Libro comunicaciones - XI Encuentro de Tutores y Jefes de Estudio

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Libro de comunicaciones
XI Encuentro de Tutores y Jefes de Estudio AREDA
Murci 24 - 26 de septiembre de 2014

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Libro comunicaciones - XI Encuentro de Tutores y Jefes de Estudio

  1. 1. HOSPITAL GENERAL UNIVERSITARIO REINA SOFÍA, 24, 25 Y 26 DE SEPTIEMBRE. MURCIA, 2014 2Comunicaciones orales 1C-1Necesidades formativas del tutor de Formación Sanitaria Especializada en una Comunidad AutónomaJ. Saura Llamas1, P. Lorente Montalvo2, F. Ros Rodrigo3.1Jefe de Estudios de la Unidad Docente Multiprofesional de Atención Familiar y Comunitaria de las Áreas Vega Media del Segura, Vega Alta del Segura y Altiplano de Murcia. Servicio Murciano de Salud. 2Médico de Familia. Tutora de la Unidad Docente Multiprofesional de Atención Familiar y Comunitaria de Mallorca. 3Responsable de Formación Sanitaria Especializada. Servicio de Formación. Dirección General de Salud Pública y Consumo. Consejería de Salud, Familia y Bienestar Social de las Islas Baleares. Introducción: Los tutores de Formación Sanitaria Especializada (FSE) demandan formación específica para mejorar como docentes, pero existe muy poca información de cuáles son sus necesidades formativas. Objetivos: Identificar las necesidades formativas de los tutores de una Comunidad Autónoma. Metodología: Estudio cualitativo, descriptivo, utilizando la técnica de los informadores clave. Sujetos: 120 profesionales implicados en la docencia de los residentes de todas las especialidades en ciencias de la salud, que acudieron a las I Jornadas de Tutores de FSE. Dentro de un taller formativo se les solicitó responder a una encuesta autoaplicable, repartida en mano, y de respuestas abiertas, sobre la base de una única pregunta: ¿Cuáles son las Necesidades Formativas o qué formación deben recibir los Tutores? Contestaron la encuesta 84 personas (71 tutores y 13 otros actores en FSE), lo que representa aproximadamente 1/3 del total de los 254 tutores de la Comunidad Autónoma. Las respuestas se agruparon según los requisitos que debe cumplir un tutor por el Real Decreto 183/2008: competencia clínica, competencia docente y mantener una buena relación y comunicación con el Residente. Los datos se presentan en cifras absolutas y porcentajes sobre el total de respuestas. Resultados: Participaron el 100 % de los asistentes al taller. De 84 encuestas se obtienen un total de 512 respuestas, con una media de 6,1 respuestas por docente. De ellas se identifican 119 respuestas diferentes, que corresponden a necesidades formativas identificadas o propuestas de actividades formativas para los tutores. Las necesidades formativas están relacionadas primero con la competencia docente (56,1% de las respuestas), a continuación con la competencia clínica 23,8%, después con la comunicación y relación con el residente (18,2%); y otras cualidades 1,95%. Más de la mitad del total de respuestas se refieren a que el tutor sea un buen docente según sus competencias. Conclusiones: Las necesidades formativas más importantes de los tutores son las relacionadas con la competencia docente y pedagógica, y tener cualidades como formador. Estos resultados al priorizar unas necesidades formativas sobre otras, pueden ayudar a establecer nuevos programas formativos para tutores y mejorar así su formación y la de los residentes. Palabras clave: Docencia postgrado. Formación Especializada. Necesidades Formativas del Tutor. C-8Calidad de la formación especializada en Atención Primaria: encuesta de opinión de residentesA. Fernández Moreno, M.T. Rodríguez Monje, M.L. Cabello Ballesteros, P. Pamplona Gardeta. Unidad Docente Multiprofesional de Atención Familiar y Comunitaria. Madrid. Introducción: El Plan de Gestión de Calidad de Unidades Docentes (UUDD) incluye el Proceso “Evaluación de la Satisfacción de MIR y EIR”. En Contrato
  2. 2. XI ENCUENTRO NACIONAL DE TUTORES Y JEFES DE ESTUDIOS DE FORMACIÓN SANITARIA ESPECIALIZADA. ¿VOLUNTARISMO O PROFESIONALIZACIÓN? 3Programa aparecen 5 indicadores relacionados con evaluación de satisfacción de residentes. Objetivos: Revisión y homogenización del método de evaluación de satisfacción de residentes en 7 UUDD de Atención Familiar y Comunitaria. Análisis de calidad de formación mediante encuestas de opinión. Material y Métodos: Se revisó los procedimientos de 7 UUDD para evaluar la satisfacción de residentes durante el curso 2011-12. Para diseñar un nuevo cuestionario, común, se creó un grupo de trabajo, con reuniones entre diciembre de 2012 y abril de 2013. Se incluyeron aportaciones de las 7 UUDD, mediante diferentes técnicas (encuestas, grupos de discusión). El nuevo cuestionario recogió grado de satisfacción (escala de 0 a 3) respecto a cursos, planificación, tutores y rotaciones. Resultados: Media de tasas de respuesta de las 7 UUDD: significativamente mayor (p<0.05) en 2011-12 (40,7%; 20- 74) que en 2012-13 (32,7%; 8–60). Sin diferencias significativas en Indices de satisfacción con: Rotaciones (2,3 [2,1–2,58] vs 2,27 [2,16–2,45]), Tutor (2,60 [2,16–3] vs 2,63 [2,42–2,73]) y Planificación de UD (2,11 [1,74–2,6] vs 2,08 [1,56–2,50]). Porcentaje de cursos en 2012-13 con valoración igual o mayor de 7,5 (escala de 0 a 10): 77,65 (44–94)%. Este dato no se recogió en la encuesta de satisfacción de 2011-12. Conclusiones: Se aprecia una baja tasa de respuesta, con disminución significativa en el último curso, que plantea la necesidad de adoptar medidas de mejora, como la cumplimentación de la encuesta en formato on line, y una mayor reiteración en la solicitud de respuesta mediante sucesivos correos electrónicos. El grado de satisfacción global detectado es bueno y se mantiene a lo largo de los 2 años. C-9El trabajo de los R1: veinte años no es nadaM. Sarmiento Cruz, M. Esteva Cantó, J. Llovera Canaves, M. Jordà Cabanellas, M. Fernández Quetglas, C. Santos de Unamuno*. Unidad Docente Multiprofesional de Atención Familiar y Comunitaria de Mallorca. *CS Camp Redó. Palma de Mallorca. Introducción y objetivos: Muchas veces, se dejan de lado las competencias en investigación y en docencia de los residentes. Sobre la investigación, olvidamos que lo más importante y lo primero es la observación de lo que hay a nuestro alrededor y la formulación de preguntas. El objetivo principal del trabajo de R1 es introducir al residente en los aspectos de observación como una crítica a la realidad y posterior análisis y elaboración de un informe. Metodología: El residente de primer año de medicina familiar y comunitaria, durante su rotación en centro de salud, tiene que realizar obligatoriamente un trabajo sobre aspectos organizativos del centro, ya sean asistenciales o docentes. El tema se decide por el residente y por su tutor, tras la evaluación de algún aspecto conflictivo, que le llame la atención o por el cual tenga especial interés. Es tutorizado, además de por su tutor, por uno de los dos técnicos de salud de la Unidad Docente. El residente tiene un mes después de haber terminado su rotación por el Centro de Salud, para entregar el trabajo. Éste es evaluado independientemente por los dos técnicos de salud y se realiza media aritmética entre las dos puntuaciones. Esta puntuación es ponderada y puede subir, hasta un máximo de 0,3 puntos, la evaluación anual del residente de R2. Resultados: Se han realizado un total de 406 trabajos de R1 en las 20 promociones desde el año 1993 hasta 2012. Conclusiones: Se ha introducido al residente en los aspectos de observación, análisis y elaboración de un informe. Algunos de los trabajos han sido evaluados
  3. 3. HOSPITAL GENERAL UNIVERSITARIO REINA SOFÍA, 24, 25 Y 26 DE SEPTIEMBRE. MURCIA, 2014 4 e utilizados por la Gerencia de Atención Primaria para detectar y solucionar diferentes aspectos. Algunos trabajos han ocasionado cambios organizativos y en protocolos de los diferentes centros. En ocasiones, al tutor y al residente les cuesta encontrar un tema para realizar el trabajo. C-20Supervisión de los residentes con doble firmaM. Marín Palazón, J. Navas Ramírez, R. Jiménez Flores, E. Cazorla Amorós, M. Martín Martínez-Almeida. Hospital de Torrevieja. Introducción: La necesidad de supervisión individualizada del residente requiere de una inevitable verificación generalmente basada en una estrecha relación con su tutor/supervisor. Presentamos un modelo de supervisión apoyado en el Sistema de Información FLORENCE, que además de ser una potente herramienta informática para la gestión de la historia clínica, permite un registro exhaustivo de la actividad clínica del residente y asegura su adecuada supervisión. Metodología: La herramienta Florence permite incorporar el procedimiento de la doble firma, de manera que los episodios de urgencias, altas hospitalarias, pruebas y consultas permiten la validación en paralelo del residente y el especialista del área asistencial en la que desarrolle su actividad. Resultados: Esta fórmula de trabajo ha permitido alcanzar dos objetivos: al dejar constancia de cualquier actividad con relevancia en la formación, garantiza la SUPERVISIÓN en la medida que se necesite y a la vez, permite un registro para la EVALUACIÓN posterior según volumen y nivel de complejidad de la actividad. Además, el sistema permite que las figuras docentes (los tutores, jefes de servicio y supervisores) puedan acceder on- line a la actividad registrada por el residente siempre validada por el supervisor según nivel de independencia. La doble firma permite la revisión a posteriori de informes sobre actividad del residente, con lo que fácilmente se obtiene una imagen cierta y objetiva de las competencias alcanzadas y de si éstas se ajustan a los objetivos específicos de su especialidad y año de formación. Conclusiones: El sistema de la doble firma integrado en la herramienta electrónica Florence garantiza y simplifica la supervisión del residente, facilita el sistema de evaluación y contribuye a la transmisión de información entre las figuras implicadas en la docencia. C-21Enseñanza de lectura crítica en una unidad docenteA. Garrido Barral, E. Polentinos Castro, Rodríguez Barrientos*. UDM de Atención Familiar y Comunitaria Norte. SERMAS. *Unidad de Apoyo a la Investigación. Gerencia Atención Primaria. SERMAS. Objetivo: Cumplir el objetivo del Programa de la especialidad referente a la competencia de lectura critica de artículos científicos. Capacitar a los discentes para tomar decisiones clínicas basadas en la validez, importancia y aplicabilidad de los trabajos científicos. Metodología: En 2007 se diseña un plan de formación en Medicina Basada en la Evidencia e Investigación, que incluye la capacitación para la lectura crítica. En 2008 comienza el club de lectura crítica con reuniones mensuales de 90 minutos. Dos residentes eligen un original de diferentes diseños y apoyados por el técnico de salud y la jefe de estudios, lo analizan con las normas CASPe .Lo presentan en la sesión donde se discute entre los asistentes que previamente lo han recibido por e-correo. Presentar un club de lectura es voluntario. Tras evaluar la asistencia, que fue baja en el primer año y para cumplir el objetivo docente, se aprobó en Comisión de Docencia una nueva actividad denominada e-club en R2, y la asistencia obligatoria a tres club de lectura/año. E-club: Es
  4. 4. XI ENCUENTRO NACIONAL DE TUTORES Y JEFES DE ESTUDIOS DE FORMACIÓN SANITARIA ESPECIALIZADA. ¿VOLUNTARISMO O PROFESIONALIZACIÓN? 5 una actividad mixta (presencial y on-line): Tras un curso teórico, se forman grupos de tres-cuatro residentes que eligen un ensayo clínico y lo evalúan siguiendo la declaración CONSORT. Se envía el análisis de las 22 normas (en 3 envíos) por e-mail al técnico de salud/jefe de estudios quien tras corregir y comentar cada bloque lo devuelve al grupo. Posteriormente se mantiene una reunión preparatoria de la presentación que harán todos en una sesión de club de lectura. Resultados: Club de lectura: 4- 8 sesiones anuales con 3-23 asistentes/ sesión; Cumplimiento asistencia a ≥3 club/ año: 44 % R2; 51% R3; 48% R4. E-club: 5 ediciones, 84 residentes en 26 grupos. Conclusión: Es posible enseñar lectura crítica mediante metodologías que garanticen la participación activa de los residentes a lo largo de la residencia. C-22 ¿Cómo introducir la formación basada en competencias a través de la evaluación? El modelo del Hospital Universitario Cruces (años 2008- 2014) E. Pérez-Morán, J. Morán-Barrios, A. Carrasco González, L. Padilla Ruiz, L. Andrés Alvarez, J. González del Rey*. Hospital Universitario Cruces. Barakaldo. Vizcaya (País Vasco). *Cincinnati Children´s Hospital Medical Center. Ohio (EEUU). Introducción. La Formación basada en Competencias (FBC) exige definir un marco general de Competencias (“qué”) y aplicar métodos de Evaluación Formativa (EF) coherentes con el marco (“cómo”). El proyecto “Formación Especializada basada en Competencias Cruces-2008”*, estableció el “qué”, Perfil de Competencias Profesionales (PCP), basado en siete Dominios Competenciales (7-DC): Profesionalismo/Comunicación/Cuidados del paciente/Conocimientos/Práctica basada en el Sistema de Salud/Aprendizaje y mejora/ Manejo de la información. Objetivos. Exponemos el modelo de EF basado en 7-DC (“cómo”) y sus claves como motor del cambio hacia la FBC. Material y métodos. A) Año 2008: se especificó el “qué” (PCP). B) “Cómo”. Métodos de EF sencillos para evitar resistencias, aprobados por la Comisión de Docencia y coherentes (basados en 7-DC): 1) Formulario de escala cualitativa (rotaciones y autoevaluación), 2) Portafolio/ Memoria reflexiva, 3) formulario de entrevista e informe del tutor, 4) valoración anual consensuada de los 7-DC. C) Desarrollo (periodos): 1º) 2008-2009: Prueba piloto del Portafolio Reflexivo y despliegue. 2º) 2009-2012: creación del Comité de Expertos en Evaluación de Competencias, diseño del formulario de escala, modelo de entrevista e informe del tutor y pruebas piloto, 3º) 2012-2014: Despliegue del modelo. Resultados. 1º. Portafolios reflexivos (2009-2014): 90% (1223/1354). 2º. 586 residentes evaluados con el nuevo modelo (años 2013 y 2014). 3º. Empleo general por los servicios (40) y tutores (95) con valoración del método favorable al obtener mayor y mejor información estructurada del PCP del residente. Conclusiones. 1ª. Nuestro modelo de EF nos está facilitando introducir los principios de la FBC al utilizar un lenguaje común y aportar coherencia global, mejorando la comprensión del proceso formativo. 2ª. Posibilita el desarrollo de otros métodos de evaluación: 360º y “Entrustable Professional Activities” (EPAs). *Morán-Barrios J. La Evaluación del proceso de Formación Especializada. Una propuesta fundamentada en el proyecto de “Formación Especializada Basada en Competencias del Hospital de Cruces-2008”. Educ Méd 2012;15(supl 1):S29-S34. C-23Resultados de un programa formativo en investigación biomédica para residentes en un hospital terciario (2010-2014)
  5. 5. HOSPITAL GENERAL UNIVERSITARIO REINA SOFÍA, 24, 25 Y 26 DE SEPTIEMBRE. MURCIA, 2014 6 A. Monzó Miralles, V. Garrigues Gil, J.V. Castell Ripoll, N. San José Morales, M. Gómez-Elegido Villarroya, J. Aliaga Pérez. Hospital Universitari Politècnic La Fe. Valencia. Introducción: La formación en metodología para la investigación es un requisito de los programas formativos de todas las especialidades en ciencias de la salud, sin embargo su cumplimiento es insuficiente y heterogéneo en los diferentes hospitales y especialidades. Los órganos gestores de la formación especializada deben garantizar esta formación con carácter trasversal y universal. Objetivos: Evaluar el seguimiento y la calidad percibida de un Programa Formativo en Investigación Biomédica (PFIB) en un hospital terciario y universitario. Métodos: La Comisión de Docencia en colaboración con el Instituto de Investigación Sanitaria diseñó un PFIB reconocido por la Universidad con 25 ECTS. Se ofrece a los 447 residentes de las 46 especialidades acreditadas. Está estructurado en módulos teórico-prácticos que se desarrollan a lo largo de 3 años: metodología de investigación, investigación con animales, diseño de estudios, lectura crítica, recursos bibliográficos, elaboración de presentaciones y publicaciones, ética, inglés (medio y avanzado), estadística (básica y avanzada), gestión clínica y uso racional de medicamentos. La gestión del programa se realiza a través de la web www.aulafe.com. La inscripción es libre, flexible y con un coste reducido. Los residentes y los módulos son evaluados. Cada módulo se coordina por un profesional del hospital designado por su experiencia y perfil docente y está dimensionado para 30 residentes. El programa está dirigido por la jefa de estudios y controlado por una comisión mixta de seguimiento hospital-universidad. Resultados: El número de inscripciones fue 269 en 2011, 476 en 2013 y 530 en 2013. La valoración global ha sido 7,2 sobre 10. Inglés médico, recursos bibliográficos, estadística y elaboración de presentaciones han sido los cursos mejor valorados. Conclusiones: El PFIB se consolida como una oferta docente innovadora, bien valorada y reconocida por sus agentes de interés. El impacto sobre la producción científica se cuantificará a partir de 2014. C-27Formación específica en atención a la discapacidad en programas de F.S. E.: análisis de un centro de referencia como recurso docenteF. Tomás Aguirre1, F. Segura Marín2, C. Rubio Belmonte1, M. Cañadas Pérez1, M. Gómez Martínez3, F. Bañuls Lapuerta1.1Universidad Católica de Valencia. 2CS Massanassa. Dpt. Hospital Dr. Peset (Valencia). 3Centro Superior de Estudios Universitarios La Salle (Madrid). Introducción: A pesar de que la atención a la discapacidad se recoge específicamente en la mayoría de programas formativos en FSE, en la práctica, la adquisición de esta Competencia es notablemente deficitaria en nuestro país. Se presenta una acción formativa desde un centro universitario de referencia en atención y asesoramiento en este ámbito así como su oferta complementaria en los programas de FSE. Objetivos: Analizar la factibilidad de una herramienta formativa en materia de discapacidad para residentes y tutores. Exponer el funcionamiento del Centro como recurso docente. Aportar soluciones a carencias formativas en FSE. Material y Métodos: Generación de grupo de expertos mixto, profesionales del centro y externos (Jefe de Estudios, Técnico de UD y Profesor Universitario experto en discapacidad). Análisis de la adquisición de la Competencia por residentes de medicina y enfermería. Exposición del funcionamiento del centro. Análisis retrospectivo de su capacidad formativa. Análisis Prospectivo de la oferta formativa a residentes y tutores. Diseño. Prueba piloto.
  6. 6. XI ENCUENTRO NACIONAL DE TUTORES Y JEFES DE ESTUDIOS DE FORMACIÓN SANITARIA ESPECIALIZADA. ¿VOLUNTARISMO O PROFESIONALIZACIÓN? 7 Resultados: Se evidenció falta de formación específica en atención a la discapacidad por parte de residentes y tutores. El centro se estructura en unidades asistenciales gratuitas específicas: Información, Productos y tecnologías de apoyo, Ergonomía, Asesoría Jurídica, Accesibilidad. Consta además de un piso-adaptado y muestrario extenso de productos de apoyo. El curso pasado realizó 111 acciones formativas. Se realizó como pilotaje la presentación del recurso docente a varios tutores de MFyC, Técnicos de UD y exresidentes. Se ha diseñado un análisis prospectivo de las necesidades de formación en atención primaria (tutores, MIR y EIR) en el ámbito de la comunidad autónoma y se ha comprobado la factibilidad de la acción. Conclusiones: El centro constituye un recurso eficiente en formación en el ámbito de la discapacidad y se oferta como una herramienta complementaria para cubrir una necesidad docente en los programas de FSE. C-38Entornos personales de aprendizaje en Formación Sanitaria EspecializadaN. Parra Macías1, J. Román Martínez2.1Hospital Universitari Sagrat Cor. Barcelona. 2Hospital de Palamós. Girona. Introducción: Los entornos personales de aprendizaje (PLE, del inglés Personal Learning Environment) son un conjunto de herramientas, fuentes de información, conexiones y actividades que cada persona utiliza de forma asidua para aprender. Objetivos: a) Cuantificar la proporción de residentes de los programas de Formación Sanitaria Especializada (FSE) que utilicen un PLE; b) Caracterizar los componentes de los PLE. Metodología: Estudio transversal, multicéntrico en residentes de FSE. La inclusión se produjo a través de un doble sistema: a) difusión de la invitación personalizada a través del correo electrónico a los jefes de estudios de los centros que de reclutamiento; b) difusión a través de las redes sociales. Los datos se recopilaron mediante un cuestionario anónimo online que incluía a) datos sociodemográficos y de filiación del programa de FSE, b) conocimiento sobre PLE, c) opinión sobre la utilidad de los PLE en los programas de FSE, y d) caracterización de los componentes del PLE. Resultados: Se incluyeron 388 residentes (70% mujeres, 84% MIR, 32% MFyC, 25% R3, edad media de 29,7 años) que realizaban su programa en centros españoles. Sólo el 12% (46) conocía el concepto de PLE y de ellos, el 87% (40) opinaba que construir un PLE era necesario en su programa de FSE pero sólo el 59% (27) contaba con uno. El tutor había sido el introductor el PLE en el 39% de los casos. Los componentes y las herramientas más frecuentemente utilizadas fueron: newsletters (35%), buscadores especializados (58%), Flipboard (57%), Youtube (56%), Dropbox (58%), GDrive (49%), Facebook (39%), Pinterest (52%), Nings (37%) y Moodle (43%). Conclusiones: Menos de un 12% de residentes sabe lo que son los PLE y menos del 7% tiene uno. El tutor sólo introduce el concepto en menos del 40% de los casos.
  7. 7. HOSPITAL GENERAL UNIVERSITARIO REINA SOFÍA, 24, 25 Y 26 DE SEPTIEMBRE. MURCIA, 2014 8 Comunicaciones orales 2C-6Modernización de la formación especializada en el Hospital Universitario Cruces: Proyecto: Formación basada en competencias-Cruces 2008- 2014. J. Morán-Barrios1, E. Pérez-Morán2, A. Guereca Gala2, J. Altamirano Cruz2, P. González Fernández2, M.P. Roche Matheus2.1Unidad de Docencia Médica. Hospital Universitario Cruces. Barakaldo. Vizcaya. (País Vasco). 2Hospital Universitario Cruces. Introducción: La Formación basada en Competencias (FBC), no está implementada en la Formación Especializada (FE) en España, ni existe un marco de referencia. Objetivos: Modernizar la FE del HUCruces (40 especialidades, 265 residentes, 95 tutores, 923 facultativos) acorde a las corrientes internacionales, a través de un cambio de la cultura educativa. Exponemos el proyecto de transformación de la FE y la estrategia para el cambio (periodo 2008-2014). Material y métodos: A) Año 2008, la Unidad de Docencia Médica establece un marco de referencia (Visión Docente), basado en siete Dominios Competenciales (7-DC)*: Profesionalismo/Comunicación/ Cuidados del paciente/Conocimientos/ Práctica basada en el Sistema de Salud/ Aprendizaje y mejora/Manejo de la información. B) Fundamentos del modelo: Global Minimum Essential Requirements (International Institute of Medical Education, New York), CanMEDS-2000 (Canada) y The Outcome Project-ACGME (USA). C) Acciones estratégicas: 1) Gestión; implicar a Direcciones, jefes de servicio (JS), tutores y residentes. 2) Formación a tutores y residentes sobre FBC. 3). Nuevo sistema de Evaluación Formativa basado en 7-DC: Formularios de escala, autoevaluación, portafolio reflexivo, entrevista T-R, e informe anual y final. Resultados: 1) Inclusión en el Plan Estratégico del Hospital. 2) Nuevas estructuras docentes: Comité Docente de JS y Comité de Expertos en FBC. 3) Formación en principios de la FBC: 327 residentes y 72 tutores. 4) Aplicación general del nuevo sistema de Evaluación. Conclusiones: Claves del proyecto: 1ª. Establecer un marco de referencia basado en competencias (7-DC). 2ª. Implementarlo mediante estrategia múltiple: a) Compromiso institucional, b) masa crítica de líderes entre JS, tutores y residentes, c) nuevos métodos de Evaluación basados en Competencias. 3ª. Aceptación del modelo en todas las especialidades. 4ª. Primera experiencia factible de FBC en hospitales españoles, según nuestro conocimiento. *Morán-Barrios J. Un nuevo profesional para una nueva sociedad. Respuestas desde la Educación Médica: la formación basada en competencias. Rev. Asoc. Esp. Neuropsiq. 2013;33(118):115-21. C-11Satisfacción de los tutores de formación sanitaria especializada entre los tutores asistentes a Primeras Jornadas Autonómicas de TutoresF. Ros Rodrigo, A. Bosch Fitzner, F. Oliver Juan, I. Borrás Rosselló, A.P. Gelabert Carrière*. Dirección General de Salud Pública y Consumo. *Hospital Son Llàtzer. Introducción: En diciembre de 2013 tuvieron lugar las I Jornadas de Tutores de Formación Sanitaria Especializada (FSE). Objetivo(s): Conocer la satisfacción de los asistentes. Metodología: Se realizó una encuesta de satisfacción on-line al finalizar las Jornadas, mediante google docs, en la que solicitaba mediante correo electrónico que manifestasen su satisfacción con los talleres y conferencias realizados. La encuesta se estructuró en dos bloques: conferencias
  8. 8. XI ENCUENTRO NACIONAL DE TUTORES Y JEFES DE ESTUDIOS DE FORMACIÓN SANITARIA ESPECIALIZADA. ¿VOLUNTARISMO O PROFESIONALIZACIÓN? 9 inaugurales (importancia del tutor de el actual sistema de formación especializada y sobre el próximo Real Decreto de Troncalidad) a la que asistieron todos los tutores; y los talleres, a los que podían asistir a tres sobre cuatro ofertados (Feed Back Constructivo, Observación Estructurada de la práctica clínica, El perfil y las Necesidades Formativas del Tutor de Formación Sanitaria Especializada y El valor de formar en valores. Un reto para los tutores). Resultados: La asistencia a las jornadas fue de 120 tutores, lo que supone un 50 % de los tutores de nuestra comunidad. Se recibieron un total de 65 encuestas, la valoración dada de la jornada fue de 8,18, mientras que un 79,4% seguro que recomendaría a otros tutores la asistencia a unas futuras jornadas. Sobre las conferencias de troncalidad y el papel del tutor en FSE se valoró nivel de contenidos (6.68 y 7.17 respectivamente); utilidad de los contenidos (6.71 y 6.86); capacidad de mantener el interés (6.29 y 7.62); interés de la conferencia (7.1 y 7.54). C-15Implementación del informe de evaluación formativa por los tutores de una unidad docente multiprofesional tras cinco años de experienciaA.P. Crespo Mateos, M. Oyarzabal Arocena, V. García Román, C.I. Pérez Ortiz. Unidad Docente Multiprofesional Atención Familiar y Comunitaria de Alicante. Introducción: El RD183/2008 nombra al Tutor responsable de la evaluación formativa (E.F.) del residente, de analizar su proceso de aprendizaje y los informes que cumplimentará basados en entrevistas periódicas. Estos informes se fundamentan en instrumentos que permitan una valoración objetiva del progreso competencial del residente, favoreciendo su autoevaluación y autoaprendizaje, utilizando el libro del especialista en formación (LEF) como soporte operativo de su E.F. Objetivos: Facilitar los instrumentos para la elaboración de los informes normalizados por el Tutor. Metodología: En 2009 se elaboró un modelo de informe que registraba datos de competencias clínicas y esenciales y fue sometido a la aprobación de los Tutores de nuestra Unidad Docente (N=150). Se estableció un plan de formación por Departamentos (9) y centros de salud, con talleres para Tutores, consistentes en sesiones de tutorización, cumplimentación del LEF e informes de EF. Estos talleres se repiten anualmente con los nuevos Tutores y los Tutores de residentes de primer año. Cada año se realizan reuniones para devolución de la información, mediante técnicas feed-back y benchmarking, utilizando como modelo comparativo los mejores resultados por departamento. Como incentivo se barema la cumplimentación de los informes por el Tutor como mérito para su reacreditaciónResultados: Los resultados (por año) de cumplimentación de informes de E.F. desde que se inició esta formación son: 2009-2010: 20% (144/716), 2010- 2011: 45% (334/740), 2011-2012: 55.7% (403/724), 2012-2013: 65% (565/872) y 2013-2014: 72,3% (599/828). Conclusiones: Se observa un incremento constante de la cumplimentación a lo largo de los años, pero todavía existe margen de mejora. Facilitar un modelo de informe consensuado por los Tutores, resulta esencial y constituye una garantía de aceptación y cumplimiento. Proporcionar incentivos y realizar feed-back sobre contenidos y aportaciones resulta satisfactorio para los Tutores, que mejoran su implicación y formación, contribuyendo a una mejora en la calidad de los registros. C-16Experiencia de trabajo en grupo Balint para residentes de psicología y psiquiatríaA. López López1, T. Cámara Palop2, B.M. Horcajo Marrupe3, A. Alfonso Tomás3.
  9. 9. HOSPITAL GENERAL UNIVERSITARIO REINA SOFÍA, 24, 25 Y 26 DE SEPTIEMBRE. MURCIA, 2014 10 1Centro de Salud Mental San Andrés. Murcia. 2Centro de Salud Mental Infante. Murcia. 3HGU Reina Sofía Residente de Psicología Clínica. Murcia. Introducción: Normalmente se piensa en la formación y la docencia como algo fundamentalmente cognitivo, intelectual, sin embargo, todos los datos apuntan a que el aprendizaje es un proceso mixto, cognitivo-emocional y que si ambos elementos se utilizan organizadamente en la docencia mejoran los resultados. Los elementos fundamentales del grupo Balint son crear un clima de contención y comunicación mutua, y prestar atención específica a las emociones y subjetividad de los residentes. Objetivo: Consiste en valorar la influencia del grupo de reflexión Balint en el desarrollo del rol profesional y de competencias clínicas de los residentes de psiquiatría y psicología clínica. Metodología: Ocho reuniones durante los miércoles docentes de 1,30h., focalizado en las vivencias, emociones y sentimientos de la relación asistencial, relato libre de casos o situaciones, trabajo reflexivo y dinámica de grupo, con apoyo de técnicas psicodramáticas. Administración del cuestionario adaptado de la asociación de psicodrama Balint que permite construir una idea sobre aspectos significativos que el trabajo de grupo aporta a los residentes. Resultados: 1-El mayor nivel de acuerdo se refiere a la elaboración de la ansiedad y el estrés asociado a la formación que desarrollan sobre todo en los primeros años de residencia. (acuerdo 90%). 2- Beneficio del trabajo reflexivo sobre los pacientes concretos de los que se encargan, fomentando la flexibilidad de las relaciones que establecen. (acuerdo 88.5 %) 3- Favorece el trabajo interno del residente sobre su estilo clínico o terapéutico, que alude al proceso singular que cada residente desarrolla durante la formación especializada. (acuerdo 88%). Conclusión: En la formación los residentes afrontan situaciones de ansiedad, incertidumbre, temor, que al ser elaborados en grupo promueve la asunción del rol profesional, por lo que el grupo tipo Balint es un espacio conveniente para la formación de residentes. C-25Experiencia de una evaluación ECOE para residentes de segundo año de especialidades médicas y quirúrgicasA. Campo Ezquibela, F. Martínez Regueira, L. García del Barrio, M. Alegre Esteban, A. González Hernández, J. Pastrana Delgado. Clínica Universidad de Navarra. Introducción: Las pruebas ECOE (Evaluación clínica objetiva y estructurada) permiten conocer el nivel de adquisición de competencias clínicas en la formación médica. El proyecto de troncalidad plantea la conveniencia de valorar el grado de adquisición de competencias tras los primeros años de especialización. El objetivo fue valorar la viabilidad y resultados de un ECOE sobre competencias clínicas básicas, realizado en residentes de segundo año de especialidades médicas y quirúrgicas. Métodos: Se realizó un ECOE a diecisiete residentes del tronco médico y cinco del quirúrgico. Los residentes del tronco médico pasaron por 15 estaciones durante 3,5 horas. Los residentes del tronco quirúrgico pasaron por 12 estaciones durante 2,5 horas. Se estudiaron habilidades troncales clínicas y de comunicación. Todas las habilidades se desarrollaron en escenarios clínicos en el centro de Simulación de la Facultad de Medicina. Las estaciones se evaluaron mediante rúbricas con una puntuación de 0 a 10. En el ECOE participaron un total de 30 profesionales que actuaron como supervisores y/o actores y dos técnicos del centro. Tras la prueba se pasó una encuesta de satisfacción a los participantes. Resultados: El grado de satisfacción
  10. 10. XI ENCUENTRO NACIONAL DE TUTORES Y JEFES DE ESTUDIOS DE FORMACIÓN SANITARIA ESPECIALIZADA. ¿VOLUNTARISMO O PROFESIONALIZACIÓN? 11 de los residentes fue elevado (4 sobre 5). La mediana de puntuación en el tronco médico fue de 7,7 (Q1-Q3: 7,0-7,7), siendo la estación con peores resultados la interpretación ECG y las de mejores puntuaciones la Hª de ingreso y Comunicación de malas noticias. La mediana de puntuación en el tronco quirúrgico fue de 8,1 (Q1-Q3: 7,0-8,2), siendo la estación con peores resultados la pauta de fluidoterapia y las de mejores puntuaciones el manejo del dolor posquirúrgico y el resumen de historia clínica. Conclusiones: La realización de un ECOE transversal para residentes de especialidades médicas y quirúrgicas es factible y proporciona información útil para mejorar los planes de formación, tanto de forma colectiva como individualizada. C-33Análisis de la percepción de los residentes sobre su formación: cuestionario individual versus entrevista grupalC. Muñoz-Esparza, E. Gil Gómez, C. Botella Martínez, E. Monzó Núñez, J. Galcerá Tomás, A. Hernández Martínez. Hospital Clínico Universitario Virgen de la Arrixaca. Introducción y Objetivos: Existe una amplia variedad de técnicas de recogida de datos/información. El objetivo de nuestro estudio fue valorar si había diferencias en las percepciones de los residentes recogidas mediante dos métodos distintos: el cuestionario estructurado individual y la entrevista semiestructurada grupal. Metodología: En 2013 se realizó un cuestionario anónimo a los residentes de nuestro Hospital con 44 ítems sobre aspectos relacionados con la asistencia, docencia e investigación. Posteriormente se llevó a cabo una entrevista semiestructurada grupal entre los residentes de cada una de las 37 especialidades y los Jefes de Residentes, con preguntas cerradas y abiertas, con un contenido similar al cuestionario. Las variables medidas con escala 1-5 fueron expresadas como media ± desviación estándar y las variables cualitativas como porcentajes; la comparación entre ambos métodos se realizó mediante test T-Student y Chi-Cuadrado respectivamente. Resultados: Se realizó un cuestionario individual y una entrevista grupal a 184 residentes (76 varones (41,3%), edad media 29±4 años]. La valoración de algunos aspectos comparados mediante cuestionario vs entrevista, fue: - Asistencia: supervisión diaria 3,9±0,9 vs 3,6±0,9 (p<0,0001); supervisión en las guardias 3,5± 1,2 vs 3,1±1,1 (p=0,001). - Docencia: docencia en su servicio: 3,6±1,1 vs 3,0±1,0 (p<0,0001); implicación del tutor 3,8±1,1 vs 3,4±1,1 (p=0,004). - Investigación: facilidades para investigar en su servicio: 89% vs 59% (p<0,0001). - Valoración global de la residencia: 4,0±0,8 vs 3,6±0,8 (p<0,0001). Además, con la entrevista se realizó un análisis cualitativo que permitió detectar necesidades y otros aspectos no contemplados en el cuestionario, profundizar en los problemas detectados y consensuar propuestas de mejora con cada especialidad. Conclusiones: Los residentes valoraron su formación sanitaria especializada de forma más favorable en el cuestionario anónimo que en la entrevista grupal. Las entrevistas grupales por especialidad podrían ser una herramienta más sensible de detección de los problemas de los residentes que las encuestas. C-36Análisis de la situación contractual actual de los residentes egresados desde 2011 a 2013 en un hospital de tercer nivelE. Gil Gómez, C. Muñoz Esparza, C. Botella Martínez, E. Monzó Núñez, J. Gil Martínez, J. Galcerá Tomás. Hospital Clínico Universitario Virgen de la Arrixaca.
  11. 11. HOSPITAL GENERAL UNIVERSITARIO REINA SOFÍA, 24, 25 Y 26 DE SEPTIEMBRE. MURCIA, 2014 12 Introducción: La difícil situación económica que atraviesa España en los últimos años, ha dañado a sectores tan importantes en la sociedad como son la educación y la sanidad. A nivel sanitario, esta profunda crisis afecta tanto a usuarios como a profesionales sanitarios, y en concreto a los médicos internos residentes (MIR) que tras una dura formación se enfrentan a una situación contractual inestable, situación que empeora cada año. Objetivo, material y método: Mediante una encuesta a los residentes egresados de este hospital entre 2011 y 2013, hemos obtenidos los datos referentes a su situación contractual desde que finalizaron su residencia hasta encontrar trabajo en su especialidad. Resultados: De los 184 residentes encuestados, pertenecientes a todas las especialidades tutorizadas por la unidad docente del hospital, han respondido el cuestionario 76 residentes( 41%). La mediana de edad de los encuestados fue de 32 ( 29-47) años. Once encuestados (15%) , no se encuentran trabajando en la especialidad para la que se formaron. Los tipos de contratos observados han sido: 10 (13%) contratos de guardias, 5 interinidades (7%), 1 contrato fijo ( 1%), 49 contratos eventuales ( 64%) y 11 (15%) contratos agrupados como “otros”( bajas maternales , becas, etc.). La mediana de duración de los contratos ha sido de 3 ( 0- 12) meses. Conclusiones: En los últimos tres años, la Administración Pública Sanitaria, está realizando contrataciones a los especialistas, con una precariedad laboral que supera al sector privado. Los contratos que oferta a los MIR egresados del hospital, son en el mejor de los casos: contratos de guardias o contratos eventuales de un mes. Se requieren medidas urgentes que reestructuren la administración sanitaria, debiendo realizar un completo análisis de la gestión efectuada de cara a mejor la situación contractual actual de los profesionales. C-37Datos preliminares de la situación laboral de los residentes egresados desde 2011 a 2013 en un hospital de tercer nivelE. Gil Gómez, C. Muñoz Esparza, C. Botella Martínez, E. Monzó Núñez, J. Gil Martínez, A.M. Hernández Martínez. Hospital Clínico Universitario Virgen de la Arrixaca. Introducción: La difícil situación económica que atraviesa España en los últimos años, ha afectado a muchos sectores, destacando la repercusión en la educación y la sanidad por su importancia en la sociedad. A nivel sanitario, esta profunda crisis no solo afecta a los usuarios de la sanidad publica, sino también a los profesionales de la medicina y especialmente a los médicos internos residentes (MIR), que tras una dura y prolongada formación se ven abocados al paro, situación que empeora cada año. Objetivo: Mediante una encuesta a los residentes egresados de este hospital entre 2011 y 2013, hemos obtenidos los datos referentes a su situación laboral actual y los meses que estuvieron en paro hasta encontrar trabajo en su especialidad. Resultados: De los 184 residentes encuestados, pertenecientes a todas las especialidades tutorizadas por la Unidad Docente del hospital, han respondido el cuestionario 76 residentes ( 41%). La mediana de edad de los encuestados fue de 32 ( 29-47) años. Seis residentes ( 8%) se encuentran actualmente en paro, 2 de la promoción de 2012 y 4 del 2013. Los encuestados tuvieron una media de 2,9+ 5,3 meses de paro. Ocho (10%) residentes han realizado una segunda residencia debido a la ausencia de trabajo en su primera especialidad. De los 70 residentes que se encuentran trabajando, 12( 17%) se encuentran en centros hospitalarios nacionales y un residente ha emigrado (1%) a Ecuador a trabajar. Conclusiones: En los últimos tres años
  12. 12. XI ENCUENTRO NACIONAL DE TUTORES Y JEFES DE ESTUDIOS DE FORMACIÓN SANITARIA ESPECIALIZADA. ¿VOLUNTARISMO O PROFESIONALIZACIÓN? 13 se ha observado un crecimiento exponencial del paro entre los residentes que finalizan la residencia en nuestro hospital. La formación MIR tiene un elevado coste para el sistema público sanitario y la salida de especialistas a otros países acarrea una pérdida de recursos muy importante. La gravedad del problema es acuciante y debería de ser tenida en cuenta por nuestros gestores sanitarios. C-39Planificación de rotaciones por objetivos: un compromiso docente mutuoC. Fernández Marcos, C. Ferreirós Domínguez, L. Pedrós Cuadrillero, M.A. López Martínez, P. Martínez Loredo, I. Cendón Monserrat. Hospital Meixoeiro. CHUVI. Vigo. Introducción: La descripción y planificación de los procesos y actividades docentes facilita y optimiza la formación. Objetivo: Diseñar un modelo de planificación de las rotaciones de los residentes por objetivos. Metodología: Basado en el programa formativo de la especialidad de Análisis Clínicos (Orden SCO/3369/2006) y en la metodología de aprendizaje por objetivos y competencias, elaboramos un documento base de estructura común a todas las rotaciones, definiendo el nivel (1-3) de preparación y responsabilidad a conseguir. Resultados: Presentamos un resumen del documento base de compromiso docente de nuestro hospital. En él se definen los objetivos, competencias, marcadores, recogida de evidencias y pruebas objetivas evaluables para cada uno de los siguientes ítems: A. Conocimientos: Fisiología, Patología, Clínica, Semiología, diagnóstico bioquímico diferencial. Guías clínicas y fuentes de información. MBE. Sociedades científicas. Estadística, TIC, bases de datos, metodología científica. Gestión, Idiomas. B. Teórico-Práctico-Asistencial: Preanalítica. Analítica: Instrumentación, Métodos de análisis, Control de calidad. Postanalítica: Validación, Informe e Interpretación de resultados. Comunicación. C. Calidad total. D. Gestión/ Organización/Responsabilidad. E. Seguridad del pacienteF. Formación/Autoformación/DocenciaG. InvestigaciónH. Bioética y legislaciónI. Actitud/aptitudJ. Atención continuadaSobre este modelo, generamos documentos específicos para cada rotación y residente. Antes de la rotación, el tutor explica y entrega una copia al residente, previamente pactada con el tutor delegado de la rotación. Conclusiones: La planificación de las rotaciones por objetivos: 1. Ordena, estandariza, objetiva y cuantifica las condiciones de aprendizaje y evaluación. 2. Define, minimizando arbitrariedades, los objetivos, competencias y actividades a desarrollar, mejorando la planificación y gestión del tiempo. 3. Establece un compromiso bidireccional entre el residente y a las Unidades docentes. 4. Facilita la futura elaboración de rúbricas que estandaricen y minimicen el componente subjetivo de la evaluación. C-42Cómo servir de motivación y guía al joven investigadorA.M. Aldea Perona, M.A. Pascual Amorós, L.A. García González*, M. García Sáiz, A. Jiménez Sosa. Hospital Universitario de Canarias. *Instituto de Formación Médica Continuada del Colegio Oficial de Médicos de Tenerife (COMTF). Introducción: La formación en investigación de los profesionales sanitarios ha sido más bien autodidacta. Existen medios para la formación teórica pero la aplicación práctica de esos conocimientos es
  13. 13. HOSPITAL GENERAL UNIVERSITARIO REINA SOFÍA, 24, 25 Y 26 DE SEPTIEMBRE. MURCIA, 2014 14 complicada. Los proyectos de investigación desarrollados por residentes suele ser escasos y algunos presentan serias deficiencias en metodología, obtención del consentimiento y cumplimiento de normativas vigentes. Objetivos: Formar a los residentes para el desarrollo íntegro de un proyecto de investigación durante su periodo de formación sanitaria especializada. Métodos: En el año 2013 y 2014, se impartieron 45 horas de formación en metodología, estadística, ética, legislación, elaboración de protocolo y hoja de información a pacientes, gestión del proyecto, gestión de riesgos y difusión de resultados. Para aplicar estos conocimientos, cada residente debía presentar una idea de investigación cuya oportunidad, viabilidad y factibilidad era discutida con los tutores. Posteriormente se desarrollaba un proyecto junto con toda la documentación exigible por un Comité ético de investigación. Los proyectos fueron evaluados por una comisión independiente según criterios de convocatorias de financiación competitivas, y se seleccionan los tres mejores proyectos, otorgándoles un premio en ayuda a su puesta en marcha. Patrocinado por COMTF. Resultados: Asistieron en 2013 y 2014, 20 y 28 alumnos respectivamente, tanto de Servicios médicos como médico-quirúrgicos y Centrales. Todos presentaron sus ideas de investigación con un número de proyectos definitivos de 16 en 2013 y 26 en 2014. La mayoría respondieron a diseños: transversal, de casos-control o de cohortes y en 2013 se presentó un ensayo clínico. También se diseñaron dos proyectos de investigación animal. Conclusiones: Mediante esta formación en investigación, los residentes adquieren no sólo conocimientos sino también las habilidades necesarias para alcanzar las competencias en investigación que exigen sus programas formativos. Además, personalmente desarrollan un pensamiento crítico, aprenden la importancia de la coordinación de equipos y, en la propia institución, dinamizan la actividad investigadora de sus servicios.
  14. 14. XI ENCUENTRO NACIONAL DE TUTORES Y JEFES DE ESTUDIOS DE FORMACIÓN SANITARIA ESPECIALIZADA. ¿VOLUNTARISMO O PROFESIONALIZACIÓN? 15 Comunicaciones en póster 1C-2Diseño y prueba piloto de Mini-Cex en el postgrado de enfermería quirúrgicaM. M. Martí Ejarque. IDCSalud Hospital Universitari Sagrat Cor. Introducción: El Mini-Cex es una herramienta de evaluación formativa basada en la observación estructurada de la práctica clínica. Nos permite evaluar las competencias del alumno dentro de un contexto real; gracias al feed-back que se realiza en cada evaluación fomenta la reflexión del alumno y permite mostrar con sus resultados su evolución durante el practicum. La enfermería quirúrgica cuenta con gran número de competencias a evaluar en un prácticum de seis semanas, un método estructurado de evaluación permite rectificar aspectos del aprendizaje que con una evaluación sumativa final podrían pasar desapercibidos. Objetivos: Crear una ficha estándar que permita la evaluación del alumno a lo largo de su practicum en enfermería quirúrgica, con la que diferentes tutores puedan realizar evaluaciones sobre un mismo alumno. Obtener un instrumento fiable, factible y válido para el postgrado de enfermería quirúrgica. Metodología: Se procedió al diseño de una ficha de evaluación a partir de los descriptores de competencias de la enfermería quirúrgica. Se formó a los tutores de prácticas para el uso de la plantilla y su posterior feed-back. Se pidió la colaboración de las alumnas y su consentimiento. Se realizaron las evaluaciones y se informó de los resultados a la universidad. Resultados: Durante el periodo del estudio realizaron sus prácticas en el centro 5 alumnas de enfermería quirúrgica en turno de mañana. La prueba piloto se realizó con dos de ellas. Fueron evaluadas por 6 tutores que realizaron un total de nueve Mini-Cex; empezando las evaluaciones en su segunda semana de prácticas con la alumna que ya tenía experiencia profesional y en la tercera semana con la alumna novel. Una vez acabado el estudio se realizó un informe que se remitió a la universidad. Conclusiones: El Mini-Cex evalúa de forma objetiva profesionalismo, comunicación, organización y habilidades técnicas. Los tutores valoran la forma específica de puntuar las competencias. Las alumnas valoran progresivamente mejor sus evaluaciones a lo largo del prácticum, siendo la primera evaluación de satisfacción 7 por parte de las dos alumnas en su primera semana y 10 en la última. En cuanto a las dificultades de la prueba se encuentra la falta de experiencia de los tutores con el feed-back, donde se registró como “aspectos a mejorar por el alumno” en un 55% de los casos “falta rodaje”, dato que contrasta con la valoración positiva que hicieron las dos alumnas del feed-back posterior a la prueba. C-3Autoformación en métodos docentes de los tutores de Medicina Familiar y Comunitaria de un centro de saludJ.M. Janer Llobera, S. Vega García, M.A. Forn Rambla, J. Pou Bordoy, M. Servera Gornals. CS Camp Redó-Palma de Mallorca. Introducción: La Formación Sanitaria Especializada se enfrenta a nuevos retos que hacen que los tutores de Atención Primaria sintamos la necesidad de actualizarnos en métodos docentes. En la reacreditación de los tutores de nuestra Unidad Docente (UD) se valora haber impartido formación acreditada. Por todo ello, se decidió revisar algunas herramientas docentes organizando un ciclo formativo con el objetivo de poder llevarlas a la práctica en un futuro. Metodología: Se eligieron 8 temas de interés: Script Concordance Test, Gut Feelings, Mini-Cex, Evaluación 360º, Self Audit, Portafolio, Incidente Crítico y
  15. 15. HOSPITAL GENERAL UNIVERSITARIO REINA SOFÍA, 24, 25 Y 26 DE SEPTIEMBRE. MURCIA, 2014 16 Videograbaciones. La asignación de los temas a cada tutor o colaborador se hizo conforme a sus preferencias. Fueron concedidos 1,6 créditos por la Comisión de Formación Continuada (CFC). La difusión de dichas sesiones al resto de tutores de la UD se hizo mediante correo electrónico. Se presentó una sesión por mes. La evaluación se realizó mediante el cuestionario general de actividades acreditadas por la CFC y otro cuestionario específico del ciclo formativo. Resultados: La media de asistencia fue de 15 personas, el 80% del personal docente del centro obtuvo el certificado de acreditación. El 91% de los asistentes recomendaría el ciclo formativo a otros compañeros. A 3 sesiones acudieron tutores de otros Centros. Para la implantación de las herramientas, las limitaciones detectadas fueron el tiempo, la inexperiencia, escasez de recursos y la posible falta de implicación del residente. Los beneficios esperables descritos fueron aumentar la calidad de la docencia, monitorizar objetivamente el aprendizaje y mejorar la comunicación con el residente. Conclusiones: La satisfacción de esta experiencia de autoformación ha supuesto un aumento de la motivación de los tutores y colaboradores docentes. La participación de tutores externos al Centro fue menor de la esperada. Los beneficios descritos de la implantación de estas herramientas se pueden adoptar como objetivos docentes del Centro. C-18Análisis de las rotaciones electivas de los MIR MFyC: necesidades formativasR. L. Manrique Medina, E. Ros Martínez, J. Fontcuberta Martínez, F. Pérez Aguilar. Unidad Docente Multiprofesional de MFyC Cartagena Mar Menor. Objetivo: Analizar las solicitudes de rotaciones electivas de los residentes de Medicina Familiar y Comunitaria (MFyC) como necesidad sentida de formación. Material y métodos: Estudio descriptivo transversal. Período de estudio: 2006-2014. Población de estudios: 83 residentes de MFyC Cartagena- Mar Menor. Variables: estancia formativa, sexo. Análisis de datos: univariante (frecuencias, promedios con intervalo de confianza 95%), bivariante (T de student y chi cuadrado). Resultados: 83 residentes de tercer año de seis promociones (22 varones y 53 mujeres): 189 solicitudes de estancias formativas, correspondientes a los tres meses por residente. Lugar: 30 estancias distintas, las cinco más frecuentes son: C. Salud 41 (16,47 %); Urgencias 27 (10,84%); Anestesia 26 (10,44%); Radiología 22 (8,84%); Endocrino 16 (6,43 %). Las preferencias por sexo de las rotaciones electivas en las mujeres: anestesia (13,3%), cardiología (4,7%); varones: traumatología (5,1%), geriatría (3%); la rotación por Dermatología, ESAD, Urología ( 50% varones y mujeres). En relación al año de inicio de la residencia y las solicitudes de estancia formativa: Urgencias: promoción 2006-2010 (1,85%), promoción 2011-2015 (15,56%) p< 0.001; Radiología: promoción 2006-2010(3,7%) y 2011-2015(15,56%), p<0.001; Centro de salud promoción 2006-2010 (25,93%) y promoción 2011-2015 (15,3%), p<0.001. Conclusiones: El mayor número de necesidades formativas de los residentes se perciben en competencias de centro de salud, urgencias y anestesia. No encontramos diferencias significativas en relación con el sexo, aunque las preferencias de las mujeres fueron anestesia y cardiología, los varones traumatología y geriatría; siendo igual en Dermatología, ESAD y Urología. Existen diferencias significativas entre el año de inicio de residencia y la estancia formativa solicitada. La promoción más antigua solicitó principalmente centro de salud y la más reciente urgencia y radiología, pudiendo estar relacionada esta decisión con la salida laboral de los residentes en los últimos años.
  16. 16. XI ENCUENTRO NACIONAL DE TUTORES Y JEFES DE ESTUDIOS DE FORMACIÓN SANITARIA ESPECIALIZADA. ¿VOLUNTARISMO O PROFESIONALIZACIÓN? 17 C-19Estancias formativas en Enfermería Familiar y Comunitaria: satisfacción percibida por los residentesF. Pérez Aguilar, J. Fontcuberta Martínez, R.L. Manrique Medina, E. Ros Martínez. Unidad Docente Multiprofesional de MFyC Cartagena Mar Menor. Objetivo: Describir la satisfacción de los residentes de enfermería familiar y comunitaria (EFyC) con las estancias formativas (EF) del Programa de la Especialidad. Material y métodos: Estudio descriptivo transversal. Período de estudio: mayo 2012/ mayo 2014. Encuesta de satisfacción estandariza de cada EF, autocumplimentada. Escala tipo Likert, excepto la primera pregunta que es dicotómica. Población de estudio: Total residentes de EFyC promoción 2012/2014 (4). Variables: Estancias formativas, consecución de objetivos, duración de estancia formativa, utilidad e implicación de los profesionales docentes. Resultados: Se evaluaron 68 encuestas de satisfacción, correspondientes a 17 estancias formativas. Consecución de objetivos: 100% en Centro de Salud, Equipo de soporte de Atención Domiciliaria (ESAD), neumología, nutrición, pediatría, Salud rural (SR) , Salud Mental (SM) y Urgencias; 75% en Unidad de Psicoprofilaxis Obstétrica ( UPPO) , Trabajo Social (TS) , Salud Pública (SP) y Gestión; 50% en ESAD y Paritorios y 0% en Geriatría y Educación en diabetes (ED). Duración estancia formativa: Consideran muy larga/larga: 100% ED, 50% geriatría. Corta/muy corta: 100% Nutrición; 75% Centro de Salud, ESAD, SR; 50% SP. Utilidad: Muy útil/útil: 100% Centro de Salud, ESAD, Neumología, Nutrición, Pediatría, SP, SM, SR y Urgencias; Poco útil/inútil: 100% Geriatría. Implicación docentes: Excelente: 100% Centro de Salud; Mala: 50% ED y Geriatra. Conclusiones: Los Residentes de EFyC consideran alcanzados sus objetivos en la mayoría de sus EF, solo en Geriatría y Educación Diabetológica no lo consiguieron, a la vez que estas últimas les parecieron muy largas o largas y poco útiles o inútiles. La implicación de los profesionales fue excelente en el Centro de Salud, mala en Educación Sanitaria en diabetes y Geriatría y buena o muy buena en el resto. Podemos considerar que los residentes están satisfechos con sus EF, teniendo que tomar medidas correctoras en Geriatría y ES Diabetes. C-24Análisis de la variación del perfil de acceso a la formación sanitaria especializada en un período de cuatro añosI. Cebreiros López, J.M. Guarda Baena, C. Botella Martínez, E. Monzó Núñez, J. González Giménez, A. Hernández Martínez. Hospital Clínico Universitario Virgen de la Arrixaca. Objetivo: Evaluar las variaciones en el perfil de acceso a la Formación Sanitaria Especializada (FSE) de los residentes de nuestro hospital en el período 2011- 2014. Material y Métodos: Se realizó una encuesta a los residentes en el momento de su incorporación al hospital, compuesta por 8 ítems sobre datos demográficos, formación y experiencia laboral previa. Resultados: La edad media 26,95±0,40 años y el porcentaje medio de mujeres, 58,74%, no mostraron diferencias significativas durante el periodo estudiado. Con respecto a la nacionalidad, cabe destacar un descenso progresivo en el porcentaje de residentes extracomunitarios: 25,01% (2011), 16,08% (2012), 13,36% (2013) y 7,27% (2014). En cuanto a los residentes españoles, una media del 47% habían cursado sus estudios en la Universidad de Murcia. Se observó que era minoritario el número de residentes que ya había realizado otra especialidad (2,75±1,92)
  17. 17. HOSPITAL GENERAL UNIVERSITARIO REINA SOFÍA, 24, 25 Y 26 DE SEPTIEMBRE. MURCIA, 2014 18 o con formación académica adicional a la exigida para el acceso a la FSE (4,25±1,47). El porcentaje de residentes con experiencia profesional sanitaria sin título de especialista ha disminuido en el periodo estudiado: 16,17% (2011), 16,07% (2012), 16,36% (2013) y 7,27% (2014). En los cuatro años evaluados, un porcentaje mayoritario, el 88,01% de los residentes, declaró haber escogido la especialidad que consideraban su primera opción previamente. Conclusiones: En los últimos cuatro años el perfil de acceso se ha mantenido sin diferencias significativas en cuanto a las siguientes variables: edad, sexo, estudiantes UMU, especialidad previa, formación académica adicional y elección de plaza deseada. Destaca un marcado descenso en el porcentaje de médicos residentes extracomunitarios que se incorporaron a la FSE en nuestro hospital, acompañado de un descenso del porcentaje de residentes con experiencia profesional previa en contexto sanitario. C-30Análisis de la puesta en marcha de una página web en una unidad docente multiprofesionalV. García Román, I. Tenza Iglesias, M. Oyarzabal Arocena, C.I. Pérez Ortiz, A.P. Crespo Mateos, J.V. Quintana Cerezal*. Unidad Docente Multiprofesional de Medicina Familiar y Comunitaria de Alicante. *Centro de Salud doctor Sapena. Elche. Introducción: La web de la Unidad Docente (UD) se creó el 22 de diciembre de 2010 con la intención de ofrecer información y material relacionados con los cursos que se impartían a médicos residentes de la especialidad de Medicina Familiar y Comunitaria de la provincia de Alicante. Posteriormente, se han ampliado contenidos para facilitar documentación oficial a residentes y tutores, becas y premios, cursos externos, normativa y otras herramientas y documentos formativos de acceso libre. Objetivos: Describir las características de acceso a la web de la UD desde su creación, perfil de usuario y patrón estacional. Metodología: A través del apartado de estadísticas de la página web, se ha recogido información sobre país de entrada, URL de referencia, sistema operativo, navegador, palabras clave de búsqueda. Además, para monitorizar el grado de actividad de la página, se ha recogido el número de total de visitas, datos por mes (media) y entradas más visitadas. Fuente: Informe de uso y navegación, www.udalicante. blogspot.com (google analytics) Revisado a fecha 15/07/14. Resultados: País: España (85,0%), Estados Unidos (7,7%), México (2,2%); URL de referencia: Google (42,3%), udalicante. blogspot.com (41,0%); sistema operativo: Windows (70,5%), Macintosh (12,6%); navegador: Firefox (28,6%), Internet Explorer (23,6%), Chrome(22,5%); palabras clave: unidad docente alicante (56,2%), udalicante (32,9%). Número total de visitas (2010-2014): 146.301. Datos por mes (media): enero (5.284), febrero (4.958), marzo (5.460), abril (6.063), mayo (4.264), junio (2.867), julio (3.404), agosto (2.391), septiembre (3.361), octubre (4.590), noviembre (5.650), diciembre (2.972). Entradas más visitadas: cursos y trabajos (6.827) y guía de centros docentes y tutores (3.900). Conclusiones: La web es una herramienta objetiva que permite conocer cuánto se usa nuestra producción. Los meses de mayor actividad (abril y marzo) coinciden con el periodo de elección de plaza; en cambio, el mes con menor actividad, agosto, coincide con el de mayor concentración de vacaciones. Quienes nos visitan, buscan sobretodo cursos y trabajos de la UD, lo hacen a través de Google o de nuestra dirección y fundamentalmente desde España.
  18. 18. XI ENCUENTRO NACIONAL DE TUTORES Y JEFES DE ESTUDIOS DE FORMACIÓN SANITARIA ESPECIALIZADA. ¿VOLUNTARISMO O PROFESIONALIZACIÓN? 19 C-31Resiliencia y bienestar en la formación sanitaria especializadaA. Navarro Pérez1, J.B. Murcia Liarte1, Y. Blaya Sánchez1, M.D. Piqueras Acevedo1, J. Nieto Munuera2, F. Navarro Mateu3.1Servicio Psiquiatría Hospital General Universitario Santa Lucía. 2Universidad de Murcia. 3Unidad Docente Multiprofesional de Salud Mental de Murcia. Introducción: La Resiliencia se define como la capacidad del individuo para hacer frente a la adversidad y superar situaciones traumáticas. El QHQ-12 es un instrumento usado para medir la percepción de salud y bienestar. Objetivo: Valorar los niveles de Resiliencia entre residentes de las Unidades Docentes del Área 2 y de Salud Mental de Murcia, y su relación con el nivel de Bienestar percibido. Metodología: Estudio transversal con un cuestionario de variables sociodemográficas y psicosociales. Realizamos el análisis de los datos utilizando los estadísticos “Chi” cuadrado, “t” de Student y ANOVA para comparar las media de las variables estudiadas. Para medir la Resiliencia utilizamos el CD-RISC y para valorar el bienestar el GHQ-12, utilizando la corrección con punto de corte (2/3), en la que puntuaciones menores indican un mayor índice de bienestar. Resultados: Obtuvimos una muestra de 144 residentes, un 67,4% de mujeres frente al 32,6% de hombres; el 32,6% eran residentes de la Unidad Docente de Medicina Familiar y Comunitaria, el 38,2 de Atención especializada, y el 29,2 de Salud Mental. Los hombres tienen más Resiliencia que las mujeres (X=3,26 SD=0,529 y 3,04; 0,608 respectivamente, p=0,035. No hay diferencias significativas en Bienestar según el año de residencia o el sexo, pero sí según el tipo de especialidad: los residentes de Salud Mental tienen significativamente un menor bienestar percibido (47,5%) que los residentes de atención especializada (74’5%) y de Medicina Familiar y Comunitaria (71,7%). Existe una correlación positiva entre Resiliencia y Bienestar, encontrando diferencias significativas entre aquellos residentes con mayor Bienestar que puntúan más alto en Resiliencia respecto a los residentes con menor Bienestar. Conclusiones: Los resultados muestran diferencias en el nivel de Bienestar percibido en los residentes de Salud Mental. Es necesario seguir investigando aquellas variables que pueden promover el Bienestar de nuestros residentes, como la Resiliencia. C-32Clima de trabajo y burnout en residentesA. Navarro Pérez1, J.B. Murcia Liarte1, Y. Blaya Sánchez1, M.D. Piqueras Acevedo1, F. Navarro Mateu2, J. Nieto Munuera3.1Servicio Psiquiatría Hospital General Universitario Santa Lucía. 2Unidad Docente Multiprofesional de Salud Mental de Murcia. 3Universidad de Murcia. Introducción: El trabajo en equipo se caracteriza por la interacción entre profesionales que trabajan hacia un objetivo común y que muestran interdependencia en sus tareas. Hay diferentes procesos psicosociales que operan al nivel de equipos como por ejemplo el clima organizacional, definido como las percepciones compartidas de un equipo sobre las prácticas y procedimientos organizacionales. Objetivos: Medir el clima de equipo de los residentes y comprobar las relaciones entre clima de equipo y Burnout. Metodología: Estudio transversal con un cuestionario de variables sociodemográficas y psicosociales. Utilizamos el TCI-14 (TeamClimateInventory) y el MBI (MaslachBurnoutInventory) dos instrumentos validados en población española y ampliamente utilizados en el ámbito sanitario. El TCI mide cuatro factores: Visión, Participación, Orientación a la tarea e Innovación, y el MBI tres dimensiones:
  19. 19. HOSPITAL GENERAL UNIVERSITARIO REINA SOFÍA, 24, 25 Y 26 DE SEPTIEMBRE. MURCIA, 2014 20 Agotamiento, Cinismo y Eficacia en el trabajo. Realizamos análisis correlacional y pruebas no paramétricas para comparar las medias de las variables estudiadas. Resultados: De una muestra de 144 residentes, sólo el 6,9% padecen Burnout. El análisis correlacional nos muestra que los cuatro factores del TCI correlacionan significativamente entre sí, y que además existe una correlación inversa significativa entre las dimensiones principales del Burnout, Agotamiento y Cinismo, y los cuatro factores del TCI, mientras que la Eficacia en el trabajo sólo correlaciona significativamente con visión, y no con el resto de factores del TCI. Encontramos diferencias muy significativas en la puntuación media global del TCI de los residentes con Burnout o sin Burnout, y también en los factores visión, tarea y participación, pero no en innovación. Conclusiones: Los residentes “quemados” tienen peores puntuaciones que los residentes sin Burnout en el TCI-14 con diferencias significativas en Visión, Participación y Orientación a la tarea. Los procesos grupales pueden ayudar a los individuos a adaptarse al estrés diminuyendo el riesgo de Burnout. C-34Perfil y percepciones del tutor de residentes en un hospital de tercer nivelC. Muñoz-Esparza, E. Gil Gómez, C. Botella Martínez, E. Monzó Núñez, J. Galcerá Tomás, A. Hernández Martínez. Hospital Clínico Universitario Virgen de la Arrixaca. Fundamentos: El tutor de residentes es el profesional especialista que asume la responsabilidad del proceso de enseñanza-aprendizaje de residentes de su especialidad. Nuestro objetivo fue describir el perfil y percepción actual de los tutores de residentes de nuestro hospital. Metodología: En 2013 se realizó una encuesta a los tutores de residentes de nuestro Hospital sobre la situación laboral e investigadora, la actividad docente y la percepción de la figura del tutor. Resultados: De un total de 82 tutores, se consiguieron 66 cuestionarios (índice de respuesta: 80%), siendo la edad media 44±9 años y un 64% varones. Un 85% eran especialistas adjuntos y un 15% Jefes de Servicio, con un tiempo medio de ejercicio profesional de 18±10 años y como tutor 5±4 años. La ratio residentes/ tutor fue 3,6±2,0. El 53% estaban en posesión de la Tesis Doctoral, el 46% tenían ≥ 10 publicaciones en revistas indexadas y el 40% había asistido a cursos específicos para tutores. Sobre las actividades del tutor, el 89% refirió realizar el informe anual del tutor y el 77% entregar el plan individualizado completo de las rotaciones. El 78% mantenían entrevistas trimestrales. Un 52% manifestó que la evaluación debía ser individualizada y discriminativa. Las actividades con mayor tiempo de dedicación fueron: organización de rotaciones, evaluación del residente y la realización de entrevistas personales programadas. El 95% de los tutores solicitaron más tiempo de dedicación y más facilidades para acudir a las actividades formativas. Conclusiones: La figura del tutor de residentes es fundamental en la formación sanitaria especializada en la actualidad. Según los tutores del Hospital Clínico Universitario Virgen de la Arrixaca, la formación específica y la posibilidad de un mayor tiempo de dedicación mejorarían la calidad en el desempeño de dicha tarea. C-35Experiencia clínica y docente en la implantación de guardias de oncología médica en un hospital de tercer nivelJ. Balsalobre Yago, J.M. Guardia Baena, I. Cebreiros López, C. Botella Martínez, E. Monzó Nuñez, A.M. Hernández Martínez. Hospital Clínico Universitario Virgen de la Arrixaca. Introducción: Las guardias de especialidad
  20. 20. XI ENCUENTRO NACIONAL DE TUTORES Y JEFES DE ESTUDIOS DE FORMACIÓN SANITARIA ESPECIALIZADA. ¿VOLUNTARISMO O PROFESIONALIZACIÓN? 21 en un hospital de tercer nivel es un indicativo de calidad asistencial. Se pretende evaluar la experiencia clínica y docente en los primeros meses de implantación de las guardias de oncología médica. Material y métodos: Como instrumento de recogida de datos se utilizaron encuestas de evaluación decimal realizadas a los residentes del servicio de oncología médica. Resultados: Desde Febrero a Julio de 2014 la asistencia en nuestro hospital a pacientes oncológicos ha sido realizada exclusivamente por ocho residentes y once adjuntos de oncología médica de forma continuada. En la evaluación del grado de formación del residente y de la labor docente del adjunto se obtienen resultados sobresalientes con una media de 9.1 puntos, y un grado de supervisión de 8.5 puntos. En cuanto a la valoración en la mejoría que ha supuesto la implantación en la calidad asistencial al paciente, se obtienen los mejores resultados con una valoración cercana a 9.5 puntos. De manera global la implantación de las guardias de especialidad ha sido valorada de forma positiva con una media de 9.3 puntos. Conclusiones: La realización de guardias específicas de oncología médica ha supuesto una mejoría en la calidad asistencial que se realizaa los pacientes oncológicos. En cuanto al grado formativo y docente los residentes consideran beneficioso la realización de guardias de especialidad dada la formación continuada que realizan. Por último, la valoración global de la experiencia clínica y docente ha sido muy positiva, evidenciando el acierto de su implantación. C-40 ¿Existe un exceso de residentes en determinados hospitales de referencia? S. Sánchez Cámara, E. Andreu Soler, M. Royo-Villanova Reparaz, F. Vilchez Pizarro, E. García Garcíal, E. Barraza Aguirre*. Hospital Clínico Universitario Virgen de la Arrixaca. Murcia. * Hospital General Universitario Reina Sofía. Murcia. Introducción: Determinados hospitales de tercer nivel, reciben un volumen elevado de Médicos Internos Residentes (MIR), provenientes de otros centros. Este superávit, puede generar la percepción de sobresaturación entre los profesionales del servicio y en particular entre los responsables de la docencia dentro de este. Adicionalmente, esta alta proporción de MIR podría llegar a influir en su propia formación. Objetivo: Cuantificar la población de residentes propios y “rotantes” en dos servicio de Medicina Intensiva, comparando la razón de pacientes por residente entre ambos centros. Metodología: De forma retrospectiva, se analizaron las rotaciones de los MIR en una UCI polivalente de 32 camas, de un hospital de referencia a lo largo de un año natural (2013) (UCI-H1) y de una UCI de 12 camas de otro hospital de la misma región (UCI-H2). Asimismo, se solicitó por medio de encuestas vía email, la opinión a este respecto de los residentes de la UCI-H1. Resultados: UCI-H1: (ocupación media estimada 85%). MIR propios del servicio: 9/mes. MIR de medicina intensiva de otros centros: 5/mes. MIR de otras especialidades: 4/mes. Número total de residentes al mes: 18. 27 pacientes/18 residentes; 1.5 pacientes/MIR/día. UCI- H2: (ocupación media estimada 85%). Este mismo parámetro en otra UCI de 12 camas con un residente de UCI anual (R1 y R2 rotando fuera de la UCI y R4 en la unidad de referencia). MIR propios del servicio: 2/mes. MIR de otras especialidades: 1/mes. Pacientes promedio 10/día. 10/3; 3.3 pacientes/MIR/día. El 54% de los residentes de la UCI-H1 encuestados, considera la saturación de residentes negativa para su formación. Conclusiones: En determinados servicios de referencia, la rotación de MIR de
  21. 21. HOSPITAL GENERAL UNIVERSITARIO REINA SOFÍA, 24, 25 Y 26 DE SEPTIEMBRE. MURCIA, 2014 22 otras unidades puede llegar a suponer un exceso de población rotante. Sería conveniente diseñar estudios que determinen si este exceso de MIR rotantes puede incurrir en detrimento de la formación de los propios residentes. C-41Valoración de los residentes de Medicina Intensiva sobre su período de formaciónS. Sánchez Cámara, E. Andreu Soler, M. Royo-Villanova Reparaz, M.A. García Villa, L.A. Conesa Cayuela, I.M. Pérez Gómez. Hospital Clínico Universitario Virgen de la Arrixaca. Introducción: El programa de formación de Medicina Intensiva, incluye entre sus objetivos la adquisición de conocimientos teóricos y prácticos en los ámbitos asistencial y docente, así como el desarrollo de habilidades paralelas de investigación y gestión. Objetivos: Evaluar la percepción de los Médicos Internos Residentes (MIR) de Medicina Intensiva en un hospital de referencia regional, sobre su periodo de formación. Metodología: Mediante encuestas vía email, se incluyeron bloques de respuestas: (A) cerradas dicotómicas (si/no) y (B) de respuestas cerradas categorizadas (siendo 1 el peor valor y 5 el mejor). Se enviaron encuestas a 15 los residentes de la unidad. El grado de participación fue del 100%. Resultados: Grado de satisfacción medio (1-5) respecto a aspectos: DOCENTES (B) Capacidad docente del hospital: 3,8 (B) Capacidad docente del servicio: 3,9 (B) Calidad de sesiones del servicio: 3,8 (B) Asistencia a cursos/ congresos: 2,3 (B) Facilidad que ofrece el staff para el aprendizaje de métodos y técnicas: 3,7. ASISTENCIALES (A) Exceso de presión asistencial en detrimento de la docencia: Si 53%, No 47% (B) Valoración de la calidad asistencial del servicio: 4,4 (B) Aportación de las guardias a la formación: 4,4 (B) La actividad asistencial se ajusta al plan de formación: 4,3. DE INVESTIGACION (B) Valoración del apoyo del Staff para llevar a cabo trabajos: 3 (B) Capacidad investigadora del servicio: 2,8 (B) Formación recibida sobre investigación: 2 (B) Participación activa en investigación y artículos: 2,5. PERSONALES (B) Grado de estrés generado por las guardias: 2,1 (B) Grado de influencia negativa de la residencia en la vida personal: 2 (B) Relación personal con el Staff del servicio: 4 (B) Relación personal con el resto de residentes: 4,4Conclusiones: Existe por parte de los residentes una elevada consideración de los aspectos personales y asistenciales. Los aspectos docentes y de investigación presentan una peor valoración.
  22. 22. XI ENCUENTRO NACIONAL DE TUTORES Y JEFES DE ESTUDIOS DE FORMACIÓN SANITARIA ESPECIALIZADA. ¿VOLUNTARISMO O PROFESIONALIZACIÓN? 23 Comunicaciones en póster 2C-4Metodología cualitativa como herramienta de evaluación de una unidad docenteE. Sequeira Aymar1, N. Gimferrer Artigas2, M. Navarro González2, D. Cararach Salami3, L. Pallisa Gabriel2, N. Sánchez Ruano2.1CAPSE Casanova. 2CAPSE Borrell. 3CAPSE Les Corts. Introducción: La distancia entre centros y los horarios de tutores y residentes dificultan el encuentro y la reflexión en grupo de la marcha de la unidad docente. Los encuentros son escasos y en muchos casos ineficientes motivo por el cual se buscan nuevas herramientas válidas para el análisis y la aplicación posterior de acciones de mejora. Objetivos: Evaluar una unidad docente mediante la aplicación de la metodología cualitativa DAFO. Obtener acciones de mejora para poder aplicar y reevaluar posteriormente. Metodología: Se realizó un taller de 4 horas sobre metodología cualitativa a los residentes de tercer y cuarto año de la unidad, realizado por una tutora con formación específica en esta materia. Al final de la sesión se aplicaron los conocimientos adquiridos sobre DAFO y diagrama de Ishikawa en la evaluación de la Unidad Docente. Se buscaron las Debilidades, Amenazas, Fortalezas y Oportunidades. Tras finalizar el DAFO, se aplicó un diagrama de Ishikawa en el que se obtuvieron las causas que también se priorizaron y sobre ellas se buscaron las acciones de mejora que se llevarán a la práctica en el próximo año con reevaluación posterior. Resultados: Participaron el 73% de los residentes de forma activa. Se identificaron oportunidades en las áreas de investigación y de supervisión de residentes, debilidades en el área de formación y comunicación tutor-residente. Se definieron acciones de mejora en participación conjunta en talleres de habilidades tutores residentes y trabajo en la homogenización de las competencias de tutores entre otras. Conclusiones: La realización del DAFO de la unidad docente permite obtener de forma ordenada las opiniones de residentes. Los resultados permiten diseñar nuevas estrategias para mejorar el funcionamiento de la Unidad Docente y nos plantea la necesidad de hacer el DAFO con los tutores para cruzar datos e implantar acciones de mejora consensuadas. C-5Percepción de la cultura de calidad de los especialistas residentes de segundo añoF. Ros Rodrigo, A. Bosch Fitzner, J.M. Vicens Gómez, I.M. Borrás Roselló, F. Oliver Juan, A.P. Gelabert Carrière*. Dirección General de Salud Pública y Consumo. *Hospital Son Llàtzer. Introducción: En el año 2013 se aprobó en Plan Transversal para los especialistas internos residentes. Dentro de dicho plan se recogía una formación de 12 horas de Introducción a la Calidad en donde se explicaban conceptos como PDCA, consentimiento informado, ISO 9001, EFQM, etc. Objetivo(s): Debido a que la formación era obligatoria y se dispondría de los residentes, se decidió hacer un estudio para conocer su percepción de la calidad en sus especialidades. Metodología: La encuesta era realizada en el momento de finalizar la sesión formativa. La encuesta se dividía en dos bloques. En el primer bloque se pedía su valoración (del 0 al 10) de la calidad sobre los siguientes aspectos: transmisión de valores vinculados a la calidad, implicación de tutores, adjuntos y jefes de servicio en la calidad y seguridad, uso de práctica basada en la evidencia, uso
  23. 23. HOSPITAL GENERAL UNIVERSITARIO REINA SOFÍA, 24, 25 Y 26 DE SEPTIEMBRE. MURCIA, 2014 24 de protocolos para el abordaje de un problema asistencial específico, cultura de evaluación y análisis, calidad de la hostelería y calidad asistencial. El segundo bloque se les solicitaba que valorasen el peso que tenían, los conocimientos científicos, las instalaciones, el trato personal y la gestión en la calidad de la asistencia sanitaria. Resultados: Los aspectos mejor valorados por los residentes fueron el uso de práctica basada en la evidencia (7,04) y el uso de protocolos para el abordaje de un problema asistencial específico (6,89), mientras que los aspectos peor valorados fueron la hostelería (4,69) y la transparencia de los resultados (5,56). Destaca la valoración de la implicación de los tutores en la cultura de calidad y seguridad (5.93). Conclusiones: Los aspectos al que atribuyen mayor peso en la calidad son los conocimientos de los profesionales y el trato personal, mientras que su percepción en cuanto al uso de elementos de práctica basada en la evidencia es el más destacado. C-7Cómo enseñar a ser médico. La experiencia en la formación de residentes aplicada a la formación de gradoR. Tosca Segura1, M.J. Monedero Mira2, L. Lizán Tudela3, M. Batalla Sales2, V. Cerdà Alfonso4, V. Santamaría Meseguer5. 1Hospital General Universitari de Castelló. 2Centre de Salut Rafalafena. Castelló. 3Unidad Docente Medicina Familiar y Comunitaria. Castelló. 4Centre de Salut de Onda. 5Centre de Salut Sant Agustí. Castelló. Introducción: La introducción precoz de estudiantes en el sistema sanitario contribuye de forma importante en la formación de los futuros médicos transmitiéndoles pasión por su profesión y sensación de sentirse médicos desde el principio. Aprovechar la experiencia de los tutores de residentes nos ha parecido fundamental para iniciar desde las primeras etapas la preparación de futuros médicos desde la perspectiva de la formación MIRObjetivos: Establecer que la introducción precoz del contacto con los pacientes utilizando metodología de formación MIR mejora la formación de los estudiantes de gradoMetodología: Distribución de 80 estudiantes de 2º Medicina en 22 Centros de Salud (CS), durante 22 días (2 periodos de 11 días), 4 horas/día, ratio tutor/estudiante 1/1. A los tutores se les indicó que trataran a los estudiantes como residentes, teniendo en cuenta sus limitaciones. Como evaluación se utilizaron técnicas modernas: portfolio y observación directa (ECOE, miniCEX y evaluación directa). Realización de encuesta satisfacción anónima y valoración crítica del portfolio. Resultados: Contestación encuesta 45 alumnos (56,2%). Constaba: aspectos generales, CS, tutor y seminarios. Mala valoración (1o2): portafolio (45,6%), examen de casos (40,2%). Buena valoración (4o5): mini-cex (58%), objetivos (75,6%); CS: facilidad acceso (77,8%), actividades realizadas (68,9%), trato recibido (91,2%), instalaciones (80%); tutor: trato (88,9%), actitud (73,2%), implicación (80%), satisfacción (88,9%), docencia (82,3%). Seminarios y problemas (50- 76%). Portafolios: valoración positiva del contacto precoz con pacientes: “al no tener idea de patología valoramos mejor la relación médico-paciente”, “por primera vez he sabido que he acertado en la elección de profesión”, “ha aumentado mi vocación”, “nos ha permitido comprobar la importancia de algunas asignaturas básicas”, “han sido útiles para adquirir valores básicos como respeto, confianza, empatía e importancia de resguardar la intimidad y confidencialidad”. Conclusiones: Colaboración de los profesionales. Éxito del miniCEX y ECOE. Madurez y capacidad de reflexión de los comentarios. Aprendizaje en contexto real con situaciones reales. Importancia
  24. 24. XI ENCUENTRO NACIONAL DE TUTORES Y JEFES DE ESTUDIOS DE FORMACIÓN SANITARIA ESPECIALIZADA. ¿VOLUNTARISMO O PROFESIONALIZACIÓN? 25 de iniciar las actividades prácticas en etapas preclínicas/básicas. C-10Si el desarrollo del Real Decreto 183/2008 no viene a nosotros, nosotros iremos a élM. Sarmiento Cruz1, J. Miralles Xamena1, F. Sbert Muntaner2, M. Jordá Cabanellas1, M. Fernández Quetglas1, A.G. Anguera Puigserver3.1Unidad Docente Multiprofesional de Atención Familiar y Comunitaria de Mallorca. 2Hospital Son Llàtzer. Palma de Mallorca. 3Gerencia de Atención Primaria de Mallorca. Introducción y Objetivos: En el Real Decreto 183/2008, habla que será desarrollado por las comunidades autónomas en los que refiere a nombramiento de Jefe de Estudios, acreditación de tutores y diferentes aspectos de incentivación y de la figura del tutor. En estos momentos, en nuestra comunidad autónoma, sigue sin estar desarrollado. Por todo ello, desde nuestra Comisión de Docencia (CD) y con apoyo de nuestra Gerencia de Atención Primaria (GAP), hemos desarrollado algunos aspectos del mismo. Metodología y resultados: Sobre la figura de Jefe de Estudios, se realiza convocatoria con requisito de ser tutor, y acreditar aspectos asistenciales, docentes e investigadores. Se evalúa por CD y ésta presenta a un candidato al Gerente, que es aceptado o no. Sobre el tutor, existe un Comité de acreditación que se reúne dos veces al año. En la primera propone unos criterios de acreditación y reacreditación de tutores para aprobarlos en CD. Se abre plazo para presentación de solicitudes de acreditación y reacreditación, y en la segunda reunión anual se evalúan las solicitudes de candidatos. Existen puntuaciones mínimas sobre unos baremos en investigación, asistenciales y de docencia. Sobre incentivación de tutores, la GAP, ha concedido días de docencia extra para tutores (3 para médicos y 2 para enfermeras). Además, 10 horas de docencia mensuales (que se ha organizado en algunos centros con 2,5 horas/semanales), complemento de 100 euros (para paliar la reducción de cupo) y rotación de reciclaje para tutores con residentes en último año (3 semanas para médicos y 2 semanas para enfermeras). Conclusiones: Se han desarrollado algunos aspectos logísticos del Real Decreto 183/2008 que no son capaces de desarrollar desde la Consejería. Sería ideal que otras Unidades Docentes de la Comunidad Autónoma utilizaran criterios similares para así facilitar y “forzar” a la Comunidad Autónoma a su desarrollo. Aún quedan muchas cosas por mejorar. C-12Formación en investigación de los residentes de Medicina de FamiliaF. Gil Latorre, A.M. Arbaizar Martínez, C. Fernández Casalderrey, E. Fernández Arroyo, M. Álvarez Martínez. Unidad Docente Multiprofesional de AFyC de Valencia. Introducción: La formación en investigación (FI) de los residentes de Medicina de Familia (MF) de nuestra unidad es de 120 horas, a lo largo de los cuatro años. Uno de los objetivos de FI es desarrollar los pasos necesarios en la preparación de un proyecto de investigación (PI) y su presentación pública del PI definitivo. Objetivo: Determinar las áreas o temas que investigan los residentes de MF y sus diseños de estudio en el segundo año de residenciaMetodología: El modulo de elaboración de proyecto de investigación dura 40 horas, es a distancia, impartiéndoseles un taller de búsquedas bibliográficas en aula informática y termina con la presentación y discusión públicamente. Contamos con 63 residentes de segundo año; se agrupan para trabajar el proyecto mínimo 2 residentes y máximo 4 residentes con sus tutores, la mayoría de residentes el grupo lo forman 3 residentes más sus tutores, teniendo apoyo metodológico del
  25. 25. HOSPITAL GENERAL UNIVERSITARIO REINA SOFÍA, 24, 25 Y 26 DE SEPTIEMBRE. MURCIA, 2014 26 técnico de salud cuando el residente lo demanda. Resultados: Se presentaron 24 proyectos y participan el 100% de residentes. Durante el 2º año de residencia, los temas presentados fueron: en el Centro de salud: EPOC; Dislipemias; Diabetes; Ibuprofeno en la prevención Alzheimer 3; Síndrome metabólico; Dislipemias en hipotiroidismo Subclinico; Manejo del hipotiroidismo Subclinico; Nuevos anticogulantes- Sintron en la prevención de la trombosis; Fármacos nefrotóxicos; Acido fólico en embarazadas; ostoporosis; Evaluación de la Atención Urgente; Omeprazol y defectos de la pared abdominal; prescripción de actividad física; Resistencias a antibióticos; Analgesicos; Enfermedad de transmisión sexual y promoción de la salud; Abuso de benzodiacepinas; Efectividad de los fármacos genericos. En el Hospital: dolor osteomuscular en un servicio de Urgencias; EPOC; Gripe A en Urgencias. Conclusiones: Aunque están rotando más por hospital, la mayoría son proyectos trabajados en primaria y con su tutor. Los temas estudiados son muy diferentes, el mas estudiado es el Alzheimer. C-13Evaluación del mes de formación: tutor y residenteF. Gil Latorre, A.M. Arbaizar Martínez, C. Fernández Casalderrey, E. Fernández Arroyo, M. Álvarez Martínez. Unidad Docente Multiprofesional de AFyC de Valencia. Introducción: Según el programa de la especialidad de Medicina de Familia, los residentes de cuarto año (R4) tienen que ser capaces de hacerse cargo de forma autónoma y completa de una consulta de Atención Primaria sin la presencia del tutor. En nuestra Unidad Docente para llevarlo a cabo, mientras el residente rota un mes solo en la consulta del tutor, el tutor va a formarse tanto en actividades clínicas como no Clínicas, lo que se le llama, mes de Formación Especifica (MEF). Objetivo: Evaluar la formación recibida por el tutor por los distintos servicios durante el MEF y su repercusión en el R4 por el R4 durante el año 2013Metodología: Cuestionario escala likert evalúa los siguientes Ítems: Valoración sobre el centro formador: Sobre el centro/ servicio formador en relación a la docencia recibida, por el tutor, escala: (0=blanco, 1=muy mal, 2=mal, 3=suficiente, 4=bien y 5=muy bien). Evaluación del R4, en la repercusión de su formación por parte del R4, escala: (0=blanco, 1=Mucha, 2=Suficiente, 3=Regular, 4=Insuficiente y 5=Nada). Muestra= 64 tutores con R4, un total de 47 tutores (73,4%), procedentes de 28 Centros de Salud realizaron el MEF y 17 tutores no. Resultados: Han realizado 40 tutores actividades asistenciales en un numero de 50 actividades, 8 tutores hicieron 15 días en diferente actividad y 9 tutores actividades no asistenciales y 3 tutores realizaron actividades asistenciales y actividades no asistenciales. Evalúan 34 tutores el 72,34% al centro formador, como: bien 8,82% y muy bien 91,17%. De un total de 47 R4, evalúan 35 R4 el 74,4%: El 65,7% Mucha y 34,2 SuficienteConclusiones: La valoración de los tutores sobre el centro formador, casi el total de tutores lo valoran como muy bien. Más de la mitad de los residentes evalúan como Mucha la contribución del MEF de su tutor para su formación. C-14Detección de necesidades de formación de tutores: técnica de consensoF. Gil Latorre, C. Fernández Casalderrey, A.M. Arbaizar Martinez, E. Fernández Arroyo, M. Álvarez Martínez. Unidad Docente Multiprofesional de AFyC de Valencia. Introducción: La formación de tutores en nuestra unidad docente, ha partido de encuestas de necesidades de formación, surgió la idea de formar un Grupo de
  26. 26. XI ENCUENTRO NACIONAL DE TUTORES Y JEFES DE ESTUDIOS DE FORMACIÓN SANITARIA ESPECIALIZADA. ¿VOLUNTARISMO O PROFESIONALIZACIÓN? 27 Consenso, formado por tutores de Atención Primaria (AP), en el que se llego a la detección de necesidades de formación. Objetivos: Identificar necesidades de formación en tutores de AP. Priorizar las necesidades identificadas según su importancia. Método: Reunión estructurada, siguiendo la técnica Brainwriting. Informadores claves: 11 Tutores AP; 1 tutor enfermería, 1 técnico de salud (Moderador). Contacto con el grupo: E-mail. Lugar: Aula; Duración: 2 horas. Pregunta planteada: ¿En el momento actual, y para que los tutores de residentes de AP puedan ejercer con calidad las funciones de tutor de residentes ¿cuales son sus necesidades de formación? Sesión de reflexión silenciosa, del grupo. Las ideas del que escribió el moderador (11 ítems de herramientas docentes de tutorización) y las coloco en el centro de la mesa. Cada participante escribe sus propias ideas en silencio. Cuando no tenían mas ideas, cambiaron su propia lista por la del centro de la mesa. Añadieron a esta las nuevas ideas, hasta agotar todas las ideas. Se discutió de forma ordenada y priorizaron los ítemsResultados: Priorización: a) Ideas del moderador: Como enseñar bioética clínica; Como se elabora un proyecto docente; Formulario de acreditación para acreditar una actividad docente (Sesiones Clínicas, talleres cursos…etc) Por la Comisión de Formación Continuada del Sistema Nacional de Salud; Resolución de conflictos tutor-residente; Técnicas de comunicación y motivación del residente. b) Ideas del grupo: Elaboración de un proyecto de Investigación; Bases de datos; Análisis de datos; Lectura crítica de artículos; Nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Conclusiones: La técnica empleada de detección de necesidades de formación es buena. Las más priorizadas fueron, herramientas docentes seguidas de Investigación y nuevas tecnologías. C-17Análisis de la evaluación sumativa del ultimo de año de residencia de Medicina Familiar y ComunitariaE. Ros Martínez, R.L. Manrique Medina, J. Fontcuberta Martínez, F. Pérez Aguilar. Unidad Docente Multiprofesional de AFyC de Cartagena Mar Menor. Objetivo: Analizar las calificaciones obtenidas por los residentes de Medicina Familiar y Comunitaria en su último año de residencia. Material y métodos: Estudio descriptivo transversal. Período de estudio: mayo 2005/ mayo 2014. Población de estudio: Residentes de MFYC de seis promociones consecutivas. Variables: sexo, promoción, calificaciones obtenidas en el último año de residencia. Resultados: Evaluados 90 residentes de 4ª año de seis promociones consecutivas: 33 varones (37%) y 57 mujeres (63%). Las calificaciones medias fueron: Excelentes (E) 16,7%, Destacados (D) 68,9%, Suficientes (S) 6,7%, No Apto causa C (NA c) 3,3% (100% mujeres) y No Evaluados por suspensión legal del contrato (NE) 4,4%. Las notas medias fueron: Promoción 2005/2009: 2,61; Promoción 2006/2010: 2,28; Promoción 2007/2011: 2,71; Promoción 2008/2012: 2,35; Promoción 2009/2013 2,63; Promoción 2010/2014: 2,68. Los resultados totales por promociones : Promoción 2005/2009 : E: 5.9% ( 1),D: 94.1%(16); Promoción 2006/2010: D :100%(16); Promoción 2007/2011: E:22% 82) , D:78% (7) ; Promoción 2008/2012: E:25%(3) , D 50%(6), S:25% (3); Promoción 2009/2013 E:18.8%(3), D:50%(8); S:12.5% (2), NAc:2,3%(2), NE:6,3% (1); Promoción 2010/2014 :E:30%(6),D:45%(9) , S:5%(1), NAc:5%(1), NE:15%(3). Conclusiones: Las calificaciones positivas obtenidas por los residentes evaluados tienen clara tendencia a la calificación Destacado. En el último año de residencia no se registran evaluaciones
  27. 27. HOSPITAL GENERAL UNIVERSITARIO REINA SOFÍA, 24, 25 Y 26 DE SEPTIEMBRE. MURCIA, 2014 28 negativas causa A ó B (por insuficiente aprendizaje no recuperable o recuperable, respectivamente). Las evaluaciones negativas causa C (suspensión del contrato de trabajo superior al 25% de la jornada anual), corresponde todas al sexo femenino, relacionadas con procesos de maternidad y lactancia. C-26Figura del jefe de residentes en un hospital clínico universitarioJ.M. Guardia Baena, I. Cebreiros López, C. Botella Martínez, E. Monzó Nuñez, J.M. González Giménez, A.M. Hernández Martínez. Hospital Clínico Universitario Virgen de la Arrixaca. Introducción: La figura del Jefe de Residentes (JR) lleva instaurada de forma ininterrumpida en nuestro centro hospitalario desde el año 2001 hasta la fecha actual. Material y métodos: Como instrumento de recogida de datos se utilizaron fuentes de registro de la Unidad de Docencia, donde se analizaron todas las promociones de JR. Resultados: Desde la implantación de esta figura docente en nuestro Hospital en el año 2001, han sido un total de 14 promociones de JR y un total de 23 especialistas. Desde el año 2001 hasta el año 2007 se elegía 1 JR/ año, en 2008 fueron 3 JR y a partir de entonces han sido 2 JR/ año. La proporción de hombres/mujeres nos encontramos a nivel global con que el 60,87% han sido hombres por un 39,13% de mujeres. Destaca que en el periodo 2001/2007 el 12,5% eran mujeres frente al periodo 2008/2014 con un total del 53,33%. Con respecto a la titulación, el 86,95% son licenciados en Medicina, un 8,70% proceden de Farmacia y un 4,35% de Biología. Predominan las especialidades del área médica (52,17%) sobre las quirúrgicas (30,43%) y las de servicios centrales (17,40%). En todo este periodo de tiempo han sido representadas 14 especialidades diferentes. Por orden: Cirugía General (17,39%), Medicina Intensiva (13,04%), Pediatría (13,04%), Análisis Clínicos (8,70%) y ya con un 4,35% Cirugía Plástica, Nefrología, Inmunología, Neurología, Oftalmología, Cirugía Pediátrica, Neumología, Hematología, Radiodiagnóstico, Cardiología y Endocrinología. Conclusiones: En estas 14 promociones de JR han sido representadas 14 especialidades diferentes predominando las procedentes de licenciaturas en Medicina y a su vez especialidades médicas. Vemos como la proporción de mujeres ha ido en ascenso siendo mayoría en los últimos años, acorde a los cambios demográficos que se han visto en la FSE. C-28Expectativas de los residentes al inicio de su formaciónA. Garrido Barral, E. Polentinos Castro. UDM de Atención Familiar y Comunitaria Norte. SERMAS. Objetivo: Explorar las creencias, expectativas y motivación de los residentes de medicina de familia (MF) al inicio de la especialidad. Metodología: En las ediciones de 2013 y 2014 en el taller de introducción a la MF, cada residente escribió de forma anónima tres aspectos positivos y tres negativos de ser MF. Además en 2013 escribieron una carta dirigida a una persona de especial relevancia para ellos refiriendo los motivos de elección de la especialidad, sus expectativas, miedos e ilusiones. Resultados: Se recogieron opiniones de cuarenta y cuatro residentes. Como positivo, el 80% destacaba la cercanía, apoyo, confianza y relación con el paciente; 50 % la variedad de patologías y la longitudinalidad e integralidad de la atención al paciente en su entorno sociofamiliar; 25 % actividades preventivas y comunitarias. Entre lo negativo:66% refiere poco reconocimiento de otros especialistas o de pacientes, 48% masificación y escaso tiempo de atención; 25%
  28. 28. XI ENCUENTRO NACIONAL DE TUTORES Y JEFES DE ESTUDIOS DE FORMACIÓN SANITARIA ESPECIALIZADA. ¿VOLUNTARISMO O PROFESIONALIZACIÓN? 29 escasez de recursos técnicos ,dificultad por amplitud patologías y exigencia profesional.Escribieron diecinueve cartas, dirigidas a padres (3), abuelos(3), profesores(2), amigos (2) hermanos(1) , uno mismo (1).Destinatario desconocido (7). Doce residentes manifestaban claramente que querían ser médicos de familia. Dos desconocían la especialidad, a cuatro les gustó durante la carrera. Ocho empezaban ilusionados y nueve estaban satisfechos por cumplir un sueño. Tres decían que era difícil llegar a ser médico. Les gustaba ser MF por la integralidad de la atención (10), la longitunalidad (8), la prevención(3), la importancia de la entrevista clínica (3),la variada morbilidad (3) o el reconocimiento por parte de los pacientes. Temían la burocracia, la presión asistencial .Los dos cartas dirigidas a profesores mostraban agradecimiento. Conclusiones: Para los futuros MF la cercanía y relación con pacientes y la diversidad de patologías son los aspectos mas valorados. En negativo creen que no son reconocidos por otros especialistas. C-29Premio al mejor residente, una manera más de incentivarA. García Fernández de Castillo, A. Cremades Maestre, R. Amézaga Menéndez, I. Llompart Alabern, C. Ramis Álvarez, M. Sarmiento Cruz*. Hospital Universitario Son Espases, Palma de Mallorca. *Unidad Docente Multiprofesional de Atención Familiar y Comunitaria de Mallorca. Introducción y objetivos: A menudo resulta difícil incentivar a los residentes para realizar tareas de investigación y/o docencia, así como ampliar su formación para llegar a ser un mejor profesional, independientemente de la evaluación. Entre las competencias del residente, además de objetivos asistenciales, hay objetivos docentes e investigadores. El objetivo del “Premio al mejor residente” es motivar e incentivar a los residentes para que realicen diferentes actividades en búsqueda de la excelencia profesional. Metodología: Desde el año 2009 se convoca este Premio desde la Comisión de Docencia del Hospital, para que los residentes de último año se presenten. Deben presentar su currículum con los méritos que se van a puntuar y que salen reflejados en la convocatoria con un baremo: evaluaciones, publicaciones, comunicaciones a congresos, participación en grupos de trabajo o comités, docencia, evaluación 360º, premios, idiomas, etc. La Comisión de Docencia se reúne con toda esta información y decide el ganador. Además del reconocimiento, el premio va acompañado de un complemento económico. Resultados: Durante los últimos 5 años se han presentado 34 candidatos. El número de candidatos ha variado entre los 3 y los 10. Los candidatos pertenecían a 21 servicios del Hospital (de un total de 34 servicios con residentes). Los ganadores pertenecían a los servicios de Análisis Clínicos, Cardiología, Cirugía Oral y Maxilofacial (2), Neurología y Urología. Conclusiones: Se ha incrementado el número de actividades investigadoras y docentes que realizan los residentes, aunque hay diferencias entre servicios, seguramente debido a la diferente carga asistencial. Encontramos dificultades para valorar de la manera más justa a los candidatos, teniendo en cuenta las características de cada servicio y las diferentes oportunidades que se ofrecen a los residentes. También encontramos cada vez mayores dificultades para conseguir el complemento económico, que ha ido disminuyendo a lo largo de los últimos años.

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