1. EL DESARROLLO INTELECTUAL EN LAADOLESCENCIA
Mª Inmaculada Ramírez Salguero y Francisco Herrera Clavero
Dpto. de Psicología Evolutiva y de la Educación
Universidad de Granada
I. INTRODUCCIÓN.
El vocablo "adolescencia" proviene etimológicamente del verbo latino "adolescere", que significa "crecer" o
"crecer hacia la madurez", y sirve para denominar el período evolutivo del ser humano comprendido entre la niñez y la
edad adulta.
Como deja entrever esta observación, la adolescencia no es solamente parte de un proceso; sino que, además, es
un proceso en sí: es el período de transición en el cual el individuo pasa biofisiológica, psicológica y sociológicamente de
la condición de niño a la de adulto, y como veremos, no sin graves problemas.
Como punto de partida para adentrarnos en la comprensión de esta vivencia, de manera fácil y clara, nada mejor
que sumergirnos en el contexto donde se inscribe.
En síntesis, tres pudieran ser las características generales de este importantísimo "trozo de vida": profundidad,
rapidez y crisis-dificultad.
Profundidad, puesto que va a remover, decantar y consolidar todas las estructuras de la persona entera,
configurando su futuro de adulto. La adolescencia impregna todos los planos, facetas y potencialidades humanas.
Rapidez, porque la evolución, vertiginosa, se produce en un escaso lapso temporal y, sin embargo, va a marcar de
forma decisiva toda la existencia. Pensemos por un momento cuantas repercusiones de importancia tiene este corto período
respecto al resto de la vida.
Crisis-dificultad, crisis provocada por los grandes cambios, cualitativos y cuantitativos, que se operan en todos los
ordenes de la persona y que generan conflictos o dificultades. Sobre todo "crisis de identidad", ya que se dan tales transfor-
maciones que el individuo tiene que reconstruir su propia identidad, autoimagen y autoestima.
Y, dificultad, porque el adolescente está siempre en la encrucijada al ser una persona informe, desclasada (no es
niño ni adulto), con una tremenda inseguridad provocada precisamente por su falta de identidad, y a quien, de forma
continuada, se está eligiendo que responsablemente tome decisiones trascendentes que van a condicionar sobremanera lo
venidero.
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2. Profundizando un poco más, siguiendo la línea de análisis que nos permita una mejor visión sobre la adolescencia,
sería conveniente detenernos brevemente ante las siguientes consideraciones:
1ª. Dependencias.
Haciendo constar que la adolescencia depende, en general, de variables tales como la raza, el sexo, el habitat, la
cultura, etc.; y, en particular, de la madurez de cada individuo.
2ª. Diferentes etapas de la adolescencia y sus características particulares.
Parece existir acuerdo respecto a que la adolescencia tiene lugar entre los diez y los veinte años de la vida del
hombre (los "teen", como se denomina familiarmente en inglés), dependiendo de las variables antes citadas.
A nivel teórico, para su mejor estudio, podemos dividirla en tres subperíodos: preadolescencia, adolescencia y
postadolescencia.
La preadolescencia, subperíodo también llamado pubertad, viene marcada por la evolución somática, sobre todo
hormonal, que permite el acceso a las funciones biofisiológicas de la procreación, así como de las diversas expresiones de
la vida sexual; esto es, la culminación del proceso de maduración del sexo, la madurez sexual. Esta es su principal
característica.
El puber se encuentra "raro" con su propio cuerpo, se siente extraño de sí mismo, ve que se va transformando, le
van apareciendo los caracteres secundarios según el sexo (vello púbico, pecho abultado en la chica, espalda ancha en el
chico, etc.) y la producción de óvulos (menarquia, primera menstruación) o espermatozoides. Se da una vuelta al "yo
corporal" como búsqueda de identidad corporal, etc.
La pubertad viene a durar cuatro años aproximadamente, desde los diez a los catorce en las chicas, y desde los
once a los quince en los chicos, pudiéndose distinguir en ella, a su vez, dos etapas de dos años cada una; la primera, que
coincide con el final de la niñez (tercera infancia) y, la segunda, que marca la entrada en la adolescencia.
El subperíodo adolescencia, el cual da nombre genérico a todo el proceso, se caracteriza especialmente por el
desarrollo y conformación de las potencialidades psíquicas del hombre (etapa de "destete" psicológico), facilitándole su
integración en el mundo de los adultos con las máximas garantías de éxito. Su duración viene a ser aproximadamente de en
torno a unos cuatro años.
Aunque el cambio espectacular se produce a nivel de inteligencia, período llamado de las operaciones formales, el
resto de las facultades psíquicas experimentan también transformaciones sustanciales (percepción, atención, memoria, e
incluso "intuición", etc.), y, sobre todo, se van definiendo los estilos cognitivos particulares de cada individuo.
La postadolescencia, subperíodo también conocido por juventud, tiene como nota característica y diferencial su
particular interés por lo social, no sólo como medio de relación y participación en para y por la comunidad; sino además
como fin.
El adolescente, aunque al principio entra en una nueva etapa egocéntrica edípica, va dándose e identificándose
paulatinamente con los demás; necesita de una "imagen social". Para ello, comienza por integrarse al grupo, hasta llegar a
la formación de parejas, más o menos estables, y, por último, a tomar parte activa en la vida de relación social. En este
trayecto transaccional con el medio, pasa por las típicas crisis familiares, escolares, personales y sociales de los inicios de la
madurez social. Siendo características que especialmente lo marcan: la afectividad, el apasionamiento, el altruismo, la
dialéctica y la maleabilidad.
Por ello, es fundamental la ayuda que puede y debe prestar la educación en esos momentos , ya que la
manipulación a la que está expuesto el adolescente es brutal (mass media, amigos no tan amigos, etc.).
Este subperíodo viene a durar dos años, más o menos, aunque se considera también jóvenes a aquellos adultos
(jóvenes adultos, de más de veinte años) que no han podido emanciparse, sobre todo económicamente (no han tenido
acceso al primer empleo -paro-, etc.), y, por tanto, no se han podido desligar de la autoridad moral, aunque sí legal, de sus
mayores.
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3. Tras todas estas consideraciones, sería conveniente tener presente que, si bien después de las primeras
investigaciones se pudo pensar que la adolescencia suponía una ruptura con la niñez, "un nuevo nacimiento de la
personalidad del individuo" y una fase de tormenta-tensión", HALL (1904), la ciencia fue confirmando, poco a poco, la
existencia de una paulatina y gradual trasformación sin rupturas con gran arraigo en la niñez, FREUD (1905),
HOLLINGWORTH (1918), PIAGET (1951), WALLON (1961), GESSEL (1967), etc.
Por otra parte, es preciso observar que aunque se haya insistido en que la preadolescencia se caracteriza por la
madurez biofisiológica (sexual),la adolescencia por la madurez psicológica (intelectual) y la postadolescencia por la
madurez social (relacional), esto no debe interpretarse como que se dan con carácter excluyente respecto al resto de las
potencialidades. En general, la persona a lo largo de su vida va evolucionando de forma integral; esto es, va desarrollando
todas sus facultades armónicamente, ahora bien, con predominio o mayor énfasis en alguna/s determinada/s, según la fase o
estadio evolutivo en el que se halle. Además, también será una medida prudente recordar que porque la persona se
encuentre en tal o cual etapa o período, eso no va a significar necesariamente que no pueda hacer uso de sus logros
anteriores. Lo que puede darnos una idea de la continuidad del proceso de desarrollo y del sentido integrado del estadio
evolutivo.
2. IDEAS PREVIAS.
No obstante, una vez observado el contexto donde se inscribe el desarrollo intelectual del adolescente, en líneas
generales, para su mejor y mayor conocimiento, análisis y evaluación, no debemos perder la visión de conjunto respecto a
todo el proceso evolutivo, para lo cual parece imprescindible tener muy presentes las ideas de PIAGET (1951), como más
alto exponente en el estudio del desarrollo intelectual, seguido y apoyado por multitud de investigadores de su propio
núcleo, Escuela de Ginebra, o bien de todas partes del mundo. Y es que, como afirma EYSENCK (1971) respecto al
constructo sobre el desarrollo intelectual, "el estudio piagetiano sobre la inteligencia y su medida, es lo mejor de que
disponemos hasta el momento". Aunque, esto no quiere decir que no existan otras líneas de investigación, como más
adelante comentaremos, y que haya que entender el desarrollo intelectual de forma aislada, sin tener en cuenta otros
factores, fuertemente ligados entre sí, que interactúan conjuntamente y están notablemente influidos por una poderosísima
“arma”: el "juego" -habilidades personales y sociales: inter e intrapersonales-, por su valor modulador tanto de la
inteligencia, como de la moralidad, la sexualidad y del proceso mismo de socialización (Cuadro 1).
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4. EL JUEGO COMO BASE DEL DESARROLLO INTELECTUAL,
SOCIAL, MORAL Y SEXUAL
PERÍODO JUEGO INTELIGENCIA SOCIALIZACIÓN MORALIDAD SEXUALIDAD
Sensoriomotor Exploración Práctica Egolatría Anomía Inicio-Indefinición
Operaciones
Concretas
Imitación:
directa-diferida
Intuitiva Intragrupalidad Heteronomía Latencia-Definición
Operaciones
Formales
Independencia Especulativa Inter e intragrupalidad Autonomía Madurez-Género
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5. PIAGET define la inteligencia como "estado de equilibrio hacia el cual
tienden todas las adaptaciones sucesivas de sensomotor y cognitivo, así
como todos los intercambios asimiladores y acomodadores entre el
organismo el medio". Sería inteligencia, por tanto, la capacidad de
permanente interacción con el medio al objeto de adaptar la conducta a sus
exigencias.
De todas formas, tampoco estaría de más observar otras ideas que
sobre inteligencia se suelen apuntar, tales como: "aptitud para tratar símbolos
y relaciones abstractas", "capacidad para resolver situaciones problemáticas",
"capacidad de adaptarse a situaciones nuevas", etc.
Se tome la definición que se tome, lo cierto es que la inteligencia es
una función que permite organizar la actividad del individuo sobre el entorno
para utilizarlo, modificarlo o transformarlo y, así, satisfacer sus necesidades.
Esto nos puede llevar a pensar en tres formas de inteligencia claramente
distintas, que se superponen: la inteligencia práctica (inmediata), la inteligencia
intuitiva (que intuye consecuencias) y la inteligencia especulativa (abstracta, diferida o discursiva).
Inteligencia práctica es aquella que opera con lo real, lo directamente perceptible, y que se da
cuando el individuo reacciona inmediatamente a las exigencias o peticiones del exterior (A la orden:
¡Deja el vaso en la mesa!, ponerlo de la forma que sea, aunque sea en el mismo borde y en equilibrio
inestable, sin pensar en las consecuencias...). Esta variedad constituye el primer nivel de inteligencia y
tiene sus orígenes en el primer año de vida del niño, a partir del sexto mes, iniciándose con actitudes
expresivas (mímica, etc.), de orientación eminentemente lúdico-afectiva y social, para el conocimiento
y dominio de sí mismo en su espacio y su tiempo (Ley de lo próximo a lo distal) -Período sensorio-
motor-.
Inteligencia intuitiva es aquella que opera con lo real, pero teniendo ya en cuenta la
transferencia de los anteriores aprendizajes, lo que permite anticiparse a nuevas situaciones (En el caso
de la orden anterior: Situar el vaso más en el interior de la mesa y en equilibrio estable, para que no se
caiga y se rompa...). Esta variedad constituye el segundo nivel de inteligencia y tiene sus orígenes
alrededor de los dos años, cuando se conocen y dominan básicamente los sentidos (constantes percepti-
vas, etc.), la motricidad (gruesa-fina) y se desarrolla la psicomotricidad (gruesa-fina), de orientación
eminentemente lúdico-operativa, para el conocimiento y dominio de lo que nos rodea en el espacio y en
el tiempo -Período de las operaciones concretas-.
La inteligencia especulativa sucede a la intuitiva como nueva orientación de la actividad
intelectual, dirigida no tanto a su realización inmediata (puesta en práctica), como hacia la
simbolización del mundo y su conocimiento; esto es, antes de actuar, el individuo trata de representar y
pensar el mundo para conocerlo, utilizarlo y dominarlo -Período de las operaciones formales-.
El origen de la representación, así como del lenguaje, reside en la función simbólica, que
WALLON (1961) ha definido como "poder encontrar en un objeto su representación y en su
representación una señal". El mundo vivido, por tanto, se desdobla en un mundo de representaciones y
símbolos (significados y significantes).
La capacidad de imitación del hombre permite la transición de la inteligencia práctica a la
especulativa; pero en el sentido de una imitación diferida como defienden WALLON y PIAGET.
Imitación que se da por repetición de conductas una vez transcurrido un período de tiempo entre la
presentación del modelo y la repetición de la conducta.
Por tanto, después de la puesta en marcha de la inteligencia práctica, se desarrolla la capacidad
de imitación que facilita la entrada del niño en el mundo de lo simbólico (desarrollo de la función
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6. simbólica), que se manifiesta en sus juegos de ficción y en su adquisición del lenguaje, sobre el tercer
año de vida, y que irá enriqueciéndose a medida que aumente su vocabulario (cuatro años, etc.) y a
tenor de su desarrollo general. Será a partir de la adolescencia, cuando la inteligencia se irá depurando
y adensando hasta sufrir sus últimas reestructuraciones y ajustes.
PIAGET (1951) considera la inteligencia como globalidad organizada que se desarrolla en
torno a cuatro factores:
1º. Crecimiento orgánico (biológico). Soporte biofisiológico ligado al sistema epigenético
responsable de las interacciones entre el genotipo y el ambiente físico durante el crecimiento,
imprescindible. para una maduración funcional del sistema nervioso y que, por otra parte, facilita y
potencia la recogida de información del mundo exterior (sentidos, vías nerviosas, centros rectores,
sensación-percepción, etc.).
2º. Experiencia y ejercicio (de transmisión cultural y educativa). Soporte psíquico
vivencias y de aprendizaje que permite la modificación y el enriquecimiento de la conducta para
actuaciones futuras.
3º. Interacción social (sociales). Soporte social de interrelaciones individuo/s-entorno.
4º. Equilibración o regulación (homeostáticos). Soporte regulador inter e intrarrelacional de
los factores anteriormente descritos, que facilita la armonía entre todos ellos.
El modelo piagetiano depende del ambiente; puesto que, si bien la genética (genotipo) lo
potencia en todos los seres humanos (razas, etc.), el ambiente es quien lo posibilita y desarrolla.
Ateniéndonos a la pauta piagetiana, a grandes rasgos, y comparando su modelo de desarrollo
intelectual con el proceso de construcción de un edificio, el de la personalidad, podríamos observar los
siguientes extremos (Cuadro 2):
EL DESARROLLO INTELECTUAL
Período de las operaciones formales
Período sensorio-motor
Período de las operaci ones concretas
Invariantes funci onales
Org anización Adaptación
Acom odaciónAsimilac ión
Subperíodo preoperacional
Subperíodo deoperaciones concretas
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7. Cuadro 2
1º. Función o pilares básicos; es decir, la parte biológica (las
invariantes funcionales: organización y adaptación: asimilación y
acomodación), sustentadora de toda la obra. Especialmente, en esos
inicios de la vida, donde las experiencias tempranas son tan
necesarias, destacando la importancia de la afectividad y el mundo
sensorial que decidirán las posibilidades adaptativas futuras.
2º. Estructura o plantas del edificio; es decir, la parte psicológica
(el período sensoriomotor, 1ª planta, con todos sus estadios o
habitaciones; el período de operaciones concretas, 2ª planta, con dos
niveles o subperíodos: el preoperacional y el de las operaciones con-
cretas, con sus estadios o habitaciones; y, el período de operaciones
formales, 3ª planta, también con sus estadios o habitaciones), que per-
mite, distribuye y potencia las posibilidades de utilización de recursos
propios a lo largo de toda la vida y que, de soportar deficiencias, se
verá frenada notablemente en cada una de sus intervenciones y mani-
festaciones.
3º. Contenidos o muebles y enseres; es decir, la parte experiencial
y, por tanto, de aprendizaje en el medio, que, paso a paso, no exentos
de dificultades y con las pertinentes ayudas, servirán para ir llenando
la estructura psicológica de hechos de los que se deducirán conceptos y los principios que los regulan, para poder responder
eficazmente a las demanadas adaptativas futuras, con la definición de estilos de comportamiento que darán como
culminación la definición de estilos cognitivos.
Como, sin duda, se habrá podido observar, la interacción del desarrollo (Piaget) y la experiencia con aprendizaje
(Vigotsky) van llevando paulatinamente de conocimiento en conocimiento a dominio en dominio, desde los comportamien-
tos y operaciones más sencillas a los más complejas, desde el mundo afectivo, sensitivo y motor-psicomotor, al cognitivo y
socio-relacional, y desde el lenguaje simbólico a la conceptualización (lenguaje interno y externo) y a las operaciones
intelectivas (básicas, intermedias y superiores) que con ellos se pueden realizar: conceptos básicos, aritmético-matemáticas,
geométricas, lógicas, proposicionales, espacio-temporales, etc.
Este modelo distingue en la inteligencia tres tipos de actividades que actúan conjunta y activamente sobre el
medio: función, estructura y contenidos.
1ª. Función. (Vertiente biológica y modos de interactuar con el medio).
A los aspectos particulares de la función es a lo que se denomina invariantes funcionales:
1.1. Organización.
1.2. Adaptación:
1.2.1. Asimilación.
1.2.2. Acomodación.
Organización como reguladora de todas las adquisiciones en relación con el medio de forma equilibrada.
Adaptación como potenciadora del ajuste individuo-medio a través de los procesos de asimilación y acomodación.
Asimilación como proceso de recogida de información que modifica la conducta.
Acomodación como proceso de asentamiento de la información recogida para su posterior uso según convenga.
2ª. Estructura. (Componente lógico de la inteligencia y forma de apropiación lógica del medio, organizándolo
mediante acciones y operaciones, en estructuras organizadas e integradas unas en otras).
Las estructuras de conjunto son:
EL DESARROLLO INTELECTUAL
Período de las operaciones formales
Período sensorio-motor
Período de las operaci ones concretas
Invariantes funci onales
Org anización Adaptación
Acomodac iónAsimilación
Subperíodo preoperacional
Subperíodo deoperaciones concretas
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8. 2.1. Período sensoriomotriz (0-2 años).
Caracterizado por la toma de contacto, manipulación y juego con el mundo real a través de los sentidos, la
psicomotricidad, coordinación oculo-manual, la adquisición y desarrollo de la función simbólica, la imitación, etc.;
integrado por seis estadios:
2.1.1. Estadio de los ejercicios reflejos (0-1 mes).
2.1.2. Estadio de los primeros hábitos: Reacciones circulares primarias (1-4 meses).
2.1.3. Estadio de la coordinación de la visión y la prensión: Reacciones circulares secundarias (4-8 meses).
2.1.4. Estadio de la coordinación de los esquemas secundarios (4-12 meses).
2.1.5. Estadio de las reacciones circulares y esquemas terciarios. Combinación experimental de los esquemas
y sus descubrimientos (12-18 meses).
2.1.6. Estadio de la combinación mental de los esquemas. Invención y representación (18-24 meses).
2.2. Período de las operaciones concretas (2-12 años).
Caracterizado por el inicio y desarrollo de las operaciones, siempre, dentro del mundo de lo real. Compuesto por
dos subperíodos:
2.2.1. Subperíodo preoperacional (2-8 años).
Caracterizado por el juego introductorio operacional y su desarrollo, a través de significados y, posteriormente, de
significantes. Integrado por tres estadios:
2.2.1.1. Estadio del desarrollo de la función simbólica y comienzo de la interiorización de los esquemas de
acción en representaciones (2-4 años).
2.2.1.2. Estadio de las organizaciones representativas fundadas sobre configuraciones estáticas o sobre una
asimilación a la propia acción (4-5 años).
2.2.1.3. Estadio de las regulaciones representativas articuladas (5-8 años).
2.2.2. Subperíodo de las operaciones concretas (8-12 años).
Caracterizado por el dominio del juego operacional dentro del mundo de lo real. Integrado por dos estadios:
2.2.2.1. Estadio de las operaciones simples y elementales (8-10 años).
2.2.2.2. Estadio de las operaciones complejas espacio-temporales (10-12 años).
2.3. Período de las operaciones formales (>12 años).
Caracterizado por el trabajo en y con el medio a través de las operaciones lógico-formales-abstractas.
Como se habrá podido observar, sólo se citan los aspectos más significativos de las estructuras de conjunto que
aquí y ahora nos interesa, ya que son ampliamente conocidos. No obstante, el período de las operaciones formales será en
el que nos detengamos para hacer un profundo y sistemático análisis, a fin de conocer el desarrollo intelectual en la
adolescencia.
3ª. Contenidos. (Componente experiencial que conforma el conocimiento humano con los conceptos y sus
relaciones).
Los contenidos no son más que los aprendizajes consolidados como fruto de las experiencias vividas (los muebles
y enseres que llenarían todo el edificio de nuestra inteligencia, en cada una sus plantas, durante su proceso de desarrollo; en
suma, lo que supondría una inteligencia bien o mal amueblada...).
3. DESARROLLO INTELECTUAL EN LA ADOLESCENCIA. PERÍODO DE LAS OPERACIONES
FORMALES.
El período de las operaciones formales constituye el ultimo del desarrollo intelectual del hombre, atribuyéndosele
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9. la máxima importancia tanto en el área de desarrollo de los procesos cognitivos como sociales. Existiendo numerosos
estudios que lo confirman: PIAGET e INHELDER (1951), INHELDER y PIAGET (1955), FLAVELL (1963), BANG
(1968), LUNZER (1968), BOURNER (1968), SHAPIRO y O'BRIEN (1970), PIAGET (1970), TOMLINSON y KEASEY
(1972), KNIFONG (1974), LMARTORANO (1974), TAPLIN (1974), TADONIO (1974), NEIMAR (1975), BRAINERD
(1978), GINSBURGOPPER (1979). etc.
Mientras que el pensamiento concreto actúa directamente sobre los objetos reales (clasificaciones, seriaciones,
etc.), requiriendo su presencia, el pensamiento formal actúa sobre las operaciones, por tanto, sobre material simbólico. Esta
será la principal línea conductora del período de las operaciones formales, el cual está secuenciado en dos estadios:
1º. ESTADIO 1.
"Génesis de las operaciones formales"
« 12 - 14 años »
Estadio de preparación y estructuración de las operaciones formales, de transición entre el pensamiento concreto y
el formal.
Las operaciones formales se basan y desarrollan sobre las operaciones Mientras que estas últimas consisten en la
puesta en marcha de siste mas de clasificación, seriación, etc.; las operaciones formales consisten en clasificar clasificacio-
nes, seriar seriaciones, etc., con el despliegue de la máxima combinatoria posible.
De esta forma, los tanteos o compensaciones que poseen una correspondencia con la realidad externa llevan a una
equilibración progresiva hasta alcanzar su culminación.
2º. ESTADIO 2.
"Las estructuras operatorias formales"
« 14 - 20 años »
Tras la estructuración de las operaciones formales, el adolescente que ya las posee, tiene una extraordinaria
movilidad de pensamiento. Su comportamiento intelectual manifiesta una clara organización mental que obedece princi-
palmente a las leyes de dos estructuras operatorias formales o "de conjunto": el "retículo" y el "grupo INRC".
Estas estructuras se aplican a la experiencia concreta en todos los ámbitos, y significa una nueva forma de
relacionarse con el mundo exterior, aunque no se sepa formalizar de una manera clara y lógica.
No obstante, antes de pasar al estudio detallado de estas estructuras, será conveniente conocer las principales
características del pensamiento formal.
3.1. CARACTERÍSTICAS DEL PENSAMIENTO FORMAL.
Las características que a continuación se exponen van a servir para dos propósitos fundamentalmente: 1º) Para
conocer específicamente el período de las operaciones formales y 2º) para compararlo con el de las operaciones concretas.
1ª. Se contempla lo real como parte de lo posible.
Aunque las propiedades y relaciones del pensamiento concreto son abstractas ya que derivan de objetos y
relaciones, aún dependen de ellas; esto es, son abstracciones basadas empíricamente más que puras abstracciones, NEI-
MARK (1975). En este sentido señala PIAGET que las operaciones mentales concretas son de primer orden, mientras que
las operaciones formales son de segundo orden.
Pues bien, este segundo orden concibe lo real como subconjunto de lo posible. El adolescente al enfrentarse ante
una situación problemática determinada, ya se detiene a analizar y buscar soluciones posibles que puede tener y contrastan-
do una tras otra, llegará a decantarse por una determinada. Quede claro que cuanto más maduro o profundo sea el
pensamiento del adolescente, mayor combinatoria de posibles soluciones le permitirá, así como mayor éxito en sus
decisiones.
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10. 2ª. Se acentúa lo empírico-inductivo frente a lo hipotético-deductivo.
Frente al pensamiento concreto basado en lo empírico y sus operaciones por inducción, el adolescente es capaz de
formular hipótesis de solución sometiéndolas a pruebas para ver si se confirman o no, y, así, deducir la línea cierta. El
adolescente puede llevar a cabo varias hipótesis simultánea o sucesivamente, a través de un control de variables; esto es,
manteniendo constantes todos los factores del problema menos uno, que se irá variando sistemáticamente hasta llegar a
conclusiones veraces significativamente.
3ª. Se depura el pensamiento proposicional.
Los datos que maneja el pensamiento formal ya no son de la realidad inmediata como el pensamiento concreto,
sino de la realidad, diferida, son afirmaciones o enunciados que contienen esos datos. No obstante, matizando más, habrá
que poner de manifiesto que se trata de un pensamiento interproposicional (encadenamiento abstracto de proposiciones
indiferentes respecto a la subjetividad), puesto que el concreto es, en cierta medida, intraproposicional.
4ª. Se acentúa la diferencia entre inteligencia práctica y especulativa.
No es que se anule u olvide la inteligencia práctica, lo que ocurre es que pasa a un segundo plano; la especulativa
toma el timón de las operaciones formales.
5ª. Se incremento la cantidad y calidad de las estrategias de procesamiento de la información.
Se van poniendo en marcha posibilidades intelectuales de igual naturaleza y a menudo de la misma fuerza que las
del adulto. Sin embargo, esas posibilidades carecen aún de la experiencia de las cosas de la vida, del equilibrio físico y
mental, y de la seguridad que confiere al adulto el nivel estable de su actividad y afectividad.
6ª. Se potencia y acentúa el análisis critico frente a las percepciones globales.
Al aumentar el campo de posibilidades de interpretación de los hechos y de toma de decisiones, se da paso al
ejercicio del análisis crítico y con ello a mayores posibilidades de conocimiento y de éxito.
7ª. Se depura y da carácter sistemático al método de análisis.
Se adquieren estrategias de análisis y reflexión más consistentes.
8ª. Se desarrollan y amplían las posibilidades combinatorias de pensamiento.
El pensamiento trabaja así con todo tipo de combinaciones de lo "posible".
9ª. Se da la integración de las dos formas de pensamiento reversible:
la inversión y la compensación o reciprocidad.
10ª. Se consolidan y solidifican los períodos, subperíodos y estadios o etapas anteriores.
3.2. ESTRUCTURAS.
El objetivo más importante de la investigación piagetiana ha sido, sin duda, la construcción de un modelo lógico
del desarrollo de la inteligencia del hombre. Modelo que recoge la obra "De la logique de l'enfant a la logique de
l'adolescent" de INHELDER y PIAGET (1955), tras sus trabajos consistentes en plantear a sujetos se cinco a dieciséis años
(más tarde se ampliaría hasta los veinte años) situaciones de tipo físico-matemático (situaciones típicamente newtonianas),
para observar, describir, registrar y evaluar sus explicaciones y soluciones.
Según estos autores, la adquisición de las operaciones formales viene representada estructuralmente por la
utilización del constructo hipotético de carácter lógico-matemático conocido por el nombre de "grupo INRC", resultante de
la unión de los dos grandes sistemas de reversibilidad antes citados: la inversión y la compensación o reciprocidad. Grupo
que está formado por elementos que a su vez son operaciones o transformaciones: I (identidad), N (negación o inversión),
R (reciprocidad), C (correlatividad).
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11. PIAGET señala que este grupo INRC puede aplicarse por igual a dos tipos de operaciones formales: las
operaciones proposicionales o combinatorias (RETÍCULO) y a los esquemas operatorios formales.
3.2.1. EL GRUPO INRC.
El grupo INRC, también llamado grupo de las cuatro transformaciones o grupo KLEIN, se caracteriza por poseer
las cuatro propiedades siguientes:
1ª. Composición. Cuando se combinan elementos del mismo conjunto da como resultado otro elemento que
también pertenece al conjunto.
2ª. Asociatividad. La combinación de una serie de elementos de un conjunto no depende de la forma de agruparse.
3ª. Identidad general. Existe un sólo elemento que al combinarse con otro lo hace idéntico, éste es el elemento
identidad.
4ª. Reversibilidad. Por cada elemento de un conjunto existe otro que combinado con él resulta el elemento
identidad.
Ahora bien, las cuatro operaciones específicas del grupo INRC son:
1ª. Identidad. Consistente en no variar una determinada proposición.
2º. Negación. Consistente en la inversión de la proposición idéntica.
3ª. Reciprocidad. Consistente en la producción del mismo efecto que la operación idéntica pero en otro sistema.
4ª. Correlatividad. Consistente en la negación o inversión de la operación anterior.
El sujeto que accede a las operaciones formales a través del grupo INRC, domina algo verdaderamente importante,
el uso simultáneo de dos reversibilidades, la reversibilidad por inversión o negación y la reversibilidad por compensación o
reciprocidad.
3.2.2. RETÍCULO.
El retículo de las dieciséis combinaciones binarias de la lógica proposicional emana de las posibilidades
combinatorias que ofrecen dos proposiciones cualesquiera (p>q), las cuales posibilitan otras tantas operaciones mentales
que constituyen una estructura de conjunto.
En el caso del período de las operaciones formales, estas combinaciones se realizan de forma completa y
sistemática, propiciando el análisis y la posterior deducción. Por eso es conveniente recordar que las combinaciones sim-
ples, que se pueden dar en el pensamiento concreto, son el resultado del tanteo empírico sobre lo real, mientras que en las
operaciones formales sobrevienen a base de la formulación de hipótesis, análisis y deducciones.
RETÍCULO DE LAS 16 COMBINACIONES BINARIAS
DE LA LÓGICA PROPOSICIONAL
1 2 3 4
VARIABLE........................................................ p p -p -p
RESULTADO.................................................... q q -q -q
OPERACIONES COMBINATORIAS 0 PROPOSICIONALES
1. Negación......................................................... F F F F
2. Conjunción..................................................... V F F F
3. Inversión de implicación................................ F V F F
4. Inversión de la conversión de implicación..... F F V F
5. Negación conjuntiva....................................... F F F V
11

12. 6. Independencia de p a q.................................. V V F F
7. Independencia de q a p.................................. V F V F
8. Implicación recíproca.................................... V F F V
9. Exclusión recíproca....................................... F V F V
10. Inversión de independencia de p a q............ F F V V
11. Inversión de independencia de q a p............ F V V F
12. Disyunción.................................................... V V V F
13. Implicación de conversión............................ V V F V
14. Implicación................................................... V F V V
15. Incompatibilidad.......................................... F V V V
16. Tautología..................................................... V V V V
Siendo:
p= afirmación de una proposición.
q= afirmación de otra proposición.
- p= negación de una proposición.
- q= negación de otra proposición.
3.2.3. LOS ESQUEMAS OPERATORIOS FORMALES.
El último aspecto, en cuanto a estructura se refiere, que INHELDER y PIAGET apuntan respecto a los logros de
este período del desarrollo intelectual del hombre, es el de los ocho esquemas de operaciones formales, tales con:
1º. Esquema combinatorio (combinaciones, variaciones, permutaciones).
Dominio de la capacidad de combinar objetos y proporciones de todas las formas posibles.
2º. Esquema de proporcionalidad.
Asimilación de que X/Y=X'/Y' con tal que X.Y'=X'.Y.
3º. Esquema de doble referencia.
Consistente en la coordinación de dos sistemas de referencia y la relatividad de los movimientos o las velocidades.
Un suceso relativo a un determinado sistema hay que relacionarlo con otro que a su vez está relacionado con otro. Ac-
tuación de sistemas cuyas actuaciones pueden compensarse o anularse.
4º. Esquema de equilibrio mecánico.
Dominio del principio de acción y reacción newtoniano. A toda acción le corresponde una reacción de la misma
intensidad pero en sentido contrario.
5º. Esquema de probabilidad.
Puesta en marcha de la predicción de eventos, teniendo en cuenta que toda probabilidad es igual al número de
casos favorables divididos entre el número de casos posibles.
6º. Esquema de correlación.
Comprensión de la variación conjunta de dos o más variables. Conjunción de los esquemas de proporcionalidad y
probabilidad.
7º. Esquema de compensaciones multiplicativas.
Asimilación de la conservación de volumen.
8º. Esquema de conservación que va más allá de la materia.
12

13. Aplicación de la conservación a partir de razonamientos deductivos o inductivos (movimiento rectilíneo y
uniforme, etc.).
4. OTRAS VISIONES ACERCA DEL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EN LAADOLESCENCIA.
Como se habrá podido observar claramente, hasta el momento hemos venido siguiendo con exclusividad la línea
piagetiana, esto no obedece a otra razón más que, al enorme impacto que ha causado en la psicología moderna y a que, de
una u otra forma, casi todos los estudios renovados han tenido su base o punto de partida en ella. Sin duda alguna los
estudios de PIAGET han sido revolucionarios.
No obstante, con él no ha quedado dicho todo, siendo por lo que cantidad de investigadores han seguido sus pasos
y han innovado otros modelos y estrategias.
En este sentido, para poder tener una idea general adecuada sobre qué se ha hecho en este terreno a nivel mundial,
es preciso observar dos grandes períodos temporales:
1º. El dedicado a repeticiones de experiencias piagetianas (hasta 1975).
Marcado por la realización de escasas investigaciones consistentes en su mayoría en realizar repeticiones de las
experiencias de INHELDER y PIAGET, obteniéndose como resultado la crítica generalizada de que el 40% de los adoles-
centes no realizaban lo propuesto por ellos.
2º. El dedicado a la apertura hacia nuevas líneas de investigación (desde 1975).
Marcado por la disminución de las críticas debido a que el problema se identificaba como producido por causas
externas al sujeto (aprendizaje, actitudes, etc.), más que a su dotación a nivel de capacidad o aptitud, y la apertura de un
amplio abanico de nuevas concepciones.
En general es conveniente tener en cuenta las siguientes líneas de trabajo:
a) La encargada de analizar la escasa generalidad del pensamiento formal.
No en todos los sujetos se cumple, depende de variables tales como el aprendizaje, la cultura, la madurez, la
familiaridad con los materiales, el contacto con las sociedades tecnológicas, etc.
Destacan los trabajos de HYDE (1959), LOVELL (1961), NORO (1961), JACKSON (1,965), LUNZER (1965),
BENTLER (1968), PRICE Y WILLIAMS (1969), GREENFIELD (1969), IRWIN (1970), OKONJI (1971), DASEN
(1972), DULIT (1972), SOMERVILLE (1974), ROSE y BLANK (1974), BOVET (1974), HERON-DOWEL (1978),
BROWN-DESFORGES (1979), LAMBERT (1980), etc.
b) La encargada de analizar la evolución del pensamiento formal.
Recordemos que el primer tope propuesto por PIAGET en la consecución de las operaciones formales lo situaba
en torno a los 15 años y que, más tarde, ha habido que considerar su ampliación hasta los 20 años. Como por ejemplo, los
estudios de SMEDSLUND (1963), MEIMARK y LEWIS (1966), NEIMARK (1975, 1982), FLAVELL (1977), etc.
c) Otras líneas de investigación que parten de la revisión de los presupuestos de la Escuela de Ginebra.
De entre ellas se citan a continuación las más importantes:
c1) El pensamiento formal como estructura de conjunto: NASSEFAT (1963), LONGEOT (1969), NEIMARK (1970),
BART (1971), MARTORANO (1977), SHAYER (1979), ADEY (1981), DEMETRIOU y EFKLIDES (1981),
HOEMAN y ROSS (1982), etc.
c2) Influencia de la familiaridad en el nivel de resolución de tareas formales: JOHNSON-LAIRD, LEGRENZI-
LEGRENZI (1972), WASON y JOHSONLAIRD (1972), LUNZER-HARRISON-DAVEY (1972), TAPLIN-
STAUDENMAYER y TADDONIO (1974), GRIBBS (1983).
13

14. c3) Relación entre cultura, familia y pensamiento formal: PELUFFO (1967), FELDMAN (1974), GREENFIELD
(1976), KELLY (1977), DOUGLAS y WONG (1977), LAURANDEAU y BENDAVID (1977), JAHODA (1980),
etc.
c4) Influencia del lenguaje en el pensamiento formal: VYGOTSKY (1934), CROMER (1974, 1978), JONES (1972),
DAVELAAR (1977), ROSHENTAL (1977), LAWSON (1979). etc.
c5) Relaciones entre las diferencias individuales (estilos cognitivos) y el pensamiento formal: SAARNI (1973),,
CASE (1974), NEIMARK (1975, 1981), LAWSON (1976), SCARDAMALIA (1977), WITKIN (1977), LINN
(1978), PASCUAL-LEONE (1978). etc.
d) Perspectivas neopiagetianas.
Señalando como principales:
d1) El enfoque procesual del desarrollo cognitivo. Centrado en los procesos de innovación o descubrimiento de los
sujetos en la búsqueda de soluciones a los problemas. NEWELL y SIMON (PSG) (1972), GILLIERON (1975),
INHELDER (1976), BLANCHET (1977), NECHES (1978), BORDER (1978), SIEGLER (1978), CELLERIER
(1979), etc.
d2) Entrenamiento de tareas. Centrado en determinar las reglas que transforman la organización cognitiva de una etapa
o período en la siguiente. INHELDER, BOVET, SINCLAIR, SIMOCK (1966), STRAUSS (1972), BRAINERD
(1978), BROWN y DESFORGES (1979). etc.
e) Perspectivas modernistas en la investigación del desarrollo intelectual.
e1) Teorías del procesamiento de la información. Investigaciones que giran en torno a los estudios por analogía entre
el hombre y el ordenador, máquina universal de TURING (1937), NEISSER (1967), BORDEN (1979), BLOCK
(1980), FODOR, (1981), etc. Destacando los trabajos de KLAHR y WALLACE (1972) sobre sistemas de procesa-
miento de información (IPS), y los de PYLYSHYN (1978) sobre inteligencia artificial (IA).
e2) Paradigma dialéctico-contextual. Investigaciones que giran en torno al carácter interactivo de las relaciones indivi-
duo-medio (life-span, orientaciones del ciclo vital): FLAVELL y WOHLVILL (1969), RIEGEL (1973). GERGE
(1973), BUSS (1975), SCHAIE (1977), LABOUVIE, VIEF y CHANDLER (1978), LABOUVIE y VIEF (1980),
etc.
f) Perspectivas recientes en la investigación del desarrollo intelectual: aprender a pensar y pensar para
aprender.
Podríamos decir que, quizás, las aportaciones más relevantes son los trabajos de DE BONO (1973),
FEUERSTEIN (1979), GARDNER (1983) y STERNBERG (1985), que entiende la inteligencia como conjunto de
habilidades intelectuales relacionadas entre sí, que cambian o evolucionan con la edad, cuya operatividad debe partir del
conocimiento de su potencialidad y capitalización, y de las propias debilidades, para compensar habilidades y debilidades.
Las teorías sobre “aprender a pensar y pensar para aprender”, entre otras, destacan especialmente las
aportaciones de DE BONO (1973), sobre la aplicación del pensamiento crítico, analítico y creativo, junto con el
conocimiento, a la solución de problemas (operatividad: capacidad de hacer «CoRT»); de FEUERSTEIN (1979), sobre la
mejora de la inteligencia, la reestructuración general de los procesos cognitivos y la mejora del potencial de aprendizaje a
través de un correcto aprendizaje mediado (Teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva «TMEC»); de GARDNER
(1983), sobre las inteligencias múltiples, proponiendo siete áreas, en principio, y después una más, relativamente
autónomas de cognición humana o inteligencias: lingüística, lógico-matemática, musical, espacial, corporal-cinestésica,
interpersonal, intrapersonal y naturalista. De manera que, solamente a través de la combinación de estas inteligencias,
podremos explicar una serie relativamente completa de capacidades y estados extremos que figuran en todas las culturas
humanas (Teoría de las Inteligencias Múltiples); y de STERNBERG (1985), sobre la inteligencia como capacidad de
autogobierno cognitivo que procura la adaptación al medio, inhibiendo la primera respuesta instintiva, redefiniéndola y
eligiendo la mejor respuesta. Destacando en ella tres aspectos esenciales: analítico, sintético o creativo y práctico, que
están representados en tres subsistemas: componencial, experiencial y contextual (Teoría Triárquica de la Inteligencia).
Los instrumentos de evaluación del “aprender a pensar y pensar para aprender” van asociados a sus correspon-
dientes teorías y programas de intervención. De entre ellos, merece destacar los propuestos por FEUERSTEIN (1983), el
14

15. Learning Potential Assessment Device «LPAD» (Evaluación Dinámica del Potencial de Aprendizaje), conjunto de
estrategias de análisis de la inteligencia, cuya finalidad consiste en provocar una serie de interacciones entre examinador y
examinado para valorar su potencial oculto o su capacidad para beneficiarse del aprendizaje, orientado al análisis de los
procesos mediante los cuales los alumnos van razonando sus respuestas; por GARDNER (1988), cuya propuesta va unida
al del Proyecto Cero de HARVARD (1988), que comenzó con la puesta en marcha de un programa y técnicas de valuación
de la inteligencia, utilizando contextos más próximos a la vida real, tanto en educación preescolar como en primaria y se-
cundaria «SPECTRUM» y «PROPEL»; por STERNBERG (1993) con su Sternberg Triarchic Abilities Test «STAT», cuyo
objetivo es medir de cuatro formas (a través de material verbal, cuantitativo, figurativo y de ensayos) los tres tipos de habi-
lidades intelectuales (analítica, creativa y práctica); y la propuesta común de STERNBERG y GARDNER (1993), el
Practical Intelligence for Schools «PIFS», programa para la evaluación y el desarrollo de la inteligencia práctica en las
escuelas, cuya intención es utilizar el contenido de las materias escolares como trampolín para adquirir habilidades de
aprendizaje, a través de la reflexión y el control de las propias técnicas de pensamiento, mientras trabajan en una materia
curricular específica, armonizando y conjugando así sus respectivas posturas «Teoría de las Inteligencia Múltiples y Teoría
Triárquica de la Inteligencia».
Referente a los programas de intervención en “aprender a pensar y pensar para aprender”, destacar dos tipos de
programas: los que se llevan a cabo a parte de currículo escolar, como una asignatura más, este es el caso de la propuesta de
Feuerstein; y, los que se insertan en el curriculum, como los de STERNBERG y GARDNER (1993).
La aportación de FEUERSTEIN (1985), el Instrumental Enrichment Program «PEI», pretende desarrollar la
capacidad humana modificándola a través de la exposición directa a los estímulos y a la experiencia proporcionada por el
contacto directo con la vida, a través del aprendizaje formal e informal, destacando el papel especial del mediador.
La aportación de GARDNER y STERNBERG (1993),el Practical Intelligence for Schools «PIFS», organizado en
términos del manejo intelectual de tres elementos: sí mismo (conocernos), las tareas (conocer y organizar nuestras tareas) y
los otros (conocer y relacionarnos con los demás), supone una magnífica contribución para el autogobierno eficaz de las
habilidades intelectuales.
5. IMPLICACIONES EDUCATIVAS.
En líneas generales, el avance más importante en el desarrollo intelectual del adolescente que los padres y
educadores deberán tener en cuenta, consiste en la gradual transición de un modo de comprensión y manipulación de
proposiciones predominantemente concretas a las más complejas y abstractas. De ahí, su decisiva repercusión en la
selección y puesta en práctica de los modelos, estrategias y estilos de situación, aprendizaje y enseñanza.
En ese sentido, podemos destacar las siguientes implicaciones educativas:
1. La inteligencia es modificable y, por tanto, se puede mejorar (DE BONO (1973), FEUERSTEIN (1979),
GARDNER (1983) y STERNBERG (1985)).
2. Conviene tener en cuenta las aportaciones de PIAGET (1975), en cuanto al desarrollo intelectual; de FEUERS-
TEIN (1985), sobre la modificabilidad de la inteligencia y su desarrollo potencial; de GARDNER (1983), sobre las inteli-
gencias múltiples y de STERNBERG (1985), sobre la teoría triárquica de la inteligencia: analítica, práctica y creativa.
3. Dado que el adolescente opera principalmente en el plano verbal abstracto, es preciso desarrollar estrategias
docentes y discentes que permitan sacarle a esta característica el máximo partido.
4. Los nuevos conceptos y proposiciones se adquieren sin necesidad de apoyos empíricos-concretos, en forma de
relaciones verbales o simbólicas con base en las abstracciones aprendidas con anterioridad.
5. Es posible seguir utilizando las técnicas por descubrimiento y de solución de problemas.
6. La enseñanza expositiva abstracta y de tipo verbal puede dar muy buenos resultados; eso si, sin abusar, perfec-
tamente armonizada con otros tipos de enseñanza que incluso pudieran sustentarse en lo empírico-concreto (intuición, etc.).
Conviene no confundir este tipo de enseñanza expositiva-significativa con las tradicionales técnicas repetitivas.
7. Hay que facilitar el empleo del método hipotético-deductivo, sin olvidar el empírico-inductivo, con el fin de
ejercitar al alumno en la formulación de hipótesis de trabajo, para que, por deducción, consiga entresacar lo real dentro de
lo posible.
15

16. 8. Conviene ejercitar al alumno adolescente en el manejo del pensamiento proposicional (retículo) y de los
esquemas operatorios formales, a través del dominio del grupo INRC.
9. Debemos potenciar los estilos cognitivos particulares de cada adolescente.
10. Se impone el análisis crítico permanente.
11. Es necesario favorecer procesos de enseñanza-aprendizaje que utilicen y potencien la interrelación individuo-
medio (life-span), respetando el ritmo de desarrollo evolutivo de cada uno.
12. Es imprescindible no olvidar nunca el contexto donde se inscribe el proceso de desarrollo intelectual del ado-
lescente.
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