1. El diálogo de saberes desde la perspectiva de los estudiantes de contextos
campesinos e indígenas de Valle de Tenza (Boyacá) y La Chorrera (Amazonas)
The knowledge dialogue from the perspective of students in rural and indigenous
communities of Valle de Tenza (Boyacá) and La Chorrera (Amazonas)
Campos Moreno Diego Fernando1 ,
Camero Ramos Luis Alejandro1
1
Docentes Lic. de Biología Universidad Pedagógica Nacional, Colombia
diego.campos@gmail.com; alejocamero@gmail.com
Resumen
Indagamos acerca de las concepciones sobre diálogo de saberes de los estudiantes de la
Licenciatura en Biología del Centro Valle de Tenza, y de La Chorrera, Amazonas. Para tal
propósito, adelantamos conversatorios en los que preguntamos acerca de sus
concepciones de ciencia y conocimiento local-tradicional, y acerca del diálogo de saberes.
A partir de esta indagación, hacemos una reflexión sobre la importancia de la
incorporación de escenarios que propicien el intercambio de saberes en condiciones de
igualdad, dentro de los programas de educación superior.
Abstract
We inquire about the concepts of knowledge dialogue of students of Licenciatura en
Biology in Centro Valle de Tenza, and La Chorrera, Amazonas. For this purpose, we
advance conversations in which we asked about their conceptions of science and locally-
traditional knowledge and about knowledge dialogue. From this research, we emphasize
on the importance of incorporating scenarios that foster the exchange of knowledge on an
equal footing within the higher education programs.
Palabras clave:
Valle de Tenza, La Chorrera, diálogo de saberes, diversidad biocultural.
Introducción
Las extensiones del programa de la Licenciatura de Biología presentes en Valle de Tenza
(Sutatenza, Boyacá), y La Chorrera (Amazonas), posibilitan la construcción colectiva de
conocimiento para la comprensión de la vida y lo vivo. En estas, se dan procesos de
enseñanza aprendizaje de la Biología que plantean el reto de reconocer los saberes
locales. En esta medida, la construcción social de currículo, abierto al diálogo permanente
entre la academia y la comunidad, es una necesidad para que los contenidos de los
programas académicos no sean una imposición sino la reflexión conjunta de los
contenidos necesarios y pertinentes para el desarrollo social y para la solución de las
problemáticas ambientales a nivel local y regional.
En este documento argumentamos sobre la importancia, a partir de las necesidades y
elementos señalados por los estudiantes de los dos contextos mencionados, de
incorporar escenarios adecuados para el diálogo de saberes, en cualquier programa de

2. educación superior relacionado con el estudio de la vida y lo vivo. Se aboga entonces por
la revisión de las prácticas educativas de los docentes en contextos rurales.
Valle de Tenza y La Chorrera
La región del Valle de Tenza en Boyacá, y más concretamente Sutatenza, se localiza en
un contexto rural colombiano que posee unas dinámicas socioculturales, geográficas y un
legado educativo notables. Por su historia, se ha constituido en un referente de la
educación campesina (Bernal, 1978; 2005), desde el cual se significan y enriquecen los
procesos educativos de la licenciatura en Biología. El desarrollo del proyecto curricular de
Biología en la región del Valle de Tenza, se torna relevante desde la comprensión y
lectura del contexto rural y de la necesidad de potenciar el reconocimiento de la
diversidad biológica y cultural.
Por otra parte, La Chorrera es un corregimiento departamental del Amazonas, ubicada al
margen izquierdo del río Igará-Paraná. Está habitado por cuatro etnias: uitoto, okaina,
muinane y bora. La Universidad Pedagógica Nacional ha asumido el reto de gestar un
programa académico para la formación de Licenciados en Biología, en El Centro Regional
de Educación Superior ‘La Chorrera' Amazonas, Colombia.
Diálogo de saberes
El diálogo de saberes se constituye en una acción que busca promover la construcción
social de conocimiento mediante el intercambio de significados y sentires. Este facilita el
reconocimiento de sujetos con identidades diversas y abre el camino para que se dé el
reconocimiento de un país pluriétnico y multicultural (Villaquirán, 2011). El diálogo de
saberes implica una relación horizontal, que rompe con la educación "bancarizada"
(Freyre, 2005). Se espera que las relaciones de poder entre sabedores y no sabedores se
rompan y surja una práctica democrática y el reconocimiento de la otredad (Fals Borda,
1988).
El dialogo de saberes iguala a los sujetos al reconocerle a cada quien su carácter de
interlocutor válido; el otro u otra es su par en todo sentido, por tanto, todo cuanto se diga
merece la atención de la otredad aun cuando no lo comparta. Cada quien entiende que
sabe cosas distintas, cosas que están mutuamente dispuestos a aprender.
Para los saberes formales, el diálogo de saberes ha permitido entender que el saber
académico es diferente al saber empírico o experiencial, pero que eso no lo hace más o
menos válido, sino que su validez está dada por su contexto de aplicación y validación
(Toledo, 2008); de esta manera, la tradicional relación maestro/a – alumno/a debería ser
interpelada hacia una búsqueda de correspondencias en la desigualdad. Es decir, el
dialogo de saberes no niega la asimetría de lo sabido; solo niega que se traten en forma
asimétrica los sujetos intervinientes en el mismo. Niega, o trata de hacerlo, el uso del
poder de unos que se consideran sabedores sobre otros que son considerados
ignorantes.
El diálogo de saberes legitima la existencia de todos los argumentos en tanto derecho a
opinión, los cuales -se supone-, al ser expuestos con claridad, tranquilidad y disposición
de aprender de y con la otredad, pueden ser modificados para producir un "tercer" saber
que ha conjugado –o no-, lo propio con lo de los demás. En esta vía, el diálogo de
saberes es un marco pedagógico ideal para construir sentidos con otros y otras que
son diferentes, que poseen un saber, miradas y prácticas distintos.

3. Existen claras diferencias entre el conocimiento científico y los saberes tradicionales de
las comunidades indígenas y campesinas. De hecho, la misma distinción entre
conocimiento y saber ha ido ganando aceptación como una forma apropiada para
referirse a las dos formas mencionadas de reconocer y significar el mundo. Según Toledo
(2008), “el conocimiento está basado en teorías, postulados y leyes sobre el mundo; por
lo tanto se supone que es universal […] La sabiduría se basa en la experiencia concreta, y
en las creencias compartidas por los individuos acerca del mundo circundante, y
mantenida y robustecida por testimonios”. Según este autor, la aplicación y transmisión
del conocimiento científico se realiza de forma impersonal e indirecta, por medio de la
capacitación y la profesionalización; por el contrario, el saber depende del contacto, del
testimonio y de la experiencia directa.
Por otra parte, aunque estas dos formas de relación con el mundo están estrechamente
ligadas a las cosmovisiones de sus practicantes, en la práctica y enseñanza de la ciencia
con frecuencia se minimiza o incluso se niega la influencia que tienen las propias visiones
del mundo sobre la construcción de teorías y explicaciones. De forma opuesta, el estudio
responsable de los saberes tradicionales exige el reconocimiento de las cosmovisiones y
las prácticas productivas como dos de sus componentes fundamentales.
La discusión acerca de saberes y conocimientos adquiere sentido en el contexto de lo que
Enrique Leff (2004) denomina “la crisis del conocimiento”. Para Leff la crisis ambiental
actual no es otra cosa que el síntoma de haber alcanzado el límite de la racionalidad
fundada en la universalidad, la totalidad y la objetividad. Y si lo que se pone en duda es la
esencia misma del pensamiento occidental, el lugar apropiado para enriquecer nuestra
visión sobre el mundo se halla en el reconocimiento de las culturas que por mucho tiempo
han sido excluidas de las prácticas académicas.
A partir de lo anterior y en palabras de Castro-Gómez, es necesario decolonizar la
universidad, es decir, pensar en una universidad transdisciplinar y transcultural en donde
las diferentes formas de conocimiento pueden convivir sin quedar sometidos a la
hegemonía única de la episteme de la ciencia occidental, una universidad que
deconstruya algunos imaginarios de la ciencia occidental y proponga formas distintas de
relación y de búsqueda de puntos conjuntos de construcción de conocimiento teniendo en
cuenta el contexto. Actualmente, se considera que la producción de conocimiento de la
Universidad debe atender a un propuesta de producción de conocimiento de tipo
contextual, dado que el principio organizador “de su producción es la aplicación que se le
puede dar”. Por ende los problemas que se planteen y se deseen resolver y la
determinación de la relevancia de estos deben provenir de un acuerdo entre
investigadores y los sujetos de las comunidades implicadas. Siguiendo a Sousa Santos
(2005), “la sociedad deja de ser un objeto de la interpretaciones de la ciencia, para ser
ella misma sujeto de las interpretaciones a la ciencia”.
Diversidad biocultural
El concepto de diversidad biocultural emerge con fuerza en la última década y llama la
atención de un número cada vez mayor de académicos, como un intento de establecer
relaciones entre la diversidad de los sistemas biológicos y culturales (Loh y Harmon,
2005; Maffi, 2007). El propósito de esta irrupción no es puramente académico sino
también político: una nueva concepción de diversidad debe prestar servicios pedagógicos,
a la vez que sea útil para tomar decisiones sobre el manejo de los recursos naturales en
las que participen las comunidades campesinas e indígenas, frecuentemente excluidas en
los círculos académicos.

4. De manera similar a como sucede con el concepto de biodiversidad dentro del campo de
la biología, el concepto de diversidad biocultural se define como la riqueza de las
manifestaciones de la diversidad mundial cualquiera que sea su origen: la diversidad
biológica a cualquier nivel de organización y la diversidad cultural en cualquiera de sus
manifestaciones (lenguas, ideas e interacciones) (Loh y Harmon, 2005). Dada la gran
amplitud de esta definición, es común encontrar referencias a la diversidad biocultural
como un campo o enfoque de trabajo (Maffi, 2005 y 2007).
Siguiendo este enfoque, Toledo y Barrera-Bassols (2008) argumentan que la riqueza
biológica y cultural debe ser asumida como un componente intrínseco del mundo.
Adicionalmente, explican esta riqueza como el producto de las interacciones y procesos
coevolutivos entre los diferentes elementos constituyentes del mundo material (clima,
vegetación, fauna, etc.) y entre las comunidades humanas y su medio. Según este punto
de vista, las condiciones climáticas, geográficas y geológicas interactúan y se afectan
mutuamente con el componente biótico; dentro de este último, los humanos se adaptan a
las condiciones del medio a la vez que lo transforman. En los múltiples momentos de esta
complicada red de afectaciones se generan nuevas formas de vida y de comprensión del
mundo.
Dentro de los principales intereses iniciales de este nuevo campo se encuentra el de
localizar geográficamente la riqueza bio-cultural, establecer relaciones a escala mundial y
regional entre riqueza biológica, expresada en el número de especies, y riqueza cultural,
expresada en el número de lenguas. Adicionalmente, se han adelantado trabajos sobre la
relación entre el lenguaje y las formas de manejo del medio en comunidades indígenas.
No obstante, siendo un campo novedoso, persisten muchas dudas sobre su
fundamentación teórica y sus métodos, dudas que se han convertido en retos para los
nuevos investigadores: se identifica como necesaria el establecimiento de consensos
acerca de los métodos utilizados para localizar geográficamente las diferentes formas de
diversidad, el fortalecimiento en la fundamentación teórica que permita dar explicaciones
satisfactorias sobre su origen coevolutivo, y el esclarecimiento de las diversas formas
como las comunidades humanas transforman el medio y producen diversidad.
Metodología
Durante el año 2011, se realizaron se realizaron conversatorios con 28 estudiantes de la
licenciatura en Biología del Centro Valle de Tenza (semestres VI, VII y IX), y con 17
estudiantes de la Licenciatura en Biología de La Chorrera (semestre VII). Los
conversatorios se adelantaron en forma de taller, en el que se establecían grupos de 2 y 3
estudaintes. Al interior de cada grupo se discutían las preguntas propuestas y se
elaboraba una relatoría, para su posterior socialización.
Las preguntas formuladas fueron las siguientes:
1. Qué entiende por diálogo de saberes en su formación profesional?
2. ¿Qué prácticas y saberes locales del contexto podrían incorporarse en el
programa académico de licenciatura en biología para permitir el encuentro de
saberes en torno a la diversidad biológica?
3. ¿Qué relación (semejanzas, diferencias, articulaciones) cree usted que existe
entre los saberes locales y el conocimiento científico?

5. 4. Proponga una actividad académica que pueda contribuir al reconocimiento de
saberes locales a fortalecer y complementar el saber científico.
Resultados
Conocimiento científico y local-tradicional
Para los estudiantes de Valle de Tenza, cuatro grupos consideran que el conocimiento
científico y el conocimiento local-tradicional parten ambos de necesidades reales del
mundo; dos de estos grupos aclaran que el conocimiento local parte de la experiencia,
mientras que el conocimiento científico vendría a ser un producto más del trabajo de
comunidades más especializadas. Finalmente, un grupo de IX semestre diferencia al
saber tradicional como “más práctico, local, dominado, oral”, mientras que el
conocimiento, es “más técnico, universal, hegemónico, escrito”.
Las respuestas de los estudiantes dejan ver algunas tendencias o acuerdos acerca del
conocimiento científico y local. Dos grupos de trabajo de estudiantes describen el
conocimiento científico como producto de la experimentación, con pretensiones de
universalidad y objetividad, es decir. Estos mismos grupos lo contraponen al
conocimiento local afirmando que el primero es parcial y fragmentario, mientras el
segundo es “holístico” e “integral”. Un grupo más agrega que el conocimiento local tiene
un fuerte componente espiritual por la presencia en este del mito.
Estas diferencias se ahondan, en la opinión de uno de los grupos, pues el conocimiento
local no es reconocido junto con el conocimiento científico. Sin embargo, nos recuerdan,
los dos tipos de conocimiento giran “también en torno a las diferentes manifestaciones de
la vida”.
Acerca de la articulación posible ente estos dos tipos de conocimientos, no hay
reflexiones detalladas acerca de cómo se puede lograr. Sin embargo, en todos las
opiniones parece abierta la posibilidad de que esto se logre, y en varios casos se afirma
que esto es posible recurriendo a ciertos escenarios tradicionales donde es posible
realizar actividades que integren los conocimientos.
Diálogo de saberes
Las entrevistas y talleres de discusión dejan ver que los estudiantes que participaron
consideran los diálogos de saberes como momentos de intercambio entre actores de
diferentes culturas. Sin embargo, no se enfatiza lo suficiente el hecho de que estos
diálogos deban darse en igualdad de condiciones, o de que las condiciones del diálogo
puedan verse limitadas por factores políticos o históricos. En esta medida, este diálogo de
saberes no se plantea claramente desde una perspectiva crítica (Walsh, 2010). Algunas
de las respuestas dadas por los estudiantes a la pregunta “qué es un diálogo de saberes”
son:
- Es una discusión entre dos culturas para la solución de un problema.
- Es el saber local que tiene las personas
- Es el conocimiento que tienen las personas
- Es una forma de comunicación para conocer determinados conocimientos
- Un intercambio de conocimientos en donde se fundamente el respeto por los
demás
- Una forma de aporte de conocimiento

6. - Comprensión y socialización de las formas de conocimiento
- Una forma de evidenciar y vivenciar las costumbres de los demás
- Es una forma de compartir ideas
- Es una charla entre dos o más comunidades
Sin embargo, para los estudiantes es claro que estos enriquecen la enseñanza de la
biología en diferentes dimensiones: personal, cognitiva, social, etc. Algunas respuestas
que ilustran esto son:
- Permite reconstruir el pensamiento y experiencia en la licenciatura.
- En la escuela, por ser el eje articulador entre la comunidad, en donde se
evidencia el dialogo de saberes.
- Dialogo de saberes como estrategia para compartir conocimientos.
- El dialogo de saberes amplia la forma de ver el mundo, es allí en donde se
aterriza todo el conocimiento fraccionado que se ha recibido.
- El dialogo permite a la biología la comprensión de los conocimientos de los
campesinos
- El dialogo de saberes brinda el respeto por el otro y las formación del ser
humano.
Escenarios y actividades para el dialogo de saberes
Para los estudiantes de Valle de Tenza y La Chorrera, está claro que algunos escenarios
son muy importantes y estimulantes para propiciar el diálogo de saberes. Más aún, hay un
llamado de atención implícito a que el programa de la licenciatura, dada sus dinámicas
académicas y administrativas, no se articule más plenamente con estos escenarios. Para
los estudiantes es llamativo, por ejemplo, que el calendario académico no se ajuste a los
calendarios agroecológicos-étnicos. Finalmente, hacen énfasis en la necesidad de salir
más a los espacios que son tradicionales en sus comunidades.
En el caso de Valle de Tenza, las respuestas a la pregunta por las actividades y
escenarios que propiciarían el diálogo de saberes son muy enriquecedoras puesto que
demuestran el saber que tienen los estudiantes, la mayoría de ellos de origen campesino.
Algunas de las actividades propuestas para enriquecer la formación académica con
saberes locales fueron:
- Prácticas de siembra
- Practicas relacionadas al huerto
- Invitar a campesinos a algunas prácticas académicas
- Indagar sobre saberes de las semillas locales
- Introducir en los espacios académicos el calendario ecológico. Sincronizar la
enseñanza de los insectos, plantas y aves con el calendario ecológico.
- Indagar sobre saberes locales relacionados a las plantas medicinales, aves y
hongos.
- Relacionar los trabajos con las problemáticas ambientales
Por otra parte, los estudiantes de La Chorrera enfatizan que los espacios posibles de
diálogo son la maloca, la chagra, el río y la selva. Sin embargo, para ellos es fundamental
reconocer la importancia de la lengua propia en los procesos educativos, así como la
necesidad de incorporar el Plan de vida, que es construido de acuerdo con las

7. necesidades de la comunidad y está constituido por el territorio, el gobierno propio, la
justicia, el ambiente y la población, y el Plan de abundancia.
Así mismo, recomiendan la inclusión de cuentos, historias y danzas tradicionales, así
como la elaboración de materiales etnodidácticos adecuados.
Al igual que lo recalcan los estudiantes de Valle de Tenza, el calendario ecológico es
importante para representar los ciclos y recoger los conocimientos locales. Por último,
vale la pena recalcar la importancia de la enseñanza en el mambeadero, en las noches,
con los ancianos que poseen el conocimiento sobre los mitos de origen, y sobre el sentido
de la vida indígena.
Finalmente, algunos grupos mencionan otras actividades adecuadas como la indagación
por “la clasificación taxonómica de la diversidad biológica dependiendo del contexto
(usos, mitos)” y por los cantos y mitos. Es importante para los estudiantes “incluir la
metodología de la enseñanza que transciende de la teoría a la práctica”.
Valoración de la diversidad biocultural en el Contexto Cultural Rural
Como poseedores del conocimiento local, los participantes de la caracterización tuvieron
la oportunidad de constatar cuanto del saber sobre la diversidad biocultural de la región es
desconocida por ellos. Como miembros de la comunidad campesina e indígena, o al
menos por estar muy cerca de esta, se espera que los jóvenes aprendan de los mayores,
quienes poseen un catálogo detallado de conocimientos acerca de los elementos de la
naturaleza, sus procesos, dinámicas y su potencial utilitario (Toledo y Barrera, 2008).
Aunque se sabe que el bagaje cultural se expresa de manera diferente en los individuos
de una comunidad (Toledo y Barrera, 2008), queda claro que, además de las diferencias
individuales, la cercanía a la comunidad campesina e indígena asegura un conocimiento
más detallado del entorno natural. Esto se evidencia en el hecho de que los estudiantes
de zonas rurales están en capacidad de identificar mayor variedad de organismos, asignar
nombres comunes y de describir algunas características de su ecología.
El reconocimiento de la diversidad biocultural en el contexto cultural es fundamental para
la preservación de los saberes locales. Nuñez (2005) describe los saberes campesinos
como inmersos en una dinámica a nivel intergeneracional que va desde saberes
salvaguardados, cuya posesión corresponde principalmente a las generaciones más
adultas, hasta los saberes de adultos y jóvenes que pueden ser hibridados con la
tradición moderna, sustituidos por el proceso de transculturación de la escuela, o
emergentes, producto creativo de nuevas propuestas propias que superan lo tradicional y
lo moderno. Cada uno de estos tipos de conocimiento está asociado a estilos de
educación, siendo los saberes salvaguardados el producto de una interacción in situ entre
el maestro y el aprendiz, y de un estilo fundamentado en las acciones de ver, tocar, oír y
repetir. Hallando la escuela actual un espacio que representa un cambio drástico con
respecto a la educación tradicional campesina, debido a la enseñanza de contenidos
atomizados y con poca relación contextual, la recuperación del saber salvaguardado
acerca de la biodiversidad, representado en nombres comunes, usos y asociaciones de
tipo mítico y religioso, es otra forma de recuperar parte de la sociedad campesina.
Finalmente, y como consecuencia de lo anterior, la recuperación de los saberes
campesinos puede redundar en beneficios para los ecosistemas. Los productores
tradicionales dependen de paisajes diversificados que poseen muchas ventajas desde el
punto de vista ecológico: permiten y favorecen interacciones biológicas que reducen la

8. formación de malezas y plagas, estimulan el reciclaje de nutrientes al acoplarse a ciclos
biológicos y fisicoquímicos y estimulan la diversidad biológica de plantas y animales
(Toledo y Barrera 2008).
Identificación de escenarios para el reconocimiento y valoración de la diversidad
biocultural
Luego de indagar con los estudiantes en los dos contextos, es claro que es posible
encontrar escenarios naturales fuera del aula que facilitan abordar contenidos
contextualizados, que propician encuentros con el saber local, y fomentan la valoracion de
lo biológico y lo cultural.
Para los espacios académicos necesarios en la formación de un licenciado de Biología,
las extensiones dan la oportunidad de reconocer el entorno desde la visión occidental, por
ejemplo, con inventarios que dan una aproximación a la diversidad desde lo taxonómico.
A la par, este reconocimiento incluye saberes locales asociados a esa diversidad, de
manera que no son solo listas de chequeo sino inventarios bioculturales que fomentan el
fortalecimiento de identidad, de la noción de patrimonio y territorio.
De manera que en las extensiones los espacios académicos deben trascender el
laboratorio, el aula o los textos, y busca el entorno inmediato, lo local y lo regional como
escenarios para reconocer esa diversidad pero desde una perspectiva biocultural. En
Amazonas, el conversar en espacios de maloca tan propios de la cultura sobre el tema de
la diversidad biocultural, significa reconocer los saberes que se encuentran en los
ancianos sobre las especies más utilizadas, sus representaciones en el mito, en las
prácticas o en las tradiciones; también significa ir a la chagra y reconocer especies
asociadas a las especies de consumo, al río, sitio de pesca pero también de recreo de la
cultura indígena, y al bosque al que se va cuando hay que cazar o recolectar algunos
frutos o alguna madera para leña o para construcción. Estos sitios son escenarios
naturales de enseñanza aprendizaje desde su cultura y fueron ideales para el desarrollo
de los contenidos propuestos en el curso.
En Valle de Tenza otros escenarios permiten reconocer la diversidad biocultural como
son la plaza de mercado, el cultivo, la huerta familiar, la quebrada, el río, algunos escasos
relictos de bosque y algunas zonas de reserva en la región. En la cultura campesina el
contacto con la naturaleza y su reconocimiento está íntimamente asociado con lo
productivo, y debido a cambios ambientales a nivel regional ocasionados por obras civiles
como carreteras, represas, extracción minera, deforestación, entre otros, el
reconocimiento de la diversidad nativa es cada vez más escaso; las últimas generaciones
no reconocen con propiedad su ambiente natural, por lo que es urgente acudir a
escenarios que propicien reconocimiento de especies, y la reflexión sobre la relación con
la naturaleza.
BIBLIOGRAFÍA
Andelman M. 2001. El papel de la educación y la comunicación ambiental en las
estrategias nacionales de biodiversidad, en: Reunión Internacional de Expertos en
Educación Ambiental. Actas. Nuevas propuestas para la acción. Santiago de Compostela,
Xunta de Galicia-UNESCO. pp. 515-527.

9. Bernal, A. H. 2005. ACCIÓN CULTURAL POPULAR – ACPO- Radio Sutatenza: de la
realidad a la utopía.
Bernal, A. H. 1978. Educación Fundamental integral. Teoría y aplicación en el caso de la
ACPO. Acción Cultural Popular.
Caride J. A. y Meira Cartea, P. A. 1998 Educación ambiental y desarrollo: la
sustentabilidad y lo comunitario como alternativas, en: Pedagogía social. Revista
Interuniversitaria. 2 Segunda Época. Valencia, Universidad de Murcia. (Número
Monográfico: Educación ambiental, desarrollo y cambio social
Castro-Gómez, S. 2007. Decolonizar la universidad. La hybris del punto cero y el diálogo
de saberes. En: Santiago Castro-Gómez y Ramón Grosfoguel (eds.), El giro decolonial.
Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global. pp. 79-91.
Bogotá: Iesco-Pensar-Siglo del Hombre Editores.
Escobar, A. 1999. El final del salvaje. Naturaleza, cultura y política en la antropología
contemporánea. ICAN-CEREC.
Escobar, A. 2005. Más allá del tercer mundo. Globalización y diferencia. Instituto
colombiano de antropología e historia. Universidad del Cauca.
Fals Borda, O. 1988. Participación popular, retos del futuro. (O. Fals Borda, Ed.) Boogotá:
Procesos Editoriales, ICFES.
Giroux H. 1983.Theory and resistance in education: A pedagogy for the opposition.
London, Heinemann.
Gagliardi, R. 1995 Scientific and Technological Training for Traditional Communities Vol.
20; Publ: March 1995; 21 p.
Freyre, P. 2005. Pedagogía del oprimido (2 ed.). (J. Mellado, Trad.) Mexico: Siglo XXI.
Leff, E. 2004. Racionalidad Ambiental. La reapropiación social de la naturaleza. Siglo
veintiuno editores, S. A.
Leff, E. 2005. Encuentro Nacional de Educación Ambiental para el desarrollo
sustentable “Diez Años para Cambiar el Mundo”. Aguas Calientes.
http://www.docstoc.com/docs/28287405/Congreso-Nacional-de-Educacin-Ambiental.
Pagina consultada en el 2011.
Leff, E. 2007. La complejidad ambiental. Polis, Revista de la Universidad Bolivariana. 5,
16.
Leff, E. 2007. Ecología y capital. Racionalidad ambiental, democracia participativa y
desarrollo sustentable. Siglo XXI editores, S. A.
Loh J. & Harmon D. 2005. A global index of biocultural diversity. Ecological Indicators 5:
231–241
McLaren P. 1991 Post-colonial pedagogy: Post-colonial desire and decolonized
community, en: Education and society. Vol. 9, Núm. 2. pp. 135-158
Maffi, L. 2005. Linguistic, Cultural, and Biological Diversity. Annu. Rev. Anthropol.

10. 29:599–617.
Maffi, L. 2007. Bio-cultural diversity for endogenous development: Lessons from research,
policy, and on-the-ground experiences. En: Endogenous Development and Bio- Cultural
Diversity: The interplay of worldviews, globalisation and locality. Editado por: B. Haverkort
and S. Rist. Pp. 56-66. Leusden, The Netherlands: COMPAS.
Mauri, T. I.1998. El Currículo en el Centro Educativo. Ice/Horsori.
Núñez, J. 2005. Saberes campesinos y educación rural. Universidad Pedagógica
Experimental. Venezuela.
Puiggrós, A. & Gagliano R. 2004. La fábrica del conocimiento: los saberes socialmente
productivos en América Latina. Homo sapiens.
Rodriguez, A. 2004. Lecciones de una didáctica comunitaria e intercultural de la
enseñanza de las ciencias naturales y sociales en las escuelas indígenas del Cauca y del
Amazonas (Colombia). Fundación caminos de identidad. Disponible en internet en:
http://programa.proeibandes.org/investigacion/concursos/rodriguezrueda.pdf
Shirley, G.1987. Producto o Praxis del Curriculum. Morata. Madrid.
Santos, B. 2005. La Universidad en el siglo XXI Para una reforma Democrática y
Emancipadora de la Universidad. Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias
y Humanidades. México.
Toledo, V. & Barrera-Bassols N. 2008. La memoria biocultural. La importancia ecológica
de las sabidurías tradicionales. Icaria editorial.
Villaquirán, E. 2011. Del diálogo de saberes al diálogo de ignorancias. Reflexiones para
politizar la acción pedagógica y pedagogizar la acción política. Revista sustentabilidades,
disponible en internet en:
http://www.sustentabilidades.org/revista/publicacion-04-2011/
Consultado Julio 2011