Taller epc feb09
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Taller de la Enseñanza para la comprensión
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Taller epc feb09
- 1. Patricia León, María Ximena Barrera & Constanza Hazelwood Los elementosLos elementos del Marco de ladel Marco de la EpCEpC
- 2. Patricia León, María Ximena Barrera & Constanza Hazelwood •¿Qué queremos que nuestros estudiantes realmente comprendan? ¿Por qué? •¿Cómo podemos involucrar a nuestros estudiantes en la construcción de estas comprensiones? •¿Cómo sabremos, nosotros y ellos, que sus comprensiones se desarrollan? Preguntas esenciales
- 3. Patricia León, María Ximena Barrera & Constanza Hazelwood
- 4. Patricia León, María Ximena Barrera & Constanza Hazelwood Hilos Conductores Hilos Conductores ValoraciónValoración ContinuaContinua TópicoTópico GenerativoGenerativo TópicoTópico GenerativoGenerativo Desempeños deDesempeños de ComprensiónComprensión
- 5. Patricia León, María Ximena Barrera & Constanza Hazelwood
- 6. Patricia León, María Ximena Barrera & Constanza Hazelwood HilosHilos ConductoresConductores HilosHilos ConductoresConductores ¿Qué son?¿Qué son? ¿Para qu¿Para qué sirvené sirven?? EjemplosEjemplos
- 7. Patricia León, María Ximena Barrera & Constanza Hazelwood ¿Qué¿Qué son?son? Son las grandes preguntas que guían el trabajo disciplinar a largo plazo y que describen las comprensiones más importantes que los estudiantes deben desarrollar. Son preguntas que se hacen explícitas y públicas.
- 8. Patricia León, María Ximena Barrera & Constanza Hazelwood ¿Para qué¿Para qué sirven?sirven? Mostrar a los estudiantes el amplio horizonte que guiará su trabajo. Representar los puntos fundamentales de la disciplina académica. Captar la esencia del curso en su totalidad.
- 9. Patricia León, María Ximena Barrera & Constanza Hazelwood AlgunosAlgunos ejemplosejemplos ¿Cómo se construyen las teorías? ¿Por qué es importante medir? ¿Para qué me sirven las fórmulas?
- 10. Patricia León, María Ximena Barrera & Constanza Hazelwood AlgunosAlgunos ejemplosejemplos ¿Cómo sé que estoy vivo? ¿Cómo afecta al presente lo que pasó antes? ¿Cómo adivinamos lo que va a ocurrir? ¿Cómo sabemos qué es justo? ¿Cómo podemos aprender de otros? ¿Qué es una comunidad? ¿Cómo ocurre el cambio? ¿Qué es cultura? ¿Cómo nos comunicamos? ¿Qué es el conocimiento científico? ¿Qué significa pensar matemáticamente?
- 11. Patricia León, María Ximena Barrera & Constanza Hazelwood Metas deMetas de ComprensiónComprensión Metas deMetas de ComprensiónComprensión ¿Qué son?¿Qué son? ¿Para qu¿Para quéé sirvensirven?? EjemplosEjemplos
- 12. Patricia León, María Ximena Barrera & Constanza Hazelwood ¿Qué¿Qué son?son? Son propósitos explícitos y compartidos públicamente con los estudiantes. Se centran en los conocimientos, métodos, propósitos y formas de comunicación de las disciplinas.
- 13. Patricia León, María Ximena Barrera & Constanza Hazelwood ¿Para qué sirven?¿Para qué sirven? Centrar a los estudiantes en aquello que queremos que comprendan. Guiar el trabajo que realizarán los estudiantes Enfocar la exploración del Tópico Generativo. Establecer conexiones directamente con los Hilos Conductores.
- 14. Patricia León, María Ximena Barrera & Constanza Hazelwood EjemploEjemplo • Los estudiantes desarrollarán comprensión acerca de la relación entre perímetro, área y volumen. •Los estudiantes desarrollarán comprensión acerca de la medición en la vida cotidiana. •Los estudiantes desarrollarán comprensión sobre cómo los expertos construyen fórmulas
- 15. Patricia León, María Ximena Barrera & Constanza Hazelwood TópicosTópicos GenerativosGenerativos TópicosTópicos GenerativosGenerativos ¿Qué¿Qué son?son? ¿Para qu¿Para qué sirvené sirven?? EjemplosEjemplos
- 16. Patricia León, María Ximena Barrera & Constanza Hazelwood ¿Qué son?¿Qué son? Son ideas, conceptos, temas y/o hechos centrales o fundamentales que van a la esencia de las disciplinas. Son interesantes y accesibles a los estudiantes. Idealmente son la pasión del maestro. Siempre pueden ser explorados a mayor profundidad. Debe explorase con recursos variados teniendo en cuenta los medios disponibles.
- 17. Patricia León, María Ximena Barrera & Constanza Hazelwood ¿Para qué sirven?¿Para qué sirven? Estructurar y centrar el estudio disciplinario. Promover en los estudiantes el conocimiento, los métodos, los propósitos y las formas de comunicación de una disciplina (o disciplinas) Despertar el interés de los estudiantes para abordar el objeto de estudio. Ofrecer múltiples entradas y conexiones con otras disciplinas.
- 18. Patricia León, María Ximena Barrera & Constanza Hazelwood EjemplosEjemplos ¿Qué tan grande es grande? ¿Quién soy? Interdependencia Desastres naturales Observemos para descubrir Un par muy ordenado
- 19. Patricia León, María Ximena Barrera & Constanza Hazelwood Valoración ContinuaValoración ContinuaValoración ContinuaValoración Continua ¿Qué es?¿Qué es? ¿Para qu¿Para quéé sirvesirve?? EjemplosEjemplos
- 20. Patricia León, María Ximena Barrera & Constanza Hazelwood ¿Qué es?¿Qué es? La Valoración Continua es un conjunto de ciclos de retroalimentación centrados en la comprensión. ComprensiónComprensión de losde los estudiantesestudiantes Mejorar Reflexionar Retroalimentar
- 21. Patricia León, María Ximena Barrera & Constanza Hazelwood Estos ciclos son parte del proceso de enseñanza-aprendizaje e incluyen estrategias y herramientas variadas para ayudar a avanzar la comprensión. Herramientas Estrategias Matrices Portafolios Protocolos Embudo ComprensiónComprensión de losde los estudiantesestudiantesReflexionar Retroalimentar Mejorar
- 22. Patricia León, María Ximena Barrera & Constanza Hazelwood Cuenta con criterios y estándares claros y de calidad. Herramientas Estrategias Matrices Portafolios Protocolos Embudo ComprensiónComprensión de losde los estudiantesestudiantesReflexionar Retroalimentar Mejorar C R I T E R I O S
- 23. Patricia León, María Ximena Barrera & Constanza Hazelwood Dentro de estos ciclos hay momentos en donde la valoración puede ser formal, informal, oral o escrita; la realiza el docente, el experto, el compañero o el estudiante mismo. ¿Quién?¿Quién? ¿Qué?¿Qué? ¿Cómo?¿Cómo? ¿Cuándo?¿Cuándo? Pares Docentes u otros expertos Lo que Dicen Lo que Hacen Lo que Construyen Informal Formal Todos los Desempeños de Comprensión Evidencia de Comprensión Auto evaluación
- 24. Patricia León, María Ximena Barrera & Constanza Hazelwood Mezclando el Embudo de la Valoración
- 25. Patricia León, María Ximena Barrera & Constanza Hazelwood Mezclando el Embudo de la Valoración
- 26. Patricia León, María Ximena Barrera & Constanza Hazelwood ¿Para qué¿Para qué sirve?sirve? Guiar al estudiante en el desarrollo de su trabajo y en la planeación de los pasos a seguir. Fortalecer la construcción de la comprensión, centrando la responsabilidad en los estudiantes con el acompañamiento continuo de los maestros. Involucrar al estudiante en la autoevaluación y la reflexión de su propio trabajo, de lo que está aprendiendo y de cómo lo está haciendo. Y así mejorar su trabajo.
- 27. Patricia León, María Ximena Barrera & Constanza Hazelwood Desempeños de ComprensiónDesempeños de Comprensión ¿Qué son? ¿Para qué sirven? Ejemplos
- 28. Patricia León, María Ximena Barrera & Constanza Hazelwood Son acciones variadas y ricas, centradas en el pensamiento. Contribuyen a la comprensión de las metas propuestas y del tópico generativo. Están diseñados secuencialmente para que los estudiantes desarrollen comprensión, construyendo sobre lo que ya saben y teniendo en cuenta sus ideas y preguntas. Las etapas de los desempeños son: •Exploración •Investigación Guiada •Proyecto final de Síntesis ¿Qué son?¿Qué son? SON: Acciones Reflexiones Muestran comprensión
- 29. Patricia León, María Ximena Barrera & Constanza Hazelwood Exploración Motivar a los estudiantes. Conocer sus intereses e inquietudes. Identificar conocimientos previos y posibles concepciones erróneas. Investigación Guiada Confrontar conocimientos previos y transformar concepciones erróneas. Hacer visible su pensamiento y comprensión ante ellos mismos, el maestro y los demás. Promover su reflexión sobre la acción. Llevar al estudiante a la comprensión orientado por el conocimiento del experto. Planear acciones futuras teniendo en cuenta su comprensión actual. Proyecto Final de Síntesis Observar el logro de comprensión del estudiante mediante proyectos personales que demuestren claramente lo que ha llegado a comprender. Celebrar todo lo que el estudiante ha llegado a entender. ¿Para qué¿Para qué sirven?sirven?
- 30. Patricia León, María Ximena Barrera & Constanza Hazelwood hpc3 av Diseñar Desempeños deDiseñar Desempeños de ComprensiónComprensión claridad Habilidad de pensamiento creación comunicación aplicación valoración
- 31. Patricia León, María Ximena Barrera & Constanza Hazelwood • Exploración: •Experimentación con el concepto a través de una actividad social cooperativa. •Hacer visible conocimientos previos y posibles concepciones erróneas. • Investigación guiada: •Investigarán los cuestionamientos que se planteó el experto para llegar a la fórmula. •Identificarán cuáles fueron los pasos que utilizó el experto para construir la fórmula. •Establecerán comparaciones entre su experimentación y la forma en que el experto llegó a producir dicha fórmula. •Utilizarán la formula para resolver problemas hipotéticos y de la vida. real •Proyecto final de síntesis: •Diseñar los planos de su aula o colegio para resolver uno de los problemas que cada estudiante encuentre. EjemplosEjemplos
Notas del editor
- Incluir ideas de planeación.
- New Content: Generative Topics You'll get all you really need to know about Generative Topics in Chapter 4 of the TfU Guide. But as an introduction, I'm using this image of a web to carry out the Hallowe'en theme and to remind us that Generative Topics are a network of relationships. Examining any topic for its generative potential is an exploration of a region that holds vast potential for the development of understanding. What's there, inherent in the topic? What COULD you use it to do? What parts tug on which other parts? And what parts of the net look like a good snare for your students' interests, your passions, and the critical disciplinary ideas with which you want your students to become entangled? Here are the five criteria I use when exploring a topic's generative potential, and how they've been useful for me. Centrality to a discipline (What's so important about x? Why does someone who understands [your discipline] need to understand x?).An education for understanding needs to focus on big ideas and the sub-ideas and skills that make them up. Yes, we have to balance that carefully with what our students can appreciate (see GT criteria 2, engaging students!), but one way to assure only low-level understanding is to select a topic that is trivial to what disciplinarians value. People dedicate their lives to studying the topics we teach; if your topic doesn't land hard on ideas that professionals or scholars devote years of study to, it probably isn't worth being one of the generative topics you dedicate precious classroom time to. Of course, you're not expecting all your students to spend a lifetime on every topic you select, but you are expecting them to understand what experts in this field care about. So, the first criteria of Generative Topics is to start with topics that matter to those who take this subject seriously. Potential to engage your students (How does this topic connect to my students' lives and interests now? Is there an angle or spin I can use to help invite them in?). Not every topic is instantly inviting to students. But, with careful analysis, you can usually find an angle, aspect, or "spin" to the topic that will intrigue the students you teach. Try to find ways that they can gain access to what's important about your topic. Without a topic that engages students, the topic's value — however great to experts — becomes inert, because students are likely not to engage with it long enough or deeply enough to develop understanding of its richness. So, you see, topics are not "generative" or "not generative." They'e generative for particular audiences. Your audience is the students you teach. Think of what about your topic might grab students' attention and open doors to their interest in the "big ideas" that matter to those who care about this topic. Potential to engage you (Where is my passion for this topic? How can I locate my personal interest in it so I don't teach my students it's boring?). I was taught, though I'm certain my teachers didn't intend this, that history, foreign language, and mathematics were boring. I was taught that literature, music, science, and visual arts were interesting. I bet you can identify subjects for which you developed an understanding that the subject wasn't interesting. A teacher's passion matters, because it's infectious. If a topic bores you, your (suddenly attentive) students pick that up instantly. If the topic awes you, students tend to pick that up on their radar, too (although it's only one factor in whether said topic will come to awe them). As professionals, we have an obligation to FIND our points of interest in the topics we must teach, and to teach topics that fascinate and delight us when we are able to make such choices. Accessibility of resources (What sources can we use to get at this topic? What are traditional, standard resources? What are wilder ones?). Resources come in all sorts of forms. We have books and articles. We have newspapers and the internet. We have all sorts of sites: natural environments, libraries, museums, cultural organizations, neighborhoods, the classroom, our school campuses, businesses. And we have people: parents, friends, public servants, colleagues, and the entire network of people who have expertise in the topics we teach. This GT criterion asks you to identify these resources, and then to select and structure ways to make them most accessible for your students. Of course, identifying a resource doesn't mean you'll necessarily use it — you have to balance richness with feasibility! But if you don't identify and consider resources, you're almost sure not to utilize the wilder ones. Resources offer some of the "multiple contexts" for the sequences of large and small Uperfs you'll develop in a unit. Richness of connections to multiple contexts (How does this topic connect to other topics in this discipline, to other topics in other disciplines, and to my students' real lives? How could I use those connections to help my students understand the key ideas of the topic I'm teaching?). This area could be seen as only another resource, but it's worth explicitly thinking your way through the doorways and windows your topic offers to other topics of interest and value. Again, these connections are a source of engagement for your students when you're designing Uperfs; they're also potential for better thinking (through working with them as analogies and metaphors to your target topic), and for wildness (novel contexts that you can pose to kids for extending their thinking into "wilder" arenas).
- They're learning activities that students do all throughout a unit of instruction, not just final events at the end of a course to show what a student has learned. They are the opportunities we make for students to construct understanding, to deconstruct misunderstandings, and to show us what they do and don't understand, because Understanding Performances make thinking visible. What's important about Performances of Understanding. Their quality rests on how well they meet the following criteria. Students are actively engaged in doing (e.g., making things, experimenting, planning, talking, playing a game). What students do in Uperfs requires them to think beyond what they know (e.g., not just memorizing prepositions, but finding, recording, and comparing and contrasting prepositional phrases found in the newspaper, in descriptions on CDs of their favorite music, and in spoken conversation; not just learning multiplication facts, but analyzing the multiplication table for patterns and systems to discover its deep structure; not just copying a timeline of a period being studied, but speculating about why things happened in the order they did and what might have happened differently if the sequences were changed in different ways; not just learning which animals are "predators" and which "prey," but drawing food-webs for collections of animals found in unfamiliar environments). What students do and think about should aim directly at a particular goal that teachers want students to understand (e.g., not just "fun activities," but genuinely engaging activities that align directly with the challenges or misconceptions you know students need to address to develop important disciplinary concepts: concepts like "defense" in sports, or "theme" in literature, or "source" in history, or "equality" in mathematics). What students do and think should be a little "wild." The performance needs to take students into some context that is not entirely rote or familiar. (e.g., not just "read and report," but read and act out a different ending; not just "follow the recipe" experiments, but "how could we find out whether rusting changes an object's weight?"; not just "who's right," but "Who does a steel-worker in the Midwestern states think is right? Who does the rancher think is right? Who does the wealthy retiree think is right?? and Why?).
- Sobre Desempeños de comprensión: Son actividades de aprendizaje que los estudiantes HACEN durante una unidad didáctica. No son solamente eventos finales que los estudiantes realizan para mostrar lo que han comprendido. Son las oportunidades que le damos a los estudiantes para construir su comprensión, de-construir comprensión equivocadas y mostrarnos qué comprenden y que no, porque los desempeños de comprensión hacen el pensamiento visible. They are the opportunities we make for students to construct understanding, to deconstruct misunderstandings, and to show us what they do and don't understand, because Understanding Performances make thinking visible. Cuentan con los siguientes criterios: Los estudiantes están comprometidos activamente en lo que están haciendo.(Por ejemplo, haciendo cosas, experimentando, planificando, hablando, jugando). Lo que los estudiantes hacen en los desempeños requiere que piensen más allá de lo que saben. (por ejemplo, no solo memorizar preposiciones, pero encontrarlas, registrar, comparar y contrastar las frases preposicionales encontradas en el periódico, en descripciones en CDS de su música favorita, y en la conversación; no sólo aprender las tablas de multiplicar, sino también analizarla para descubrir pautas y sistemas de su estructura profunda; no sólo copiar la línea de tiempo de un período para estudiar, sino también especular acerca de por qué las cosas sucedieron en la orden en que lo hicieron y qué podría haber sucedido diferente si las sucesiones se cambiaron en maneras diferentes). Lo que los estudiantes hacen y piensan debe apuntar directamente a una meta en particular que los maestros desean que los estudiantes comprendan. (por ejemplo, no solamente actividades divertidas sino actividades genuinamente llamativas que se alineen directamente con los desafíos o concepciones erróneas que sabemos que los estudiantes necesitan dirigirse para desarrollar importantes conceptos disciplinares, conceptos tales como defensa es deportes, o tema en literatura o fuente en historia o igualdad en matemáticas. Lo que los estudiantes hacen y piensan deber ser un poco “salvaje”. Los desempeños necesitan tomar a los estudiantes dentro de un contexto no completamente familiar. (Por ejemplo, no solamente “leer y reportar” sino leer y expresar un final diferente; no solamente seguir la receta de un experimento sino cómo podemos averiguar si el oxido cambia el peso de un objeto; no solamente quién tiene la razón, sino también pero "qué hace a un trabajador siderúrgico en los estados del medioeste pensar que tiene razón? ¿Qué hace pensar al ranchero que tiene razón? Qué piensa el retirado rico?? y por qué?)
- HP: es decir qué tanto los lleva el desempeño a pensar más allá de lo que saben. C: qué tan claro es lo que tienen que hacer y en qué medida estan alienados con las metas de comprensión. Qué tan importante es hacer eso para comprender el tópico. A: se refiere a pensar en las actividades como desafiantes y salvajes para los estudiantes. Estan activamente comprometidos en la tarea????? Assess the activity you selected for how strong it is as a Uperf by considering the following four questions: 1. How "wild" is the Context? (e.g., "Not so wild — they do this all the time"; OR "Really wild — they've never had to think about text as a window or shade before!") 2. How actively are students engaged? (e.g., "Not that actively — they're mostly listening"; OR "They're moving, moving, moving and really interested as they do these experiments!") 3. How much must students think beyond what they know? (e.g., "A little bit — they haven't used words like these in sentences before"; OR "Pretty much. They've analyzed ads before, but not for their underlying metaphors!") 4. Is the learning goal of the activity aimed at an important understanding? (e.g., "Not so important — I don't really think learning the three main parts of a plant is as important as, say, understanding the role of leaves in photosynthesis"; OR "REALLY CENTRAL! How can you think about the discipline of science without understanding evolution?") Finally, suggest a revision to make the activity a better Uperf: Make it more actively engaging, require more thought, occur in a "wilder" context, and/or aim at a clearer or more important goal to be understood about the subject matter.