1. 1
La Escuela del Futuro
Vol. 2 / Junio. 2014

2. Pag. 4
La escuela del futuro
Pag. 10
Las escuelas mas
innovadoras del
mundo
Pag. 16
Las escuelas charter modelo
para las aulas del futuro
Pag. 19
Programa etwinning
modelo para las aulas
del futuro
Pag. 26
Reporte horizonte 2013
Pag. 34
Principales problemas en la
implementación de las tic
para transformar la escuela
del presente en la escuela
del futuro
Pag. 36
Concluciones
Pag. 38
Referencias
Pag. 24
Diez tendencias mundiales
en materia de tic y educación
en la escuela del futuro
Pag. 31
Tendencias clave reporte
horizonte
Índice
32

3. En este orden de ideas, en las
civilizaciones clásicas organi-
zadas en torno a la polis grie-
gayalaurberomanaseorigi-
naron las primeras formas de
organización educativa y, a
la vez, se concebía la ciudad
como una sociedad educati-
vatotal.Laescuelaejercíasus
funcionesformativas,además
la comunidad entera, los jó-
venes y los ancianos, el ágora
y la palestra, las normas y las
leyes, el juego, el trabajo, el
estudio, constituían un com-
plejo entramado de estímulos
educativos.
La crisis del mundo antiguo
junto a los procesos de feuda-
lizacióndelaaltaedadmedia
supone un paréntesis en este
proceso. La intensificación
de las relaciones económi-
cas, sobre todo comerciales, a
partir del siglo XII va a provo-
car el inicio de la primera re-
volución escolar plenamente
moderna, con un importante
reforzamiento del papel de la
Iglesia, sobre todo a partir de
la Reforma y Contrarreforma
en la institucionalización de
la educación. A partir de esta
época empiezan a configu-
rarseloquehoyreconocemos
como sistemas nacionales de
educación que a través de su
red de instituciones han cu-
bierto todo el planeta. Diver-
sas motivaciones han ido jus-
tificando la intervención del
Estado en la educación desde
la necesidad de hacer efecti-
vo el derecho a la educación
de todos, a la utilización de la
escuelacomomediodeincul-
cación ideológica, junto a la
influencia de los movimientos
nacionalistas, la revolución
industrial, entre otras (Mora-
les, J. Diaz, M. Domene, S. Lo-
pez,A.Riado,G.2007).
En la actualidad, la escuela
siguen aplicando una educa-
ciónbasadaenformasdevida
que data de por lo menos dos
siglos, y además, está someti-
da a la presión de los resulta-
dos académicos y a las agen-
daspolíticas(Redes,2010).Por
lo tanto, ha surgido una bre-
cha entre los adultos y los jó-
venes de hoy. Mientras que a
losniñosselesbombardeacon
experiencias, conocimientos
e información, mediante el
alcance increíble que tienen
las TIC, los adultos crecieron
en comunidades pequeñas,
aprendiendo de los padres,
profesores, personas, libros, es
decir, eran experiencias muy
El origen y evolución de la
escuela ha sucedido en para-
lelo al desarrollo y evolución
de las distintas sociedades y
los distintos momentos histó-
ricos, interrelacionándose en
supropiodinamismo,confac-
tores políticos, religiosos, eco-
nómicos y culturales (Ciscar y
Uría,1986).
Las primeras escuelas datan
de 2.000 años a. de C. (Sume-
ria), su objetivo era enseñar
la escritura cuneiforme a una
clase social privilegiada (Los
escribas). La aparición de la
escritura impone la descon-
textualización o disociación
entre las actividades de en-
señanza/aprendizaje y las
actividades de la vida diaria.
Aprender a leer y escribir re-
quería el uso de medios más
avanzados, no era ya posible
hacerlo mediante la obser-
vación y la repetición de los
actosdelosadultos.Ahora,no
sólo era necesario transferir al
niño el conocimiento genera-
do en el hogar, era también
necesario prepararlo para el
conocimiento que aplicaría
en interacción con los otros
que compartían el espacio de
la Polis. Así nacieron los gru-
pos de discusión, enseñan-
za y aprendizaje, las peñas
del saber, en donde la simple
conversación no estructurada
conducía a la manipulación
primaria de los saberes (Adell,
J1997).
En la civilización occidental,
la peña del saber se constitu-
yó en la academia. Tal even-
to ocurrió en la antigua Gre-
cia cuando Platón le dio ese
nombrealareuniónenlacual
se impartía conocimientos de
matemática, filosofía, medi-
cinayderecho(Adell,J1997).
Según Lundgren (1992, p.23) si
en Atenas la formación de la
clase superior trataba de in-
culcar en el niño cierto gusto
y competencia, en Roma se
centraba más en el dominio
de instrumentos específicos
que el individuo necesita-
ba para tener un puesto en
la sociedad. Se trataba, tan-
to en Atenas como en Roma,
de transmitir conocimientos
sin influir en la personalidad.
A juicio de Lundgren (1992),
la meta estaba en confirmar
la posición social del niño y
dotarle con las destrezas y el
conocimientonecesariospara
ejercer su papel en la política
e integrarlo como parte de la
subculturadesugrupo.
La escuela del futuro
54

4. limitadas. No es que los estu-
diantes de hoy sean más sa-
bios, sino que están expues-
tos a más cosas, lo que les ha
cambiado su perspectiva del
mundo (Gerver, R. 2010).
LasTIC,estántransformandola
escuela y la educación nota-
blemente, ha cambiado tanto
la forma de enseñar como la
forma de aprender y por su-
puesto el rol del maestro y el
estudiante, al mismo tiempo
que cambian los objetivos for-
mativosparalosalumnosdado
que estos tendrán que formar-
separautilizar,usary producir
conlosnuevosmedios,además
eldocentetendráquecambiar
sus estrategias de comunica-
ciónyasumirsufuncióndefa-
cilitadordelaprendizajedelos
alumnos en entornos coope-
rativos para ayudarlos a pla-
nificar y alcanzar los objetivos
(Morales,J,etal,2007).
Las TIC ofrecen diversidad de
recursos de apoyo a la ense-
ñanza (material didáctico,
entornos virtuales, internet,
blogs, wikis, webquest, foros,
chat, mensajerías, videocon-
ferencias, y otros canales de
comunicación y manejo de
información) desarrollando
creatividad, innovación, en-
tornosdetrabajocolaborativo,
promoviendo el aprendizaje
significativo,activoyflexible.
Pensar en la escuela del fu-
turo es pensar en un entorno
educativo que ya no estará
reducido a las cuatro paredes
del salón de clase, sino que
se extenderá hacia el hogar,
hacia la comunidad, y ha-
cia el mundo entero, de tal
modo que cada elemento de
la sociedad asuma un papel
eminentemente activo tanto
en la toma de decisiones que
involucran al sector educati-
vocomoalsoportefinanciero,
laboral, y de servicios exten-
sivos a las diversas regiones
geográficas.Todoelloconfor-
mealosrequisitosdeunareal
aldea global (Morales, J, et al,
2007).
Latransformacióndelaescue-
la comienza a multiplicarse
inspirada por una revolución
universal de los conocimien-
tos, por la cada vez mayor in-
novación tecnológica para el
aprendizaje, y por la genera-
lizadademandadeunamejor
y más equitativa educación;
todo lo cual está ocasionando
una todavía lenta pero irre-
versible reestructuración de
las escuelas (Morales, J, et al,
2007).
Los períodos de instrucción,
los horarios escolares, y hasta
los días de clases, están sien-
do revisados para hacerlos
más flexibles, de tal manera
queseevitenloscondensados
arbitrarios de minutos y acti-
vidades basados en tiempos
estandarizados.
Alavez,másalládelainflexi-
bilidad tradicional que agru-
pa a los alumnos por edades,
muchas escuelas están inte-
grando ya a estudiantes de
diversas edades o niveles con
maestros que los acompañan
en el proceso de enseñanza
aprendizaje durante varios
años (Morales,J,etal,2007).
Si se toma conciencia de lo
que actualmente está suce-
diendo, es reconocer que los
estudiantes no son consumi-
dores de datos, sino activos
creadores de conocimiento.
Es comprender que las es-
cuelas no deben ser espacios
de enseñanza sino centros de
investigación y aprendizaje
comoformadevida.
A continuación se describen
las tendencias en entorno a la
escueladelfuturo.
76

5. 98

6. Lasescuelasmas
innovadorasdel
mundo
Las escuelas más innova-
doras del mundo tienen
algo en común, el uso de la
tecnología como medio de
integración en el currículo
de docentes y estudiantes.
A continuación las escue-
las más innovadoras con la
ayuda de las TIC.
Ritaharju
School
El Ritaharju School, está
ubicado en el norte de Fin-
landia, hace parte del pro-
grama Microsoft Innova-
tive Schools Program, que
ayuda a colegios líderes de
su región a acoger modelos
educativos innovadores y
a implementar la tecnolo-
gía de manera adecuada
en su currículo académico,
para apoyar el desempeño
de los profesores y mejorar
el proceso de aprendizaje
de los estudiantes (Ortega,
C. 2014).
La innovación del Ritaharju
School se basa en proponer
un ambiente de aprendiza-
je acogedor: cuenta con un
‘Centro Comunitario’ don-
de los alumnos pueden en-
contrar mesas de billar o de
ping-pong. El objetivo es
convertir al colegio en un
espacio menos acartona-
do, donde los estudiantes
pueden pasar un rato agra-
dable compartiendo con
sus compañeros y, al mis-
mo tiempo, aprendiendo.
También tiene ‘Espacios de
Aprendizaje Abiertos’: las
aulas de clase tienen pare-
des corredizas que facili-
tan el trabajo colaborativo
(Ortega, C. 2014).
El enfoque académico del
Ritaharju School se basa en
integrar la tecnología de
manera natural en el cu-
rrículo de los estudiantes,
con el fin de potencializar
las habilidades propias del
siglo XXI, como manejar
herramientas de estudio en
la nube o aprender a bus-
car contenido multimedia
que apoye la lección. Adi-
cionalmente, el colegio ha
dispuesto un salón con vi-
deojuegos, donde los niños
pueden divertirse y com-
partir (Ortega, C. 2014).
Future Tech
Futures Education Systems
(FES), ubicado en Egipto,
nació como una iniciativa
para proveer educación de
calidad y equitativa, ba-
sada en la tolerancia y el
respeto, estableciendo un
modelo de educación que
pudiera ser replicable y
asequible (Ortega, C. 2014).
Este modelo educativo
está enfocado en equipar
a los estudiantes con la in-
formación pertinente sobre
tecnología y herramientas
digitales para que estén en
disposición de aportar a la
construcción de un futuro
mejor. Todos los alumnos
del Future Tech cuentan
con dispositivos electróni-
cos para tomar la lección
y mejorar el proceso de
aprendizaje. Además, el
colegio hace un énfasis no-
table en la importancia de
vivir dentro de un ambien-
te ecológico, la oportuni-
dad de tener prácticas en
ámbitos laborales reales,
y el fomento de la toma de
decisiones para que pue-
dan generar ideas innova-
doras (Ortega, C. 2014).
El Future Tech ha sido mo-
delo a seguir en todo Egip-
to y fue escogido por Mi-
crosoft para convertirse
en uno de los Innovative
Mentor Schools, con otros
32 colegios alrededor del
mundo. Su enfoque huma-
nista logra integrarse de
manera oportuna con la
tecnología para crear ciu-
dadanos bien informados
que estén dispuestos a de-
jar su huella y ser la fuerza
emprendedora del maña-
na (Ortega, C. 2014).
1110

7. Alt School
Alt School, está ubicado en
los Estados unidos, es una
escuela que reinventa la
educación primaria con el
propósito de preparar me-
jor a los estudiantes para
el futuro competitivo que
les espera. La diferencia
principal de este colegio
es que se basa en un plan
de aprendizaje personali-
zado: cada profesor tiene
a su cargo un máximo de 8
niños, cada uno de los cua-
les recibe un tratamien-
to especializado dirigido
a reconocer e impulsar
sus habilidades y talentos.
Además, el currículo aca-
démico de cada alumno es
diseñado a su medida, por
los padres, los maestros y
por ellos mismos (Ortega,
C. 2014).
Las materias que se ense-
ñan en Alt School son dic-
tadas en un salón amplio y
acogedor, donde las mesas
están ubicadas en forma
redonda para incentivar
la colaboración entre los
alumnos (Ortega, C. 2014).
En esta escuela, las herra-
mientas digitales cumplen
tres objetivos: ayudar a los
maestros a mejorar sus mé-
todos de enseñanza; inte-
grar a los padres en el pro-
ceso de aprendizaje de sus
hijos; y hacer realidad el
modelo de educación per-
sonalizado, rastreando el
desempeño académico de
cada niño para evaluar el
uso que esté dando al con-
tenido de cada asignatura,
su participación en chats
y foros de discusión, y por
supuesto, el fortalecimien-
to de sus habilidades en el
uso de herramientas digi-
tales (Ortega, C. 2014).
Mountain Park
Elementary
El Mountain Park Element,
ubicado en Georgia, cuen-
ta con aproximadamente
600 estudiantes de escuela
primaria. La principal dife-
rencia del Mountain Park
Element es que cuenta con
un programa llamado FO-
CUS, diseñado exclusiva-
mente para niños superdo-
tados. Esta unidad se basa
en retar el pensamiento de
estos estudiantes ‘genio’,
ayudándoles a enrique-
cer su potencial mental,
a través de instrucciones
avanzadas que reciben por
parte de los profesores (Or-
tega, C. 2014).
Además del programa FO-
CUS, el colegio de Geor-
gia cuenta con un sistema
llamado IXL Learning, que
provee contenido educa-
tivo interactivo y dinámi-
co sobre Matemáticas y
Lenguaje para cursos de
primaria. IXL ha ofrecido
la oportunidad al Moun-
tain Park Element de im-
plementar en su currículo
académico herramientas
de aprendizaje que moti-
ven al estudiante a apren-
der, como juegos de mesa
que ponen a prueba las
habilidades, y cuestiona-
rios divertidos que retan la
mente de los alumnos. Adi-
cionalmente, IXL Learning
ofrece la oportunidad de
rastrear el proceso de cada
estudiante y de identificar
las habilidades cada uno
debe reforzar (Ortega, C.
2014).
1312

8. Steve Jobs
School
Steve Jobs School, ubicado
en Holanda, es un modelo
de educación innovador,
lanzado en siete escue-
las en el 2013, tiene como
objetivo principal el de-
sarrollo de las habilidades
personales de cada niño.
Por esto se fomenta la au-
tonomía del estudiante,
quien tiene la posibilidad
de avanzar a su propio rit-
mo de aprendizaje y define
sus propias metas de tra-
bajo (Ortega, C. 2014).
Para lograr los objetivos
semestrales, cada alumno
coordina encuentros con
su entrenador para resol-
ver sus dudas, a cualquier
hora y desde cualquier lu-
gar. Aunque se fomenta la
autonomía del estudiante
también existe un espacio
de colaboración, liderado
por el maestro, donde los
niños intercambian ideas,
construyen proyectos y re-
suelven problemas de for-
ma conjunta (Ortega, C.
2014).
Otra innovación de este
modelo educativo es que
integra las TIC no solo para
reemplazar los formatos
impresos de las lecciones,
sino también para explo-
rar contenidos multime-
dia, interactivos, animados
y lúdicos que enriquecen
el proceso de aprendizaje
(Ortega, C. 2014).
Shireland
Collegiate
Academy
El Shireland Collegiate
Academy, ubicado en In-
glaterra, es un colegio in-
novador de primer rango
y se enfoca en los cono-
cimientos del L4L nombre
que le brinda la institución
a su currículo académico,
enseñados a los estudian-
tes a través de clases in-
vertidas o flipped learning
(Ortega, C. 2014).
Los profesores aplican
este concepto de tal ma-
nera que los estudiantes
realicen la tarea antes de
que se dicte la lección, el
maestro le propone a sus
alumnos que utilicen la
tecnología para contestar
preguntas básicas sobre el
tema que se verá en clase.
De esta manera, los estu-
diantes llegan al colegio
con algunas ideas de los
conocimientos que se van
a profundizar. El maestro
determina cuáles son los
conceptos que más le lla-
man la atención a sus estu-
diantes y adapta la lección
para que sea lo más atrac-
tiva y enriquecedora para
ellos (Ortega, C. 2014).
Las lecciones invertidas
del Shireland Collegiate
Academy han dado la po-
sibilidad a los maestros bri-
tánicos de enfocarse más
en el análisis y en la eva-
luación de los conceptos,
que en la lección como
tal, y en lograr que los es-
tudiantes se comprometan
con su aprendizaje, gracias
a la investigación previa a
cada clase y al uso de las
herramientas digitales
como fuente de informa-
ción (Ortega, C. 2014).
Eunice High
School
El Eunice High School, ubi-
cado en Sudáfrica, es un
colegio innovador, ya que
busca crear jóvenes que
puedan construir una so-
ciedad mejor y un futuro
más próspero para todos.
El colegio busca mejorar
el modelo educativo suda-
fricano y proporcionar las
herramientas necesarias
para que sus estudiantes
puedan ser competitivos
en el mundo laboral. Para
esto cuenta con aulas de
clase equipadas con com-
putadores, proyectores,
acceso a Wi-Fi y tableros
interactivos. Los maestros
le brindan la oportuni-
dad a los alumnos de que
ellos mismos sean quienes
controlen su aprendizaje,
muchas veces la instruc-
ción del profesor es que sus
estudiantes aprendan un
determinado tema por su
cuenta, con el apoyo de la
tecnología y de otros com-
pañeros (Ortega, C. 2014).
LAS ESCUELAS CHARTER
MODELO PARA LAS AULAS
DEL FUTURO
BETT SHOW, ECXEL
LONDON, 22/02/2014.
1514

9. aprender de expertos de
cualquier lugar del mundo
Vázquez, D. (2009).
Las escuelas Charter son
escuelas públicas inde-
pendientes se permiten la
libertad de ser más inno-
vadores, mientras que rin-
den cuentas para mejorar
el rendimiento estudiantil.
Fomentan la colaboración
entre padres, maestros y
estudiantes para crear un
ambiente en el cual los
padres pueden participar
más, los maestros se les da
la libertad para innovar y
los estudiantes se les dan
la estructura que necesitan
para aprender.
Algunas escuelas Charter
se acomodan a necesida-
des específicas, como a es-
tudiantes con dificultades
de aprendizaje o problemas
de comportamiento, a es-
tudiantes más avanzados, o
estudiantes interesados en
las artes. Algunas ofrecen
un plan de estudios temá-
tico o especializado. Hay
algunas escuelas Charter
que no tienen ningún enfo-
que específico, y solamente
ofrecen una alternativa a
las escuelas públicas regu-
lares.
Las escuelas Charter les dan
a los padres una opción. Los
padres no están obligados a
inscribir a sus hijos en la es-
cuela de su vecindario, sino
que tienen la opción de es-
coger la escuela basándose
enelprogramaquemejorse
adapte a su hijo. Las escue-
las Charter les ofrecen a los
padres una amplia gama de
opciones, por ejemplo es-
cuelas que ofrecen un día o
año escolar más largo, pro-
gramas de enriquecimiento
educativo, e intervenciones
especiales. Los padres de-
ben pensar cuál es la me-
jor opción para sus hijos.
Con los tres responsables
de mejorar el rendimien-
to estudiantil (Vázquez, D.
2009).
Algunos ejemplos son:
Ofrecer días escolares más
largos. Las escuelas Charter
están diseñados para tener
la libertad de establecer
sus propias horas de funcio-
namiento.
Ajuste currículo para satis-
facer las necesidades del
estudiante.
Crear una cultura de la es-
cuela única. Las escuelas
Charter construyen sobre
las materias básicas me-
diante la creación de una
cultura o de la adopción de
un tema. Por ejemplo, hay
escuelas Charter se centra-
ron en la educación STEM,
las artes escénicas, el
aprendizaje basado en pro-
yectos, preparación para
la universidad, la prepara-
ción profesional, inmersión
lingüística, la participación
cívica, la educación clási-
ca, la conciencia mundial o
que cumplan las necesida-
des de los estudiantes con
autismo Vázquez, D. (2009).
Desarrollar modelos de
aprendizaje de próxima
generación. Las escuelas
Charter están replantean-
do totalmente el significa-
do de la palabra “clase.”
En Hawaii, los estudiantes
aprenden la biología con
el cielo como su techo y el
océano como el salón de
clases. Las escuelas virtua-
les, que existen completa-
mente en línea, utilizan la
tecnología para cambiar la
dinámica de la clase. Otros
combinan el tiempo en el
aula virtual con tiempo de
clase en una escuela física.
En cualquiera de los ca-
sos, los estudiantes pueden
Las escuelas charter modelo para
las aulas del futuro
1716

10. El programa eTwinning
es una iniciativa de la Co-
misión Europea con sede
en Bruselas encaminada
a promover el estableci-
miento de hermanamientos
escolares y el desarrollo de
proyectos de colaboración
a través de una platafor-
ma en Internet y del uso
de otras herramientas TIC,
entre dos o más centros es-
colares de países europeos
diferentes sobre cualquier
tema del ámbito escolar
acordado por los partici-
pantes (eTwinning, 2014).
Son los profesores funda-
dores del proyecto quie-
nes acuerdan la temática,
la duración del mismo, los
alumnos con los que van a
trabajar, el número de so-
cios que van a participar,
las actividades a realizar,
el producto o productos que
desean obtener, el idioma
de trabajo, las herramien-
tas TIC a utilizar; en defi-
nitiva, los proyectos gozan
de una inmensa flexibilidad
(eTwinning, 2014).
Además de los beneficios
inherentes al propio pro-
yecto, tanto alumnos como
profesores mejoran en su
competencia TIC, en la co-
municación en una lengua
extranjera, en caso de no
trabajar en la propia, y de-
sarrollan otra serie de com-
petencias más generales
relacionadas con el trabajo
en equipo, la negociación,
el conocimiento intercultu-
ral, entre otras (eTwinning,
2014).
Desde que un profesor entra
en contacto por primera vez
con eTwinning hasta que
concluye un proyecto, va
completando una serie de
fases, con herramientas y
utilidades que tienen distin-
tas funciones y niveles de
privacidad. Ordenadas de
menor a mayor nivel de pri-
vacidad, son las siguientes:
1. Portales: El primer con-
tacto con eTwinning se
hace a través de los porta-
les, tanto el español como
en los demás idiomas del
continente Europeo. Am-
bos ofrecen al usuario no-
ticias, información de inte-
rés, ideas y apoyo, todo de
forma pública y disponible
para cualquiera que ac-
ceda a los portales. Desde
aquí se pasa a la siguiente
fase (eTwinning, 2014).
2. Registro: Los usuarios se
inscriben en eTwinning, pro-
porcionando algunos datos
personales y de sus centros
de trabajo. Diligencian un
formulario con sus datos y
explican qué ideas quieren
trabajar en un proyecto. Una
vez que reciben el nombre
de usuario y la contrase-
ña, el acceso a su Escritorio
personal es inmediato, aun-
que los Servicios Nacionales
compruebanlaveracidadde
los datos (eTwinning, 2014).
eTwinning
un modelo para las
aulas del futuro
1918

11. de los usuarios. El TwinSpa-
ce dispone de herramientas
de comunicación (correo,
foro, chat) y de un gestor de
contenidos para compartir
documentos, fotografías,
sonidos, entre otros. Todos
estos contenidos pueden
hacerse públicos o mante-
nerse privados (eTwinning,
2014).
El programa eTwinning se
estructura alrededor de tres
ejes fundamentales estre-
chamente relacionados:
Dimensión europea
Uso de las TIC
Trabajo en colaboración
Dimensión europea
eTwinning es una comuni-
dad formada por profeso-
res y alumnos de 33 países
europeos, el grupo eTwin-
ning Plus. Para los docen-
tes, supone un entorno en el
que conocer a compañeros
de otras nacionalidades,
intercambiar ideas, discu-
tir sobre intereses comunes
y elaborar proyectos con-
juntos. Para los alumnos,
es una oportunidad de abrir
las puertas del aula, entrar
en contacto con una reali-
dad que, en la mayoría de
los casos, no conocen di-
rectamente. Tener al otro
lado del ordenador a una
persona que pertenece a
una comunidad cultural y
lingüística distinta y que,
sin embargo, comparte ob-
jetivos comunes, obliga a
usar estrategias de nego-
ciación que contemplen
competencias lingüísticas
y culturales (eTwinning,
2014).
3. Escritorio: Es la plata-
forma donde se contacta a
otros profesores, para inter-
cambiar y discutir ideas,
crear grupos y, finalmente,
iniciar un proyecto. Cuen-
ta con herramientas como
buscador de socios, foro,
mensajería interna, lista de
contactos, gestión del pro-
pio perfil, salas del profesor,
recursos educativos, noti-
cias. Una vez registrado, el
profesor puede participar
en los Grupos eTwinning,
los encuentros Didácticos
o crear una Sala de Profe-
sores, independientemente
de que inicie o no un pro-
yecto (eTwinning, 2014).
4. Registro de un proyecto:
Si han encontrado a alguien
con quien deseen trabajar
y han acordado conjunta-
mente cómo quieren ha-
cerlo, es el momento en que
registran el proyecto. Todo
el proceso se hace a través
del Escritorio personal. La
única condición indispen-
sable para que un proyecto
se apruebe es que lo inicien
dos profesores de dos países
distintos. Estos profesores
son los “socios fundadores”.
Una vez aprobado el pro-
yecto, pueden unirse a él
más profesores, sin límite de
número e independiente-
mente de la nacionalidad;
son los “socios anexados”.
No hay evaluación previa
de los proyectos; por lo ge-
neral, son aprobados todos
aquellos que cumplen la
condición indispensable y
quecontemplancontenidos
y objetivos aceptables en la
práctica docente. Antes de
proceder a la aprobación
de un proyecto, el Servicio
Nacional de Apoyo (SNA),
en colaboración con la Co-
munidad Autónoma corres-
pondiente, verifica que los
datos son verdaderos y que
la comunidad escolar del
centro educativo está al
corriente de la existencia
del proyecto (eTwinning,
2014).
5. TwinSpace: Una vez
aprobado el proyecto por
los dos Servicios Naciona-
les de Apoyo de los países
de los dos socios fundado-
res, se genera automática-
mente el espacio de trabajo
colaborativo. Se trata de un
entorno privado y seguro en
el que alumnos y docentes
de los centros participantes
llevan a cabo el proyec-
to diseñado. A este espacio
sólo tienen acceso aquellos
participantes a los que los
profesores administradores
han dado permisos, otros
profesores, alumnos, pa-
dres. Estos profesores admi-
nistradores tienen control
absoluto sobre los permisos
2120

12. objetivos y metodologías
que satisfagan las aspira-
ciones y necesidades de
todos los participantes; en-
tre alumnos y profesores,
en los que ambos grupos
aporten ideas e iniciativas,
diseñen el proyecto de for-
ma conjunta y lo evalúen;
entre alumnos, tanto en el
mismo centro como entre
los centros hermanados. En
este último caso, no se tra-
ta simplemente de realizar
actividades equivalentes y
luego compartir los resul-
tados. Para que exista una
verdadera colaboración,
los alumnos deben trabajar
conjuntamente para pro-
ducir unos resultados que
reflejen las aportaciones de
todos (eTwinning, 2014).
El trabajo en colaboración
se basa en la optimización
que supone la suma de las
diferentes habilidades y las
variadas aportaciones que
cada uno de los miembros
pueden hacer al grupo,
obteniéndose un resultado
mejorado frente a lo que
sería un grupo de alumnos
realizando una misma ta-
rea en paralelo. Es avanzar
más allá de lo que supone
la cooperación, el trabajo
conjunto con otros, no solo
se comparte, sino que se
crea. En el caso de un pro-
yecto eTwinning, se trata
de aprovechar las ventajas
que puede aportar contar
con un compañero de tra-
bajo procedente de otra
cultura, con otro punto de
vista sin duda enriquece-
dor. Significa comunicarse
para consensuar las ac-
tividades a realizar, inte-
raccionar y reaccionar a la
actividad de los socios. Per-
mite además sacar prove-
cho del aprendizaje entre
iguales (eTwinning, 2014).
En definitiva, los proyectos
eTwinning tienen su fun-
damento pedagógico en el
aprendizaje basado en pro-
yectos y la colaboración.
Los alumnos trabajan con-
juntamente con sus profe-
sores en un tema real y, en
caso de utilizar una lengua
extranjera para la comuni-
cación, lo hacen con una
finalidad inmediata y en un
contexto real; para trabajar
han de entender y hacerse
entender. Esta metodolo-
gía de trabajo ha demos-
trado ser muy motivadora;
el alumno toma un papel
activo en su aprendizaje, lo
que constituye la base de
un aprendizaje significativo
(eTwinning, 2014).
Las TIC, al eliminar las fron-
terasfísicasdelaula,permi-
teninclusoquelacolabora-
ción se lleve a cabo dentro
de equipos de composición
mixta, con alumnos de di-
ferentes países trabajando
en un mismo equipo. Y fa-
cilitan además, la distribu-
ción del trabajo atendiendo
tanto a las habilidades de
cada uno, como a la dispo-
nibilidad de medios tecno-
lógicos (eTwinning, 2014).
Con el lanzamiento del
nuevo programa Erasmus+
en enero de 2014, eTwin-
ning adquiere un papel más
relevante del que ha tenido
hasta ahora al convertirse
la plataforma online en la
plataforma de referencia
para la acción K2 (Coope-
ration para la innovación
y el intercambio de bue-
nas prácticas). Desde su
nacimiento, eTwinning ha
experimentado un creci-
miento constante. En estos
años, eTwinning ha reunido
a más de 244000 miembros
en toda Europa, involucra-
dos en más de 7000 pro-
yectos activos. eTwinning
está dirigido a todos los ni-
veles educativos anterio-
res a la Universidad. Todas
las áreas, materias y fami-
lias profesionales de Edu-
cación Infantil, Primaria y
Secundaria tienen cabida
en eTwinning, así como las
enseñanzas de régimen es-
pecial (eTwinning, 2014).
Uso de las TIC
eTwinning proporciona un
buen medio para integrar
las TIC en la práctica do-
cente. Por un lado, está
pensado para desarrollar
contenidos curriculares;
por otro, proporciona una
plataforma y herramientas
virtuales seguras y de fácil
uso, y un equipo de apoyo
que asesora a los profesores
que lo soliciten. La flexibili-
dad en el tipo de proyectos
que pueden hacerse per-
mite adaptarse a los me-
dios disponibles, al tipo de
alumnado, al nivel de ac-
ceso al equipamiento. Es
por tanto, un programa idó-
neo para desarrollar, entre
otras, la competencia digi-
tal (eTwinning, 2014).
Trabajo en
colaboración
Éste es el aspecto funda-
mental en un proyecto
eTwinning. Las herramien-
tas de comunicación y el
contacto con gente de otras
culturas cobran un sentido
pleno dentro de un contex-
to de colaboración. En un
buen proyecto eTwinning,
la colaboración se orga-
niza en diferentes nive-
les: entre profesores, para
acordar unos contenidos,
2322

13. Según Hawkins R (2012), las
diez tendencias mundiales
en materia de TIC y Educa-
ción en la escuela del futu-
ro:
1. Mobile Learning: así como
los teléfonos móviles han
relevado a la telefonía fija,
los dispositivos móviles con
conectividad a Internet su-
perarán a los ordenadores
como el gadget preferente
para trabajar en el aula.
2. Computación en Nube:
los desarrolladores están
apostando por aplicaciones
web en lugar de aplicacio-
nes de escritorio, lo cual
potenciado por los servicios
de espacio web gratuito de
las grandes compañías en
Internet (Google, Yahoo,
Microsof.) y la mayor ver-
satilidad de los dispositivos
móviles hace que para el
ámbito educativo se plan-
teen grandes oportunidades
de trabajo en red.
3. Computación Uno a Uno:
la tendencia mundial es
proveer a cada estudiante
de un dispositivo conecta-
do a Internet, ya sea un mi-
ni-portátil (como en el caso
de la Escuela 2.0), un móvil
o un Tablet, lo que implica
que las aulas y los docentes
deben ir preparándose para
desarrollar ambientes de
aprendizaje basados en este
acceso universal a las tec-
nologías y a la información.
4. Aprendizaje Ubicuo: la
mejora de las infraestruc-
turas de conectividad así
como el abaratamiento de
los equipos informáticos y
otros dispositivos de cone-
xión a Internet hace que el
‘aprendizaje en cualquier
momento y en cualquier lu-
gar, plantee a la escuela la
necesidad de redefinir sus
espacios: tanto físicos como
temporales.
5. Juegos: empezar a apro-
vechar el éxito que entre
los jóvenes tienen los jue-
gos multijugador tanto para
captar su atención e interés
como para desarrollar com-
petencias como el trabajo
en equipo.
6. Aprendizaje Personaliza-
do: las tecnologías permiten
pasar de aulas donde se en-
seña para un alumnado me-
dio a aulas donde se pueda
adaptar materiales, recur-
sos, atención y evaluación
a las necesidades de cada
alumno, a así como a sus
propios estilos de aprendi-
zaje.
7. Redefinición de los Es-
pacios de Aprendizaje: las
aulas con los pupitres orde-
nados en filas y columnas
no favorecen el aprendizaje
colaborativo, interdiscipli-
narioycentradoenelalum-
nado. Las aulas del futuro
inmediato deberían contar
con un mejor uso de la luz y
los colores, con otro tipo de
mesas (como las circulares),
con espacios individuales
para estudiantes y profeso-
rado o con pequeños espa-
cios de aprendizaje abierto
para el aprendizaje basado
en proyectos.
8. Contenidos Abiertos Ge-
nerados por el Profesorado:
el sistema escolar que pro-
pugna la OECD potencia la
identificación y creación
por parte del mismo pro-
fesorado de los recursos de
aprendizaje más eficaces
según las necesidades de
cada grupo. Estos recursos
no solamente complemen-
tan ya a los textos escola-
res sino que probablemente
los sustituirán en un futuro
no muy lejano. Aún más, se
debe avanzar a un modelo
donde también el alumna-
do participe en la genera-
ción de los contenidos.
9. Evaluación a través
de Portafolios: La recogi-
da, gestión, clasificación
y recuperación de los da-
tos relacionados con el
aprendizaje ayudará al pro-
fesorado a entender mejor
las lagunas de aprendizaje
de su alumnado, así como a
personalizar el contenido y
los enfoques pedagógicos,
una evaluación que preste
cada vez más atención a los
procesos y menos a los exá-
menes.
10. Rol del Profesorado: los
nuevos modelos centrados
en el alumnado obligan a
los docentes a redefinirse, a
dejar de ser los poseedores
del conocimiento para con-
vertirse en mentores, dina-
mizadores de los procesos,
identificadores de recursos,
facilitadores de espacios de
aprendizaje colaborativo.
Diez tendencias mundiales en materia de
TIC y educación en la escuela del futuro
2524

14. Reporte Horizonte 2013 para
educación Básica y Media
(K-12), examina una serie
de tecnologías emergentes
que tendrán en el curso de
los próximos cinco años, un
impacto significativo en el
nivel educativo.
Tabla 1. Tecnologías emer-
gentes de los próximos cin-
co años.
Horizonte de
adopción Cercano
(12 meses): Se consideran
dos categorías relacionadas
pero claramente diferentes:
lacomputaciónenlanubey
el aprendizaje con dispositi-
vos móviles. Estos dos con-
juntos de tecnologías se han
convertido en componente
importante de la vida diaria
en buena parte del mundo
y están creciendo en todas
partes. Los estudiantes tie-
nen expectativas crecien-
tes de poder trabajar, jugar
y aprender, tanto mediante
servicios basados en la nube
como utilizando aplicacio-
nes(apps)alasqueacceden
con sus dispositivos móviles,
cuando quieren y desde el
sitio en el que se encuentren
(Johnson, L., Adams Becker,
S., Cummins, M., Estrada V.,
Freeman, A., and Ludgate,
H. 2013).
1. La Computación en la
nube. Ha trasformado ya la
manera en la que los usua-
rios de Internet piensan so-
bre computación y comu-
nicación, almacenamiento
de datos y su acceso y, so-
bre trabajo colaborativo.
Las aplicaciones y servicios
de computación en la nube
están disponibles hoy para
muchos estudiantes de edu-
cación escolar y cada vez
más Instituciones Educati-
vas emplean todo el tiem-
po herramientas basadas
en la nube. Ahora las Insti-
tuciones Educativas están
contratando con terceros
parte sustancial de su in-
fraestructura, como correo
electrónico y copias de se-
guridad (backup) y lo hacen
con proveedores de la nube.
Dispositivos emergentes, es-
pecialmentediseñadospara
operar en la nube han en-
trado al mercado a precios
asequibles convirtiéndolos
en opciones viables para el
aprendizaje uno a uno. Esos
desarrollos han hecho una
contribución considerable a
la adopción de la computa-
ción en la nube en la edu-
cación escolar alrededor
del mundo (Johnson, L. et al.
2013).
2. El aprendizaje con dis-
positivos móviles. Es par-
te integral de la educación
escolar (K-12), pues cada
vez es más común, que los
estudiantes tengan y usen
dispositivos móviles. Con in-
terfaces táctiles fáciles de
usar, hasta los niños más
pequeños pueden tomar
una tableta o un teléfono
inteligente e interactuar
con él, casi de inmediato.
Los dispositivos móviles son
la puerta de entrada a una
enorme cantidad de posibi-
lidades de aprendizaje, co-
laboración y productividad
estimulada por el acceso a
Internet. En años recientes,
las Instituciones Educativas
han estado implementan-
do estrategias tanto “uno a
uno” como “traiga su propio
dispositivo” (BYOD, por su si-
gla en inglés), buscando sa-
car ventaja de las tecnolo-
gías móviles más accesibles.
Una de las facetas de mayor
crecimiento en los móviles
son los apps para estos dis-
positivos y su “momentum”
todavía tiene mucha fuer-
za. Cientos de sitios Web y
de compañías dedicadas a
la educación están crean-
do programas interactivos,
plataformas y currículos
para dispositivos móviles.
Es más, programación y
desarrollo de apps se está
enseñando a estudiantes
de educación escolar tanto
durante la jornada educati-
va como al término de esta
(Johnson, L. et al. 2013).
HORIZONTE DE ADOPCIÓN
A MEDIANO PLAZO (2 a 3
Reporte Horizonte
2013
2726

15. años): Las dos tecnologías
que están experimentan-
do un interés creciente en
educación escolar y que
se espera superen el punto
crítico de 20% de penetra-
ción, que marca su ingre-
so a la corriente principal
de práctica, son el Análisis
del Aprendizaje y Conteni-
do Abierto. El Análisis del
Aprendizaje es un florecien-
te campo de trabajo que
hunde sus raíces en el estu-
dio de grandes volúmenes
de datos (big data) y apunta
alusodetécnicasanalíticas,
comunes en el mundo de los
negocios, para ganar cono-
cimiento sobre el compor-
tamiento y el aprendizaje
de los estudiantes. La infor-
mación derivada del Aná-
lisis del Aprendizaje puede
ofrecer, en tiempo real, in-
formación a la práctica ins-
truccional, así como ayudar
en el diseño de currículos y
plataformas que ayuden a
personalizar la educación.
Por su parte, el Contenido
Abierto está ganando terre-
no en la educación escolar
(K-12), gracias a la disponi-
bilidad de un número cre-
ciente y variado de libros de
texto de contenido abierto y
a un reconocimiento cada
vez mayor de la filosofía de
colaboración que subyace
al crear y compartir conte-
nido gratuito (Johnson, L. et
al. 2013).
1. El Análisis del Apren-
dizaje. Es el campo asocia-
do a descifrar tendencias y
patrones provenientes de
grandes conjuntos de datos
(big data) relacionados con
los estudiantes, para pro-
piciar el avance en educa-
ción escolar de un sistema
personalizado y de apoyo.
Los usos preliminares de los
datos de los estudiantes se
direccionan a los estudian-
tes en riesgo con el objeto
de incrementar la retención
escolar. La amplia adopción
de sistemas de aprendizaje
y de manejo de cursos ha
refinado los resultados del
Análisis del Aprendizaje que
ahora permite enfocarse
con mayor precisión en los
estudiantes. Los datos es-
pecíficos de los estudiantes
se pueden usar ahora para
personalizar el currículo y
sugerirles recursos a ellos,
de la misma manera en que
los negocios ajustan a sus
necesidades la publicidad y
las ofertas que hacen a sus
clientes. Las Instituciones
Educativas ya están em-
pleando software para ha-
cer análisis que vuelva más
eficiente y preciso el proce-
so de orientación profesio-
nal (en educación superior),
mientras que los investiga-
dores desarrollan softwa-
re móvil para proveerles
“coaching” a los estudian-
tes para que adopten com-
portamientos productivos y
hábitos conducentes al éxi-
to (Johnson, L. et al. 2013).
2. El Contenido Abierto.
Es la representación actual
de un movimiento que co-
menzó en la década pasa-
da, cuando universidades
como el MIT comenzaron a
poner a disposición del pú-
blico, sin costo alguno, los
contenidos de sus cursos.
Doce años después, las Ins-
tituciones Educativas están
compartiendo una cantidad
significativa de sus recursos
curriculares y de sus mate-
riales de aprendizaje. Existe
una creciente variedad de
contenido abierto prove-
niente de organizaciones de
educación escolar (K-12) y
de Instituciones Educativas;
además, en muchas par-
tes del mundo el contenido
abierto resulta en un vira-
je profundo en la forma en
que los estudiantes estudian
y aprenden. El movimien-
to del contenido abierto es
mucho más que una colec-
ción de materiales gratuitos
en línea, es una respuesta
creciente a los costos cada
vez mayores de la educa-
ción, al deseo de ofrecer
acceso al aprendizaje en
áreas en las que ese acceso
se dificulta, como también,
la expresión de la capaci-
dad de escogencia por par-
te del estudiante de dónde y
cómo aprender (Johnson, L.
et al. 2013).
HORIZONTE DE ADOPCIÓN A
LARGO PLAZO (4 a 5 años):
Se identificaron la impre-
sión tridimensional (3D) y
los laboratorios virtuales y
remotos. La impresión en 3D
ofrece una alternativa más
accesible, menos costosa y
de escritorio a la ofrecida
por las formas industria-
les de prototipado rápido.
Muchas de las discusiones
sobre las impresoras 3D
nacen de los generadores
de cultura, una entusiasta
comunidad de diseñado-
res, programadores y otros,
que incorporan la práctica
de “hágalo usted mismo” a
la ciencia y a la ingeniería.
Los laboratorios virtuales y
remotos ofrecen a los es-
tudiantes la oportunidad
de realizar experimentos
científicos con tanta fre-
cuencia como lo quieran
y desde cualquier disposi-
tivo que estén usando. En
los laboratorios virtuales, el
equipo se simula, mientras
que los laboratorios remo-
tos incluyen aparatos de
grueso calibre que residen
en ubicaciones centrales.
Estas tecnologías están a
varios años de ingresar a
la corriente principal pero
ya es claro que su impacto
será significativo, a pesar
de que no existan en el mo-
mento ejemplos bien docu-
mentados de proyectos de
este tipo en educación es-
colar. El alto nivel tanto de
interés como de inversión
en estas dos áreas son indi-
cadores claros de que vale
la pena seguirlas de cerca
(Johnson, L. et al. 2013).
1. La impresión tridimen-
sional (3D). Se ha vuelto,
en años recientes, mucho
más asequible y de precio
2928

16. más cómodo, cosa que se
debe en buena parte a los
esfuerzos de las Industrias
“MarkerBot” fundadas en el
2009. Esta compañía ha pro-
movido la idea de apertura
ofreciendo productos que
cualquiera que tenga un mí-
nimo de experticia técnica
pueda construir. Con los re-
plicadores de “MarkerBot”
que se venden en un ran-
go que está entre $1.500 y
$3.000 dólares, ahora se re-
quiere una inversión finan-
ciera menor para ser dueño
de una impresora 3D. Es más,
sitios Web como “Thingiver-
se” ofrecen archivos fuente
que cualquiera puede usar
para imprimir objetos sin di-
seños originales, además de
aplicaciones móviles, como
“123D Catch” que hacen po-
sible para cualquier persona
crear en 3D sus propias imá-
genes de objetos reales para
imprimir. Las Instituciones
Educativas están usando las
impresoras 3D para enrique-
cer el proceso de diseño, ha-
cerprototiposrápidamentey
crear modelos que demues-
tren conceptos del currículo
(Johnson, L. et al. 2013).
2. Los laboratorios vir-
tuales y remotos. Se apoyan
en las redes inalámbricas,
los dispositivos móviles y el
software basado en la nube
para lograr que las expe-
riencias científicas sean más
asequibles para las Institu-
ciones Educativas que care-
cen de laboratorios con do-
tación completa. De muchas
maneras los laboratorios
virtuales y remotos ofrecen
beneficios que los ambien-
tes reales no pueden ofrecer;
en esos ambientes virtuales
y remotos se puede realizar
muchas veces un experi-
mento con mayor eficacia
y precisión. Con acceso ga-
rantizado las 24 horas al día
y los 7 días a la semana y
mayor espacio para cometer
errores, los estudiantes pue-
den destinar más tiempo no
solo a llevar a cabo medicio-
nes científicas sino a reali-
zar prácticas de laboratorio.
Muchas Instituciones Edu-
cativas están aprovechando
estas interfaces virtuales y
simulaciones para ofrecer a
los estudiantes experiencias
científicas auténticas sin que
estas conlleven los costos
asociados con la construc-
ción y mantenimiento de los
laboratorios físicos (Johnson,
L. et al. 2013).
Tendencias clave
Reporte Horizonte
El Reporte Horizonte 2013
categorizo el listado de ten-
dencias de acuerdo a qué
tan significativa parecía ser
cada una, durante los si-
guientes cinco años, para la
educación escolar.
A continuación se nom-
bran las tendencias para los
próximos 5 años:
1.Los paradigmas educa-
tivos se están modificando
para incluir educación en
línea, aprendizaje híbrido y
modelos colaborativos.
En el momento, los estu-
diantes ya usan mucho de
su tiempo libre en Internet,
aprendiendo e intercam-
biando nueva información,
con frecuencia usando sus
redes sociales. Las institu-
ciones que adoptan modelos
de aprendizaje presencial o
híbridos en línea, tienen el
potencial de apalancar las
habilidades en línea que han
desarrollado ya los aprendi-
ces de manera independien-
te.Losambientesdeaprendi-
zaje en línea tienen ventajas
manifiestas sobre los que se
dan en las instituciones físi-
cas, incluyendo la oportuni-
dad de mayor colaboración
al tiempo que equipan a los
estudiantes con habilidades
digitales más sólidas. Cuan-
do se diseñan e implemen-
tan exitosamente los mode-
los híbridos, permiten que los
estudiantes vayan a las se-
des de las instituciones para
algunas actividades y que
usen las redes para otras, sa-
cando ventaja de lo mejor
que ofrecen ambos entornos
(Johnson, L., Adams Becker,
S., Cummins, M., Estrada V.,
Freeman, A., and Ludgate, H.
2013).
3. Los medios sociales están
cambiando la manera en la
que las personas interac-
túan, exponen ideas e infor-
mación y se comunican. Más
de mil millones de personas
usa regularmente Facebook;
3130

17. otras plataformas de medios
sociales acrecientan ese nú-
mero y lo elevan a casi un
tercio de todas las perso-
nas que habitan el planeta.
Educadores, estudiantes y
hasta el público en general,
rutinariamente usa los me-
dios sociales para compar-
tir eventos de actualidad,
opiniones y artículos de in-
terés. De la misma manera,
científicos e investigado-
res usan los medios sociales
para mantener informadas a
sus comunidades sobre nue-
vos desarrollos. El hecho de
que todos estos diversos gru-
pos usen los medios sociales,
habla de su efectividad para
enganchar a las personas. Es
claro que los medios sociales
han encontrado el impulso
suficiente en casi todos los
sectores educativos. No es
extraño, por ejemplo, ver a
maestros usando Facebook,
Twitter o participando en si-
tios de encuentro de Google
y en otras plataformas para
conectarseconsusestudian-
tes (Johnson, L. et al. 2013).
4. Apertura, conceptos como
contenido, datos y recursos
abiertos, acompañados de
nociones de trasparencia y
facilidad de acceso a datos
e información, se ha vuel-
to algo valioso. A medida
que las fuentes autorizadas
pierden importancia, existe
la necesidad de mayor cu-
raduría y de otras formas de
validación para generar sig-
nificado en la información y
los medios. “Abierto” se ha
convertido en un término
que se aplica con frecuen-
cia en diferentes contextos.
Muchas veces confundido
con “gratuito” los promoto-
res de la educación abier-
ta trabajan para lograr una
visión común que defina de
manera más amplia lo que
es “abierto”, no solamente
gratuito en términos econó-
micos, sino materiales edu-
cativos que pueden copiarse
y remexclarse libremente y
que estén libres de barreras
para accederlos, compar-
tirlos y darles uso educativo
(Johnson, L. et al. 2013).
5. A medida que baja el costo
delatecnologíaylosdistritos
escolaresrevisanyexpanden
sus políticas de acceso, se ha
vuelto más común para los
estudiantes traer a sus Insti-
tuciones Educativas sus pro-
pios dispositivos móviles. Un
número creciente de Institu-
ciones Educativas están pro-
moviendo programas de lo
que se conoce como “Traiga
su propio dispositivo” (Bring
Your Own Device (BYOD),
por su sigla en inglés), de
manera que los estudiantes
puedan usar en las clases los
dispositivos que ellos tienen.
Esto está pasando como re-
sultado de cómo los “BYOD”
impactan los presupuestos;
las Instituciones Educativas
pueden gastar menos dinero
en tecnología, sobre todo si
enfocan sus esfuerzos sola-
mente en equipar a los estu-
diantes que no cuentan con
los recursos para adquirirla.
El nuevo interés relativo en
los programas “BYOD” viene
acompañado por un cam-
bio de actitud a medida que
los docentes y el personal
administrativo comprenden
mejor las capacidades de los
teléfonos inteligentes y de
otros dispositivos que, desa-
fortunadamente, todavía se
prohíben en muchas Institu-
ciones Educativas (Johnson,
L. et al. 2013).
2. La abundancia de recur-
sos y relaciones fácilmente
asequibles vía Internet está
retando a revisar los roles de
los educadores. Las institu-
ciones deben considerar el
valor único que adicionan
las escuelas en un mundo
en el que la información es
difundida y en general, gra-
tuita. En este tipo de mun-
do, encontrar sentido y te-
ner habilidad para evaluar
la credibilidad de la infor-
mación, son indispensables.
Guiar y preparar a los estu-
diantes para el mundo en el
que van a vivir y a trabajar,
es nuevamente indispensa-
ble. La Instituciones dedica-
das a la educación escolar
siempre se han considerado
rutas críticas para otorgar
las credenciales educati-
vas, pero retos provenientes
de fuentes que les compiten,
están redefiniendo cómo se
van a ver esas posibilidades
(Johnson, L. et al. 2013).
3332

18. Principales problemas en
la implementación de las
TIC para transformar la
escuela del presente en
la escuela del futro
1. Concepciones sobre el
conocimiento subyacentes
en los currículos actuales.
2. Las restricciones que pro-
vienen de la propia admi-
nistración.
3. Los esquemas organizati-
vos de la enseñanza.
4. La organización del espa-
cio o acceso a los compu-
tadores y número de estu-
diantes por clase.
5. Los sistemas de formación
permanente del profesora-
do que impiden el cambio
educativo.
6. El contenido disciplinar
deloscurrículosquedificul-
tan las propuestas transdis-
ciplinares y el aprendizaje
basado en problemas.
7. Las restricciones en la or-
ganización del espacio y el
tiempo.
8. La falta de motivación por
parte del profesorado y el
alumnado (Sancho, J 2010).
3534

19. Conclusiones
Las necesidades para vivir en sociedad no son las mismas que
hace 100 años, ni lo son tampoco las condiciones de vida de
los adolescentes, ni las tecnologías que nos rodean a todos. Sin
embargo, los programas educativos no han cambiado en el úl-
timo siglo, el sistemas educativo estaba basado en la revolución
industrial, la escuela tradicional en la que el proceso de ense-
ñanza-aprendizaje consiste, primordialmente, en dar clases, en
hablarle a estudiantes sentados en pupitres, escuchando y es-
cribiendo, por lo tanto se debe redefinir el papel del profesor y
el de los alumnos y hacer propuestas para mejorar la educación
y las escuelas del futuro
Soñar la escuela del futuro, es pensar en un entorno educativo
que ya no estará reducido a las cuatro paredes del salón de cla-
se, sino que se extenderá hacia el hogar, hacia la comunidad, y
hacia el mundo entero gracias a las TIC, como lo afirma Morales
(2007) cada elemento de la sociedad debe asumir un papel emi-
nentemente activo tanto en la toma de decisiones que involu-
cran al sector educativo como al soporte financiero, laboral, y
de servicios extensivos a las diversas regiones geográficas. Todo
ello conforme a los requisitos de una real aldea global.
Así que, la escuela del futuro ofrecerá a cada alumno una expe-
riencia interactiva y única en la que predominen la integración
de habilidades de pensamiento, el acceso a fuentes de informa-
ción más amplias, variadas, e interdisciplinarias, los proyectos
colaborativos y el diálogo académico entre profesores y alum-
nos, todo esto mediado por las TIC.
3736

20. Referencias
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