o estudiante.
11.Hacer comentarios negativos al recibir respuestas que no
me parecen las adecuadas, en vez de procurar comprender el
porqué de la respuesta planteada.
12.Repetir las respuestas que dan estudiantes (el eco ‘no’
pedagógico que promueve que estudiantes no se escuchan
porque la o el docente en todo caso lo repite).
13. Hacemos preguntas que no se conectan con las
experiencias e intereses de vida de las y los estudiantes.
14.Preparo mis preguntas de antemano y no salgo de las que
tengo a mano.
15.Pregunto y ya sé lo que debe ser la respuesta correcta.
(Pregunto por lo que yo ya sé, hacer preguntas ‘retóricas’,
pareciera que estudiantes deben ‘adivinar’ lo que yo
considero la respuesta correcta)
16. Califico las respuestas siempre en buenas o malas,
adecuadas o insuficientes.
17. Cada pregunta es respondida por un/a solo/a estudiante.
18.Las preguntas, mejor las hago yo y no el/la estudiante
(porque se desvían del
tema).
19. ...
(Van de Velde, p.4)

49. Analicemos los
siguientes videos

50. ¿Hay movimientos conversacionales?/¿Qué tipos de preguntas identificamos?/¿Son
auténticas o de examen/¿Promueven la metacognición?/¿Quiénes hacen las preguntas?

51. ¿Hay movimientos conversacionales?/¿Qué tipos de preguntas identificamos?/¿Son
auténticas o de examen/¿Promueven la metacognición?/¿Quiénes hacen las preguntas?

52. Tarea 2
Elaboración de preguntas: individual o en dupla.
31 de julio
Tarea 3
Exposición analítica y crítica de una práctica docente.
Pre-requisitos:
5-6 integrantes. Máximo 8 grupos.
1 video de clase: virtual/híbrida/presencial. Libertad en nivel y
asignatura. Fragmento o clase completa.
30/7: información de integrantes.
6/8= 14:00-17:00 Lab: se analiza el video a partir de pauta.
13/8= Exposiciones.