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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR
COORDINACIÓN SECTORIAL DE DESARROLLO ACADÉMICO
Colección de actividades de
aprendizaje para el desarrollo de
competencias filosóficas
Septiembre de 2012, México, D.F.

Colección de actividades de aprendizaje
para el desarrollo de competencias filosóficas
1
Contenido
Presentación 3
Introducción 4
Problemas filosóficos 8
Obra literaria: El apando 8
1. Humano, no-humano e inhumano 9
2. Libertad, disciplina y control 9
3. Vivir una vida con plena conciencia 10
4. De cuerpo presente 12
5. El cuerpo razona a su manera 14
6. Arte y sensualidad 14
7. De las virtudes y los vicios 16
8. Entre el ser y el lenguaje 18
9. Sobre el conocimiento 20
10. Causar sufrimiento a otras personas 21
Obra literaria: Educar a los Topos 24
1. Pensar 24
2. Recuerdos 26
3. Ideales 27
4. Muerte 28
5. Orfandad 29
6. Sentimientos 29
7. Tener derecho a elegir el tipo de educación 31
8. ¿Cómo puedo elegir? 32
9. Tener derecho 32
10. Lo justo e injusto 33
11. Respetar las normas 34
12. El respeto a los otros 36
13. Aceptar el castigo como una forma de disciplina 37
Obra literaria: La Muerte de un Instalador 38
1. Arte 38
2. Cambiar a una persona 40
3. Trabajar 41
4. Ganarse una moneda 44
5. Maldad 45
6. Hacer lo que todos hacen 47
8. Ofender 50
9. Estrategia 51
10. Confianza 53
11. Investigación 55
12. Drogas 56
Obra literaria: Ninguna eternidad como la mía 58
1. Símiles, analogías y metáforas 58
2. Estereotipos 60
3. Vocación 61

2
4. Separación 64
5. Cuidarse 65
6. Ser feliz 66
7. Bailar 68
8. Amigos 69
9. Enamorarse 70
10. Arriesgarse 74
11. Expresiones verbales 75
12. Ritos y Ensalmos 75
Obra literaria: Las Batallas en el Desierto 77
1. Recordar 77
2. Bienestar 77
3. Obediencia y libertad 78
4. Justicia Social 78
5. Clase social y costumbres 80
7. El Miedo 81
8. La guerra 82
9. Utopía 83
10. Modales 85
11. Secretos 86
12. Bien/ Mal 87
Obra literiaria: Los relámpagos de agosto 89
1. Democracia 89
2. Suerte/ Infortunio 90
3. Justicia social 91
4. Promesas 93
5. Integridad 94
6. Lealtad 95
7. Estado 97
8. Muerte 98
9. Eutanasia 99
Fuentes de consulta 100
Grupo de Trabajo 105

3
Presentación
En esta colección se presentan conceptos filosóficos contenidos en obras literarias.
Las actividades de aprendizaje se basan en obras literarias, con el propósito de promover la
lectura entre los jóvenes.
Sin duda alguna cada novela atrae a los lectores en sus mejores formas de atender lo que leen,
propiciando que su imaginación se vaya ampliando a mundos inimaginables y maneras de
pensar, donde quizás algunas coincidan con la manera propia de pensar, de ser y de actuar, así
como también puede suceder todo lo contrario, que no haya cabida para aceptar una acción o
forma de ser de los personajes de cada obra.
La finalidad es que los estudiantes de bachillerato lean y enriquezcan su amor por la literatura,
para que ésta les promueva diversas maneras de pensar y amplíen su cultura literaria.
En esta colección de actividades de aprendizaje se presentan propuestas o modelos para ser
adaptados y trabajados en cada grupo de estudiantes según sus propias características y
circunstancias. Pueden emplearse como parte de las actividades diseñadas en las estrategias
didácticas, en las fases de apertura, desarrollo o cierre, para el abordaje de temáticas propias
de los programas de estudio. No se trata de instrucciones obligatorias, sino de apoyos
didácticos, sugerencias que pueden ser enriquecidas desde la experiencia personal y
profesional de cada profesor o grupo colegiado.
El propósito es aportar una ayuda viable en la planificación y preparación de las sesiones de
clase, a partir de la lectura de textos literarios, para el desarrollo de competencias filosóficas.

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Introducción
La discusión de los temas clásicos de la tradición filosófica en el aula, abordada con la
metodología propia de la investigación filosófica, es tan importante que podríamos decir que es
casi una condición necesaria para conseguir que los alumnos desarrollen las competencias
cognitivas y afectivas que son imprescindibles en sociedades complejas que pretenden vivir
según principios democráticos. Para ello no basta con que la filosofía esté presente en el
currículo, pues puede estarlo de forma que no propicie el desarrollo de estas competencias.
Para lograrlo, es necesario que la filosofía se enseñe de una determinada manera, coherente
con un objetivo primordial de la actividad filosófica: conseguir que las personas lleguen a ser
más razonables. Lograr que los alumnos aprendan a pensar por sí mismos, en colaboración
con otros, de forma crítica, cuidadosa y creativa constituye uno de los objetivos centrales de
todo sistema educativo que se precie. La filosofía es una de las disciplinas que mejor puede
ayudar a conseguirlo, de modo tal que su olvido en el currículo puede tener consecuencias
negativas para las sociedades.
La preocupación por la calidad del razonamiento, característica de la filosofía, tiene una doble
vertiente; por un lado, evitar los errores que habitualmente se comenten al argumentar y, por
otro, mejorar la capacidad de dar razones para avalar nuestras creencias, ideas y conductas. El
interés por mejorar el razonamiento no debe ser propio sólo de los filósofos sino de todo ser
humano y, siendo el proceso de filosofar el paradigma del pensamiento dialógico y estricto, es
necesario incluirlo en los sistemas educativos. Sócrates modela para nosotros la Filosofía como
práctica, como forma de vida que todos podemos emular, pero para lograrlo, es preciso hacer
accesible la Filosofía a los jóvenes y ello por tres razones: primero, porque reconocemos su
derecho a todos los logros de la cultura humana; segundo, porque la Filosofía tiene una función
que ninguna otra disciplina puede cumplir tan bien como ella en el desarrollo integral del ser
humano y, finalmente, por la necesidad de formar ciudadanos para la vida democrática, lo que
se logra a través del diálogo regido por el proceso de argumentación y por la práctica de
actitudes solidarias en el aula.
A diferencia de la conversación, el diálogo filosófico es una forma de investigación que nos
obliga a seguir su curso, marcado por el proceso argumentativo. Los participantes deben
razonar a fin de seguir el hilo de la argumentación. Conforme avanza, cada movimiento exige
otro más: el descubrimiento de un dato ilumina el camino hacia nuevos datos, una aseveración
nos demanda descubrir las razones que la apoyan; una inferencia impulsa a explorar los
supuestos que la apoyan; una distinción, hace surgir la cuestión de los criterios que la avalan…
Cada uno de los interlocutores descubre en el otro una fuente de ideas y conocimientos que le
ayudan a moderar su propio pensamiento. Por otro lado, conviene recordar que el diálogo es un
discurso en el que cada uno de los participantes tiene presente al otro o a los otros y pretende
establecer una relación vital y mutua con ellos: los otros son para cada participante en el
diálogo, personas concretas y dignas de respeto. Aparece así la dimensión ética del diálogo
filosófico, tan importante para autores como Buber, Gadamer y Habermas. Hablar y escuchar
implica reciprocidad, tolerancia y respeto. En el hecho de ser escuchado y escuchar, el yo se
trasciende a sí mismo a la vez que sabe de sí mismo. Dar la palabra al otro es reconocerle el
derecho de significar por sí mismo al mundo, lo que correlativamente, me significa a mí mismo
como libre y creador. Dirigir nuestra palabra al otro, implica asumir la responsabilidad sobre lo
que decimos y hacemos, ya que toda palabra auténtica es transformadora. De este modo, la
dimensión ética está en la estructura misma del diálogo.
El diálogo requiere un momento de negatividad, de hacer a un lado el propio punto de vista para
enfrentar el del otro, es decir, de arriesgar nuestro propio punto de vista en el interés de la

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búsqueda de la verdad. Este es el momento de la escucha al que sigue el momento creativo. La
verdad que va surgiendo en ese proceso nunca está terminada, se va construyendo en el
contexto intersubjetivo, riesgoso, contingente e histórico de ese impulso humano para lograr el
entendimiento común, la comprensión.
Los alumnos, al igual que los filósofos profesionales, están inquietos por el sentido de su vida y
del mundo que les rodea y, si su educación no ha sido descuidada, muestran la curiosidad y el
asombro que Aristóteles situaba en el origen mismo del amor a la sabiduría y de la tarea de
búsqueda filosófica. El profesor de filosofía debe poner a su disposición los procedimientos y
hallazgos de la filosofía académica de tal modo que les ayuden a profundizar en su propia
reflexión y a alcanzar una mayor claridad en su concepción del mundo. Los estudiantes, como
Kant, se preguntan por lo que pueden saber, lo que deben hacer y lo que les es lícito esperar.
Según sea nuestra capacidad para establecer un puente entre la experiencia del alumno y la
tradición filosófica, los alumnos progresarán más o menos en su capacidad de afrontar esas
cuestiones y enriquecer su propia vida y la de la sociedad a la que pertenecen.
El objetivo es que los jóvenes usen las herramientas y métodos de investigación sobre un
concepto abierto y problemático, a fin de perfeccionar sus habilidades, tales como: delimitar el
problema, detectar inconsistencias, afirmar evidencias, sacar conclusiones válidas, construir
hipótesis y emplear adecuadamente los criterios para resolver situaciones problemáticas. El
cultivo de las habilidades dialógicas, de razonamiento, de investigación, de organización de
información y de traducción, tiene como objetivo facilitar el buen juicio. Los alumnos aprenden a
objetar el razonamiento débil; a construir argumentos sólidos; a aceptar la responsabilidad
sobre sus contribuciones; a respetar otras perspectivas; a practicar la autocorrección y,
finalmente, a desarrollar el buen juicio en el contexto del diálogo. Además de las conductas
cognitivas, se desarrollan conductas que muestran el desarrollo axiológico, tales como:
escuchar con respeto lo que otros dicen; alentar a los demás a expresar sus opiniones; tomar
turnos para participar; cuidar los procedimientos de la investigación, así como a cada uno de los
participantes; comprometerse con aquello en lo que se cree; apreciar la armonía y belleza del
mundo y de las creaciones humanas... Nos movemos en un mundo de valores sobre el que es
necesario reflexionar y optar.
En resumen, la filosofía se caracteriza por el uso de procesos de argumentación racional en un
clima de tolerancia, escucha y respeto. Se centra en los problemas tratando de acercarse a una
comprensión sistemática del mundo que nos rodea y de nosotros mismos a fin de darles
sentido.
La enseñanza de la filosofía debe potenciar en el alumno la capacidad de crítica y
cuestionamiento de los saberes recibidos, así como la posibilidad de integración de todos esos
saberes parciales en un sistema global, en permanente proceso de construcción y
reconstrucción y puede contribuir a la formación de personas críticas, creativas, comprometidas
con su propio desarrollo moral y con otras personas y dispuestas a colaborar en la construcción
de sociedades más justas.

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Orientaciones didácticas
La metodología sugerida para el desarrollo de las actividades es la de comunidad de
investigación filosófica. En un primer momento se selecciona un fragmento de la novela que
contenga el o los conceptos filosóficos sobre los que se quiere reflexionar. Se toman preguntas
de los alumnos y, de acuerdo a sus intereses, se dialoga sobre el concepto elegido. Cada
concepto está acompañado de planes de discusión y actividades que pueden ayudar a la
reflexión comunitaria y permiten el paso a la lectura de textos filosóficos, cuyas ideas se pueden
contrastar con las de los alumnos.
Gran parte de la actividad que se realiza es la discusión de temas y conceptos filosóficos, sin
embargo, no se trata de aprender o de transmitir esta serie de conceptos o de contenidos
conceptuales acríticamente, sino que se busca, fundamentalmente, fomentar una reflexión sobre
estos conocimientos, vinculándolos a nuestra propia experiencia; se trata de reflexionar sobre su
significado, su delimitación, sus diferentes identificaciones, etc.
Pero además, y sobre todo, se busca trabajar toda una serie de competencias filosóficas,
entendiendo éstas como todos aquellos procedimientos, destrezas, habilidades, estrategias y
técnicas esenciales a un buen razonamiento, sea éste el que sea, lógico, ético o estético. No se
trata únicamente de habilidades lógicas de razonamiento formal, sino además las habilidades de
cuestionamiento e investigación (hacer buenas y pertinentes preguntas, cuestionar los supuestos y
los fundamentos, preguntar por ejemplos y aclaraciones, etc.), así como las de traducción e
interpretación (saber escuchar y entender, ser capaz de traducir a nuestro propio pensamiento las
ideas y opiniones de los demás, ser capaces de interpretar la comunicación tanto verbal como no
verbal, la empatía, ponerse en el lugar del otro, etc.). Son los instrumentos básicos sin los cuales
difícilmente podría lograrse una buena investigación, o pensar crítica y autónomamente.
Para el abordaje de las distintas obras literarias se ofrece un listado de Ideas Principales, que
no es de ninguna manera exhaustivo, simplemente ayuda a focalizar el diálogo alrededor de un
tema controvertido que puede ser discutido en “comunidad de indagación” y que permite la
pluralidad de respuestas, la controversia, la imposibilidad de cierre definitivo y que afecta de
manera significativa nuestra manera de ser personas. De ahí, que estas Ideas Principales
puedan ser abordadas como “Problemas Filosóficos”.
Para las distintas ideas se ofrece un Plan de Discusión, que consiste en una serie de preguntas
más o menos abiertas y más o menos secuenciadas, en las cuales el docente de filosofía
puede apoyarse para iniciar el diálogo con los alumnos.
Se ofrecen también Actividades que ayudan a contextualizar ideas generales en situaciones
específicas, de tal manera que los alumnos puedan extraer criterios, desarrollar sensibilidad al
contexto para emitir sus juicios, y que faciliten un proceso de auto-corrección en función de los
diferentes elementos descubiertos en las diferentes situaciones o connotaciones ofrecidas en
los reactivos de los ejercicios.
En algunos casos se sugieren referencias que pueden facilitar al docente una comprensión más
amplia de la Idea Principal y, por lo mismo, la discusión con los alumnos.
Para posibilitar la discusión se sugiere que el docente, con sus estudiantes, organice el
seguimiento de la siguiente ruta:
• Que los miembros del grupo seleccionen un conjunto mínimo de normas que les permita
discutir durante la clase.
• Leer algún párrafo de la novela, que normalmente viene indicado en cada idea principal.

7
• Discutir el tipo de actividad que les gustaría abordar según sea la idea principal que
destaque el párrafo leído, recordando que cada idea contiene actividades o planes de
discusión.
• Discutir los tópicos que articulan la actividad seleccionada.
• Elaborar un cierre con un resumen de variado tipo: baile, poema, dibujo, representación,
etc.
• Evaluar la sesión sobre aspectos tales como: si se respetaron las reglas y qué tipo de
aprendizaje se logró.
Es evidente que se ha descrito una comunidad de investigación como método de trabajo. Cabe
recordar que la comunidad de investigación despliega bloques de habilidades intelectuales,
habilidades de investigación, habilidades de razonamiento, habilidades de conceptualización,
habilidades de traducción y habilidades de organización de la información. Cada uno de estos
grupos de habilidades exige otro grupo de preguntas para generarlas, lo que implica que la
sesión de discusión sea una sesión de preguntas.
A continuación se anota un grupo de preguntas que podrían apoyar la discusión.
1. Preguntas para clarificar: ¿qué quieres decir con...?, ¿estás diciendo que...?, ¿cómo
estas usando la palabra...?, ¿podrías dar un ejemplo de...?, ¿alguien tiene una pregunta
para...?
2. Preguntas para sondear los supuestos: ¿qué está suponiendo ella?, ¿piensas que este
supuesto está justificado?, ¿por qué alguien supondría esto?, ¿hay algún supuesto en
esta pregunta?
3. Preguntas que sondean las razones y las evidencias: ¿podrías dar un ejemplo/
contraejemplo para ilustrar tu idea?, ¿cuáles son tus razones para decir esto?, ¿estás de
acuerdo con sus razones?, ¿esa evidencia es buena?, ¿con qué criterio formulas ese
juicio?, ¿piensas que esa fuente es una autoridad apropiada?
4. Preguntas que sondean implicaciones y consecuencias: ¿qué se deduciría de lo que
dices?, ¿cuáles serían las consecuencias de comportarse así?, ¿estás preparado para
aceptar esas consecuencias?, ¿piensas que podrías estar sacando conclusiones
apresuradas en este caso?
5. Preguntas sobre las preguntas: ¿piensas que es una pregunta apropiada?, ¿en qué
grado es relevante esa pregunta?, ¿qué supone esa pregunta?, ¿cómo nos va a ayudar
esa pregunta?
Este “esquema” de trabajo puede servir para que cada docente, de acuerdo a su propia
formación, contexto y conocimiento de sus alumnos, despliegue temas o Ideas Principales que
no están desarrollados, pero sí presentes en el texto, ampliando así su repertorio de trabajo con
los alumnos.

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Problemas filosóficos
Obra literaria: El apando
Autor: Revueltas, José (1989)
Cuando alguien expresa algo como: “nadie experimenta en cabeza ajena”, lo que está
implicando es que todos debemos padecer las mismas experiencias si queremos aprender. Sin
embargo, aunque cada experiencia es singular en su ocurrencia, no se excluye que podamos
aprender de las experiencias de otras personas. Hacer posible este aprendizaje es función de la
literatura. Por su carácter mimético, la literatura reproduce experiencias humanas de las cuales
es posible aprender, y reproduce estas experiencias al imitar hombres en acción, así “ahora
bien: puesto que, por una parte, los imitadores reproducen por imitación hombres en acción, y,
por otra, es menester que los que obran sean o esforzados y buenos o viles y malos –porque
así suelen distinguirse comúnmente los caracteres éticos, ya que vicio y virtud los distinguen en
todos-, o mejores de lo que somos nosotros o peores o tales como nosotros –e igual sucede a
los pintores, pues Polignoto imitaba a los mejores” (Aristóteles, 1946: 3). En efecto, el carácter
mimético que ocurre en el acto de narrar, y crear literatura, permite recrear acciones morales,
que se incorporan en las acciones humanas, narradas en la literatura. De este modo, la
literatura nos permite aprender de experiencias humanas lejanas, porque en ella se incorpora
determinada cosmovisión, junto a su atmósfera moral, siendo éste el espacio natural donde se
despliegan las acciones humanas, los modos en que los hombres se hacen hombres al actuar
en esos medios. De diversos modos la literatura nos ofrece esquemas de pensamiento que
evitan nuestra caída en la banalidad del mal o que ofrecen apertura a lo cognitivo y lo
conceptual.
De este tipo es la novela El Apando, novela que nos hace transitar por experiencias inefables
que lo son, o porque se vive tan cerca de ellas que no alcanzamos a pensarlas y en
consecuencia no logramos hacer experiencia de ellas, o porque no hemos vivido esos modos
de vida y no podemos pensarlas ni tampoco convertirlas en experiencias. Sin embargo leerla no
basta, como tampoco será suficiente resumirla, habrá que discutirla, porque no es conocimiento
lo que se produce al leer, conocimiento es lo que resulta de discutir. Al discutir hacemos que los
estudiantes revelen sus más profundas creencias y las confronten con otras, haciendo posible
la amplitud de su horizonte moral, conceptual o cognitivo, y esto es aprender.
Las actividades propuestas atienden varios asuntos de orden cognitivo y moral, de filosofía, del
lenguaje, del arte y el cuerpo, de la sensualidad y sufrimiento, que podrían apoyar a enfrentar lo
que se llama “violencia escolar”, misma que se genera desde varios ámbitos de la escuela.
Ideas principales
1. Humano, no-humano e inhumano
2. Libertad, disciplina y control
3. Vivir una vida con plena conciencia
4. De cuerpo presente
5. El cuerpo razona a su manera
6. Arte y sensualidad
7. De las virtudes y los vicios
8. Entre el ser y el lenguaje

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9. Sobre el conocimiento
10. Causar sufrimiento a otras personas
1. Humano, no-humano e inhumano
Revueltas narra situaciones extremas, recuperadas de la vida real, donde nuestra humanidad
parece diluirse, todo rasgo humano se esfuma y emerge nuestra naturaleza animal, la cultura
cede el paso la a la naturaleza. Como lo expresa Revueltas “Estaban presos ahí los
monos…atrapados por la escala zoológica como si alguien, los demás, la humanidad,
impiadosamente ya no quisieran ocuparse de su asunto… del que por otra parte ellos tampoco
querían enterarse, monos al fin…”. Dos procesos interconectados llevan a esta situación: el
olvido del reconocimiento hacia los otros y el olvido del reconocimiento hacia uno mismo
(Honneth, 2007). Uno lleva al otro. En el caso extremo, no reconocer a los otros su carácter de
personas implica colocarlos en nuestra perspectiva, cual si fueran objetos que uno pudiera
simplemente observar. Y no reconocerse a sí mismo como persona, termina por situarnos cual
si fuéramos objetos de cualquier perspectiva de observación. Lo humano se pierde en aquella
carencia de reconocimiento y emerge lo no-humano, y a veces, lo inhumano mismo.
Actividad
Describe cinco posibles situaciones donde has tenido la sensación de que no se te trataba
como persona. Justifica con argumentos porque ha sido así.
Primera situación
Segunda situación
Tercera situación
Cuarta situación
Quinta situación
Plan de discusión
• ¿Por qué cuando alguien te mira de frente, tienes la sensación de que te observa como
si fueras un objeto que parece formar parte de cierto panorama?
• ¿Cuándo miras a las personas, qué miras en ellas?
• ¿Cuándo alguien te mira, que te gusta ver en esa mirada?
• ¿Qué miras en el rostro de las personas?
• ¿Qué miras en los ojos de las personas?
2. Libertad, disciplina y control
Foucault analizó muy bien el proyecto ideal de los lugares de encierro, cuyos objetivos eran:
concentrar, repartir en el espacio, ordenar en el tiempo, componer en el espacio-tiempo una

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fuerza productiva cuyo efecto debe ser superior a la suma de las fuerzas elementales (Deleuze,
1991). Pero el encierro, que parecía tener ubicación espacial, termina por generalizarse: todos
somos parte del encierro, todos somos prisioneros. Pero de la prisión y el encierro que
disciplina, ahora pasamos a la sociedad de control. Y el control, como encierro y prisión, tiene
otras figuras y otros modos. El marketing es ahora el instrumento del control social. El hombre
ya no es el hombre encerrado, sino el hombre endeudado, pero la deuda termina por
encerrarlo, y no se da cuenta. Como lo revela Revueltas, al referirse a los vigilantes de la cárcel:
“Tan estúpidos como para no darse cuenta de que los presos eran ellos y no nadie más, con
todo y sus madres y sus hijos y los padres de sus padres”. En efecto todos somos presos. Y
tenemos un número de identificación y estamos en una base de datos, controlados, presos,
encerrados. Pero ¿habrá otro modo de vivir?
Plan de discusión
• Si todos somos presos ¿cuál es el lugar de la libertad?
• ¿Podemos, en aras de la libertad, hacer lo que queramos solo porque lo queremos?
• Si todas las instituciones, por serlo, son lugares de encierro y disciplina o control
¿podremos vivir al margen de ellas?
• ¿Cómo imaginas que sería una vida sin instituciones? Familia, escuelas, hospital, etc.
• ¿Podemos imaginar instituciones que no impliquen encierro y disciplina? ¿Cómo serían?
Actividades
• Imagina un juego sin reglas e intenta jugarlo.
• Imagina un juego con una sola regla e intenta jugarlo.
• Imagina un juego con tantas reglas como participantes jueguen e intenta jugarlo.
• Describe un juego y sus reglas e intenta jugarlo.
• Colectivamente crea un juego y discute sus reglas e intenta jugarlo.
3. Vivir una vida con plena conciencia
Podemos vivir una vida dejando que las circunstancias o el destino la guíen. Y podemos
justificar esa vida diciendo: “fue culpa del destino”. Como Revueltas lo dice “de nadie era la
culpa, del destino, de la vida, de la pinche suerte, de nadien. Por haberte tenido”. Pero el ser
humano es, sujeto, persona o individuo, en la medida en que se hace a sí mismo, “…el hombre
no es otra cosa que lo que él se hace” (Sartre, 1972: 16). Porque el ser humano es un proyecto,
que hace de su vida aquello que proyecta ser, y lo hace porque no es un musgo, una
pobredumbre, una coliflor o una simple cosa. Por esto mismo el ser humano es responsable por
lo que elige ser, y es responsable de sí y de toda la humanidad. Porque lo que elegimos ser,
proyecta el tipo de mundo que decidimos tener. Si alguien decide y hace de su vida un proyecto
como el de ser ladrón, entonces asume que el mundo es de ladrones, y en cada otro sujeto
verá tan sólo otro ladrón más. Por eso es determinante saber que la vida, y el tipo de mundo
que tengamos, depende del proyecto de vida que elegimos tener, y ese proyecto depende de
nosotros, no del destino. O tomamos el camino de construir como proyecto una vida buena o
caemos en “todo era un no darse cuenta de nada. De la vida”, como lo expresó Revueltas.

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Actividad
En el cuadro se anotan varias actividades que se hacen en la escuela. Tacha la respuesta que
elijas según el enunciado de cada columna y escribe la razón que justifica tu respuesta.
Recuerda: tan sólo se trata de vivir a plena conciencia cada momento que nos toque vivir. Lo
que decidas implica elegir un mundo para todos.
Actividad Debo hacerlo
No es
necesario
hacerlo
Si quiero lo
hago
Argumentos
Asistir a la
clase de
matemáticas
Obedecer al
orientador
Usar el
uniforme
Asistir aseado a
la escuela
Entrar
puntualmente a
clase
Molestar a los
más débiles de
la clase
Obedecer al
director
Hacer tareas en
equipo
Salirme de
clase si quiero
No tomar
apuntes de la
clase

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Plan de discusión
• ¿Por qué debo asistir a matemáticas?
• ¿Por qué debo obedecer al orientador?
• ¿Por qué tengo que usar uniforme?
• ¿Por qué debo asistir aseado a la escuela?
• ¿Por qué debo entrar puntualmente a clase?
• ¿Por qué tengo que molestar a los más débiles de la clase?
• ¿Por qué debo obedecer al director?
• ¿Por qué tengo que hacer tareas en equipo?
• ¿Por qué tengo que salirme de clase cada vez que quiero?
• ¿Por qué debo tomar apuntes de la clase?
4. De cuerpo presente
Descartes cometió el error de separar el cuerpo de la mente (Damasio, 2004). Su error fue
pensar que el cuerpo se somete a las leyes de la física, por ser materia, mientras que el alma
era inmortal y trascendental. Lo que sucede en realidad es que hay una interconexión entre
alma y cuerpo. El cuerpo proyecta nuestra alma y ésta es el cuerpo mismo. En el sentido de
que “en la práctica de la presencia plena/conciencia abierta, la conciencia abierta del
pensamiento, las emociones y las sensaciones corporales se vuelven muy pronunciadas en la
inquietud básica que experimentamos normalmente” (Varela, 2011: 86). De este modo nuestro
cuerpo no es el lugar donde se deposita el alma, nuestro cuerpo es el alma misma. Lo que
aprendemos, vemos, percibimos, experimentamos lo hacemos a través de nuestro cuerpo. Por
eso hablamos ahora de cierta filosofía en el cuerpo o mente corporeizada (Lakoff, 1999). Y de
que aprendemos las más elaboradas leyes de la lógica con el movimiento del cuerpo en el
espacio (Lakoff, 2000). El cuerpo es el alma y la conciencia misma, pero de eso no somos
conscientes. En Revueltas, hay una conciencia que se abandona a sí misma y que parece no
importarle su cuerpo, aunque en él “…disfrutaba, se resguardaba, se escondía, apropiándoselo
encarnizadamente, con el más apremiante y ansioso de los fervores, cuando lograba poseerlo,
meterse en él, acostarse en su abismo…”. Tan sólo era un cuerpo con plena presencia y
conciencia abierta. Tan sólo era el cuerpo proyectando sus propios deseos, encubiertos en una
conciencia, que era él mismo.
Actividad
A continuación se anotan varias actividades que hacemos de modo cotidiano. La intención es
que escribas si te das cuenta cuando las haces o si nunca lo habías pensado. Al final
argumenta tu respuesta.
Actividad Cómo lo sé
Nunca lo había
pensado
Argumentos
Caminar
Comer

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Actividad Cómo lo sé
Nunca lo había
pensado
Argumentos
Enamorarme
Leer
Aprender
Besar
Resolver un
problema
Respirar
Tomar agua
Pensar
Plan de discusión
• Si puedo pensar que camino sin caminar, ¿entonces mi conciencia esta separada de mi
cuerpo? ¿por qué?
• Si puedo pensar que leo sin leer, ¿entonces mi conciencia esta separada de mi cuerpo?
• Si puedo pensar que tomo agua, pero no lo hago, ¿es porque mi conciencia esta
separada de mi cuerpo?
• Pero, si puedo hacer muchas cosas tan sólo pensándolas, ¿las he hecho o sólo las he
pensado?
• Hacer cosas, cualquier cosa, como pensar, hacerlas realmente, ¿implica siempre la
presencia de mi cuerpo? ¿por qué?

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5. El cuerpo razona a su manera
Se piensa que el mundo es más vasto que lo que sabemos de él; que es menos lo que
conocemos del mundo, pese a tener un cumulo enorme de conocimientos. De este modo,
cuando vemos, lo que vemos es aquello que el conocimiento que tenemos nos permite ver,
pero dejamos fuera muchas cosas del mundo que no se perciben. Por eso aún nos sorprende
que haya cosas que nunca antes hemos visto. El mundo es más grande que el conocimiento
que de él tenemos. Por eso es que conocemos la risa y aún hay risas que nos sorprenden. Lo
cual significa que el ver y el pensar son dos cosas diferentes. Aunque estén encarnadas en el
cuerpo. Así que si queremos que el ojo, o el cuerpo, razone, lo hará a su manera (Ferraris,
2000). Por eso Revueltas expresa: “…y la mirada legañosa del ojo sano tenía un aire malicioso,
calculador, burlón, autocompasivo y tierno, bajo el parpado semi-caído, rígido y sin pestañas”.
En efecto nuestra mirada expresa cosas, porque el ojo razona a su manera.
Plan de discusión
• Cuando quieres expresar con la mirada algún afecto ¿cómo es tu mirada?
• Cuando sientes cansado tu cuerpo ¿cuál es la sensación que siente tu cuerpo?
• Te dispones a correr 5 km., ¿qué siente tu cuerpo ante esta eventualidad?
• ¿Qué ocurre con tus ojos cuando miran algo por primera vez?
• Si sientes un peligro inminente ¿cuál es la reacción de tu cuerpo?
6. Arte y sensualidad
Desde Freud hemos aprendido a distinguir entre sexualidad y sexualidad genital. Puesto que
todos tenemos libido, un nombre para la sexualidad, entonces en todas nuestras relaciones de
amistad, con nuestros hermanos, en nuestra casa, en el salón, durante alguna clase, en todos
estos espacios establecemos esas relaciones gracias a nuestra sexualidad o toda relación con
otras personas siempre es una relación sexual. Lo mismo ocurre en nuestras relaciones con las
cosas del mundo, ahí también hay sexualidad. Es un error categorial decir que alguien con
alguna perversión, es libidinoso, porque todos tenemos libido, que es la energía sexual que nos
permite hacer nuestras actividades cotidianas. Esta sexualidad emerge en las palabras, cuando
hablamos o cuando hacemos algún gesto. La libido o sexualidad viene en las palabras con las
que describimos alguna cosa, alguna obra de arte, alguna persona, algún atardecer o una tarde
luminosa pero con lluvia. Por eso nos conmueve leer poesía o novela o cuento, donde las
palabras se usan con tal intensidad que nos hacen vibrar, porque hacen que nuestra sexualidad
o libido penetre en cada parte de nuestro cuerpo haciendo que viva intensamente esa lectura.
Lo sensual es entonces otro modo de llamar a la sexualidad, porque es otra forma de
recordarnos que la libido es la energía que nos da vida. Y todo lo sensual es arte, porque el arte
es sensual en su equilibrio con las palabras o con las formas. Esto para Revueltas es muy claro:
“…La chata aparecía ante sus ojos, jocunda, bestial, con sus muslos cuyas líneas, en lugar de
juntarse para incidir en la cuna del sexo, cuando ella unía las piernas, aún dejaba por el
contrario un pequeño hueco separado entre las dos paredes de piel sólida, tensa, joven,
estremecedora”. Pero sensualidad sólo es el modo de sentir en el cuerpo la plenitud de nuestra
vida, la sensualidad es una mera sensación.

15
Actividad
Actividad
Ábrete a la
plenitud de tus
sensaciones
Describe con
palabras tus
sensaciones
Explica qué
provoca sentir lo
que sentiste
Lee “Los amorosos”
de Sabines.
Lee algunos
fragmentos de
“Aura” de C.
Fuentes.
Observa la pintura
“Los girasoles” de
Vincent Van Gogh.
Observa el dibujo
“Caída de agua” de
M. C. Escher.
Observa la pintura
“El Guernica” de
Pablo Picasso.
Observa una tarde
lluviosa.
Observa un
amanecer.

16
Actividad
Ábrete a la
plenitud de tus
sensaciones
Describe con
palabras tus
sensaciones
Explica qué
provoca sentir lo
que sentiste
Observa a tu mejor
amigo o amiga.
Observa esta clase.
Observa tu libro “El
apando”.
7. De las virtudes y los vicios
Hubo un tiempo, marcado en la historia, en el que el tema de las virtudes y los vicios era tema
capital para una particular forma de vida. Nuestro tiempo ya no habla de esto, tan sólo lo hace a
través de los valores. Pero los valores son tan laxos que uno puede aceptar un valor pero no
actuar de acuerdo con él. Decir una cosa y hacer otra se ha hecho un modo normal de
interacción social, causado por la introducción de los valores en la ecología de nuestra forma de
vida. Pero en efecto, también vivimos en una época marcada por la relatividad de las cosas de
nuestro mundo. De modo que podríamos preguntar: ¿quién decide, y para qué, que sea una
virtud o un vicio? ¿Hasta dónde una virtud, impuesta por todos los medios posibles, termina
convirtiéndose en un vicio? Para evitar estas trampas, asumimos que las virtudes y los vicios
forman parte de un sujeto, que por ser libre para hacer de su vida un proyecto, es capaz de
evaluar lo que le puede convertir en una persona virtuosa, lo que le aleja de posibles vicios. En
este sentido la virtud de una persona se mide por que es coherente en lo que piensa y hace, y
esto es algo que lo caracteriza habitualmente, por lo tanto es igualmente consistente. Ambas
cosas implican que se toma en cuenta a los otros. Porque no se puede ser coherente y
consistente violentando a otras personas. A todas luces, quien se deja consumir en algún vicio,
o quien ayuda a hacerlo, carece de toda coherencia y consistencia, Revueltas lo expresa así
“…el paquetito para alimentarle el vicio a su hijo, como antes en el vientre, también dentro de
ella, lo había nutrido de vida…”.
Actividad
De las siguientes acciones, selecciona aquellas que expresen tu coherencia y consistencia
como persona, las que no la expresen y las que te ofrezcan dudas, al final argumenta: ¿por
qué?

17
Acciones
Expresa mi
coherencia y
consistencia
No expresa mi
coherencia y
consistencia
No sé si
expresa mi
coherencia y
consistencia
Argumento
Cambiar una
creencia porque
mi novia me lo
dijo.
Cambiar un
conocimiento
porque los
hechos y la
teoría me
convencen.
Agredir a otra
persona por
puro gusto.
Responder con
agresión a una
agresión.
Consumir
drogas para ser
aceptado en un
grupo.
Agredir a otra
persona porque
no me agrada.
Cambiar una
creencia porque
los hechos
muestran que
es falsa.

18
Acciones
Expresa mi
coherencia y
consistencia
No expresa mi
coherencia y
consistencia
No sé si
expresa mi
coherencia y
consistencia
Argumento
Cambiar un
conocimiento
porque si no lo
hago me
reprueban.
Fumar porque
todos mis
amigos lo
hacen.
Consumir
drogas para
demostrar mi
hombría o que
soy única.
8. Entre el ser y el lenguaje
Hay una bella expresión que afirma que “somos más ser que lenguaje” (Gadamer, 1988). En
nuestra vida, esta expresión aparece en dos situaciones diferentes. Aparece cuando ante
cualquier persona, por ejemplo el maestro nos pregunta estando distraídos o nos vemos en
situaciones de peligro y crisis, nos quedamos sin palabras, el miedo nos paraliza y nos deja sin
habla, no hay palabras para expresar este fondo indeterminado e informe que se alza ante
nosotros. Pero también ocurre cuando algo nuevo aparece ante nosotros, algo que nunca antes
habíamos visto, cosas u objetos, a veces gestos, donde las palabras no alcanzan para hacer su
descripción, para hablar de ellas y de nuevo emerge entre las cosas y nosotros ese fondo
indeterminado e informe. Vivir alguna de estas situaciones se revela cuando alguien nos
pregunta: ¿qué pasó?, ¿por qué te quedaste callado? ¡Te pusiste tenso! Esta última expresión
nos indica que si bien no pudimos hablar, de ahí no se sigue que no hayamos expresado cosas,
sentimientos y emociones con nuestro cuerpo, lenguaje corporal, le llaman ahora. Nuestro
cuerpo argumenta cuando el lenguaje deja de tener lugar. Esto le ocurre a Meche, según
Revueltas: “Meche no podía formular de un modo coherente y lógico, ni con palabras ni con
pensamientos, lo que le pasaba, el género de este acontecer enrarecido y el lenguaje nuevo,
secreto y de peculiaridades únicas, privativas, de que se servían las cosas para expresarse”.

19
Plan de discusión
• Si en el camino a la escuela encontraras una piedra especial por rara, ¿aceptarías que
la piedra tiene un lenguaje con el que expresa secretos y peculiaridades únicas y
privativas? Si no lo aceptas ¿cómo explicas su ser especial por rara?
• El profesor te sorprende platicando y te hace una pregunta acerca de lo que estaba
comentando en la clase, dudas en responder y no te das cuenta que has guardado
silencio ¿Qué está pasando en tu interior? ¿Podrías describirlo con palabras?
• Tienes una novia, o novio, y le quieres inmensamente, ella te deja porque tiene que
emigrar a otro estado. Caminas desolado, entre la rabia, el desencanto, la desolación y
la desilusión. Alguien que te conoce bien, te pregunta qué te pasa, no hallas qué
responder y sigues caminando ensimismado, ¿cómo describirías con palabras cada
emoción que cimbra todo tu cuerpo?
• Te habían hablado de la belleza de una pintura en el Museo de Arte Moderno. Quien lo
hizo, decía cosas como “debes verlo, no tengo palabras para describirlo”. Acudes al
Museo, al ver la pintura te quedas sin palabras, ¿podrías describir con palabras lo que
ocurre en tu interior?
• Nunca habías visto unos ojos de esa intensidad de color, al verlos las palabras dejan de
fluir y guardas silencio ¿qué te dice el color de esos ojos? Exprésalo con palabras.
Actividad
En el cuadro que sigue aparecen algunas cosas y emociones. Ubica el cuadro donde debes
responder y al final argumenta porque te ocurre lo que expresaste.
Cosas o
emociones que me
dejan sin habla
¿Qué ocurre en mi
interior con las
cosas que me
dejan sin hablar?
¿Qué ocurre en mi
interior con las
emociones que me
dejan sin hablar?
¿Por qué ocurre
esto?
Una gota de lluvia
Desilusión
Una hoja de trébol
Enojo

20
Cosas o
emociones que me
dejan sin habla
¿Qué ocurre en mi
interior con las
cosas que me
dejan sin hablar?
¿Qué ocurre en mi
interior con las
emociones que me
dejan sin hablar?
¿Por qué ocurre
esto?
Un amanecer
9. Sobre el conocimiento
Algunos filósofos actuales piensan que hay una revuelta contra Platón (Habermas, 2000).
Platón pensaba que había Ideas Universales como el bien, la verdad y el conocimiento, pero
desde su época se pensaba que estas ideas dependían del lugar donde eran usadas. Aun así,
en el pensamiento occidental siempre se ha pensado en la naturaleza universal de estas ideas.
De modo que el conocimiento, la verdad y el bien son universales, porque valen para todos en
todas partes. Pero desde Humboldt, uno de los puntos de la revuelta contra Platón, se afirma
que cada pueblo al tener una lengua tiene una particular cosmovisión del mundo y de la vida, si
esto es cierto, entonces cada lengua articula sus propias concepciones de verdad,
conocimiento y bien, incluida la idea de justicia y otras. Incluso hablando la misma lengua
suceden malentendidos, porque usamos las palabras con diferentes sentidos. Por eso se afirma
que una forma de habla remite a una forma de vida (Wittgenstein, 1988), donde se incluye un
modo de definir lo que es el conocimiento, la verdad y el bien, que sólo valen para esa forma de
vida, no para otra. Esto es claro para Revueltas, al expresar “…y las convertía en símbolos y
claves imposibles de ser comprendidas por nadie que no perteneciera, y en forma más
concreta, a la conjura biográfica en que las cosas mismas se auto constituían en su propio y
hermético disfraz”.
Plan de discusión
• Dialoga con tu compañero cercano acerca de la amistad. Examinen donde hay
diferencias en la definición que cada uno dio sobre cómo entiende la amistad.
• En equipos de trabajo, discutan sobre el conocimiento que se requiere para aliviar un
dolor estomacal, usando hierbas o medicamento de laboratorio ¿quién ofrece mejor
conocimiento o son dos tipos diferentes de conocimiento?
• Discute en equipo si dos líneas paralelas pueden cortarse en algún punto. Y explique de
qué depende que suceda o no el que tales paralelas puedan cortarse en algún punto.
¿Se trata de dos mundos o es el mismo mundo con dos modos de mirarlo?
• Se afirma que dos fuerzas pueden chocar, discute en equipo ¿cómo se explicaría desde
la perspectiva del sentido común y cómo desde la mecánica clásica? ¿Qué hace la
diferencia: el lenguaje, o se trata de dos mundo diferentes porque son dos lenguajes
diferentes?
• Si para algunos pensadores griegos era verdad que la tierra era plana y para otras que
era redonda, si para Galileo era verdad que la tierra gira alrededor del sol, y para
Newton era verdad que la tierra gira alrededor de un centro común al sol y demás
planetas, entonces ¿quién tiene la verdad? ¿todos tienen la verdad? Si es así la verdad
no es universal, si no es así todos han mentido, lo cual no es verdad. Discute en equipo
estas preguntas.

21
• Discute las siguientes preguntas, observa y anota las diferentes definiciones, intenta
explicar porque se ofrecen tantas definiciones si todos hablan español, aunque es cierto
que tienen diferentes experiencias de vida.
− ¿Qué es la verdad?
− ¿Qué es el conocimiento?
− ¿Qué es el bien?
− ¿Qué es la justicia
− ¿Qué es la belleza?
10. Causar sufrimiento a otras personas
Dos situaciones nos llevan a provocar sufrimiento a otra persona, a ser violentos, a golpearles.
En la primera situación, perdemos la dimensión del reconocimiento del otro como persona
(Honneth, 2007), y eso ocurre cuando el mundo, en sus interacciones cotidianas, se convierte
en un mundo de cosas, ya no de personas. Aquí sucede que al hacer algo, como convertirnos,
cuesta lo que cueste, en el centro de atención de los demás, lo hacemos pensando
exclusivamente en convertirnos en el centro de atención, hasta hacer de nuestra asistencia a la
preparatoria una mera rutina, ahí concentramos toda nuestra energía, hasta olvidar motivos
más originales que nos hacen ir a la escuela, hasta olvidar que junto a nosotros hay otras
personas con diferentes sensibilidades, intereses, intenciones, sentimientos, afectos. Rostros
que encarnan estos sentimientos, que olvidamos que son rostros encarnando sentimientos,
justo por lograr nuestra meta: convertirnos en el centro de atención, pero con ello sólo quedan
cosas ante nosotros, donde antes había personas. Pero también, sucede que nos hacemos de
formas de pensar (Honneth, 2007), que implican seleccionar hechos, situaciones o personas,
sacándolas de su contexto, pero al hacerlo nos quedamos con cosas, simples cosas, donde
antes había hechos o situaciones en su complejidad y personas que encarnan múltiples
sentimientos. De este modo, cuando reprobamos, nunca vemos la situación compleja que
implicó el que hayamos reprobado, desde nuestro esquema de pensamiento, simplificamos la
situación en la expresión: el maestro me reprobó, sólo que con ello convertimos al maestro en
una cosa sobre la que descargamos nuestra queja. Lo mismo sucede cuando el maestro
expresa: usted reprobó, sólo que ahora nosotros somos la cosa sobre la cual el maestro
expresa su queja.
En la segunda situación (Honneth, 2007), perdemos la dimensión del reconocimiento de la
persona que somos nosotros mismos, cuando nuestros sentimiento, sensaciones y
percepciones las convertimos en objetos observables y calculables o que podemos producir
según nuestras necesidades, pero al hacer esto dejamos de darle coherencia y sentido a ese
conjunto de sentimientos y nos convertimos en cosas que viven en medio de otras cosas. Sin
sentimientos, sensaciones, pasiones, afectos, rostro, de nosotros y de los demás, sólo queda la
violencia desnuda hacia las cosas. Eso hacemos, eso somos, cuando aplicamos la violencia en
la escuela. Eso hacemos, eso somos, cuando violentamos a nuestros compañeros de clase y
de escuela. Hasta el extremo que describe Revueltas: “Los golpes no habían sido para tanto y a
más y mayores y más brutales estaba acostumbrado su cuerpo miserable, así que esta
impostura del dolor, hecha tan sólo para apiadar y para rebajarse, obtenía los resultados
opuestos, una especie de asco y de odio crecientes, una cólera ciega que desataba desde el
fondo desde el fondo del corazón los más vivos deseos de que sufriera a extremos increíbles y
se le infligiera algún dolor más real, más auténtico, capaz de hacerlo pedazos…”.

22
Plan de discusión
Suele haber diferencias entre los adolescentes de cada escuela. Las diferencias a veces se
marcan en el tipo de ropa que usamos, en la forma de hablar el español, o algún otro idioma, en
la forma de caminar y de comer, en lo que se come y en lo que se cree. Hay diferencias incluso
en la forma de aprender y en lo que conocemos del mundo.
Discute las siguientes preguntas:
• ¿Justifican estas diferencias la violencia entre los estudiantes?
• ¿Podemos hablar de lo que nos hace diferentes antes de pelear?
• ¿Debes responder con violencia cada vez que te hacen ver cuan diferente eres?
• ¿Debes marcar lo que hace diferente a las otras personas sin antes conocerlas y
conocerte?
• ¿Sueles mirar un rostro en lo que tiene de semejante con el tuyo, sin ver lo que hay de
diferente?
Actividad
A continuación se anotan varias cosas que hay en el mundo. Discute sobre cuáles nos hacen
diferentes y cuáles nos igualan. Argumenta el beneficio de que haya diversidad, al haber tantas
cosas en el mundo y tan diferentes.
Cosas que hay en
el mundo
Nos hace
diferentes
Nos hace iguales Diversidad
Rostros
Ropa
Creencias
Comida
Vivienda
Conocimientos
Formas de hablar

23
Formas de pensar
Modos de resolver
problemas
Modos de aprender

24
Obra literaria: Educar a los Topos
Autor: Guillermo Fadanelli (2006)
Educar a los Topos es una novela que acompaña la forma de vida de los adolescentes en una
educación militarizada, la cual nos expone desde las formas peculiares en donde se muestran
las maneras cotidianas de la toma de decisiones de la familia con respecto a la educación que
deben tener los hijos, hasta la vivencia que tienen quienes ahí se educan, sus contradicciones,
su implacable disciplina en pos de formar mejores personas, pues es la disciplina la que
caracteriza a la educación militarizada, la cual hasta la fecha sobrevive con los mismos
cánones.
Por otro lado la contraparte, la vivencia familiar y el futuro incierto de los personajes, lugares
impensables así como acciones impredecibles. Este es la mejor manera de saber que tenemos
un motivo para que la novela sea un pretexto para realizar un ejercicio filosófico, enfocado a
estimular el cuestionamiento filosófico, en pos de una manera distinta de entender contenidos
de filosofía, a fin de formar un pensamiento crítico y creativo haciendo y comprendiendo, de tal
modo que sea posible poner en acción el preguntar, el argumentar y el posicionarse de una
postura argumentativa que permita hacer filosofía desde el lugar de las discusiones propuestas.
Ideas principales
1. Pensar
2. Recuerdos
3. Ideales
4. Muerte
5. Orfandad
6. Sentimientos
7. Tener derecho a elegir el tipo de educación
8. ¿Cómo puedo elegir?
9. Tener derecho
10. Lo justo e injusto
11. Respetar las normas
12. El respeto a los otros
13. Aceptar el castigo como una forma de disciplina
1. Pensar
Cabe entender por pensamiento lo que se tiene en mente cuando se reflexiona con el propósito
de conocer algo, entender, o bien lo que se tiene en mente para tomar una decisión. Así mismo
el pensar procura alcanzar un saber, pero no un mero saber sino un saber a qué atenerse.
El pensar es una manera de mostrarnos en el mundo, siempre estamos en lugares diferentes
en situaciones distintas que nos hacen pensar.
Actividades
a) Elige la opción que muestre en qué situación te das cuenta que tienes que pensar con
más cuidado y coloca una X a las situaciones que te provoquen pensar más.

25
1 Jugar futbol
2 Reprobar una materia
3 Recordar a una persona que ya murió
4 No tener dinero
5 Comer dulces
b) Escribe un argumento que indique cuál de las situaciones anteriores te ha provocado
pensar más.
1___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
2___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
3___________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
4___________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
5___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
c) ¿Cómo te das cuenta de que estás pensando? Marca con una X tu respuesta que más
te convence.
1 Cuando me duermo Sí
No
2 Cuando analizo algo Sí
No
3 Cuando recuerdo Sí
No
d) Lee y comenta con tus compañeros:
Muchas veces los recuerdos nos hacen que estemos atentos a nosotros mismos.
Escribe sobre la línea lo que crees que es conveniente:
1.-Recordar y pensar es lo mismo.________________________________________________
2.-Primero es pensar y luego es recordar.___________________________________________
3.- ¿Si piensas recuerdas o si recuerdas piensas?____________________________________

26
4.-Da un ejemplo de algo que recuerdes y que sea muy importante para ti.
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
5.-Escribe un contraejemplo que dé cuenta que no estás pensando.______________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
e) De las siguientes expresiones, marca aquellas que indiquen que estás pensando:
1 Mientras un pensamiento ocupaba mi mente
2 Dos por cuatro
3 ######%%%%%$$&)(=?¡)(/
4 Al sentir mi ser junto a ti, solo creo en la inmensidad del
universo
5 Grrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrgrrrrrrrrrr
2. Recuerdos
Los recuerdos son maneras de pensar sobre las cosas que hemos vivido y que forman parte de
nuestra vida, si es verdad que pensamos entonces recordamos, sólo que no siempre
recordamos todo pues hay ocasiones que preferimos olvidar, porque hay algunos recuerdos
que nos provocan dolor.
Los recuerdos afloran sentimientos que no siempre son los mejores.
El hombre está hecho de sentimientos que hacen que se muestre su parte humana a cada
momento, tales como el amor, el odio, la cólera, el enojo y el dolor, entre otros.
Actividades
a) En la novela Educar a los topos se haya la siguiente expresión “Me es indiferente el
color de las pastillas que ingiero antes de dormir porque los sueños insisten en
recordarme” (Fadanelli, 2006:77).
• Lo que quiere decir es que_____________________________________________
• Los recuerdos son aquellas formas de pensar sobre lo que ya vivimos y nos quedamos
con ello a pesar del tiempo que pase.
b) En las siguientes situaciones que se presentan ¿pudiste darte cuenta que recuerdas
algo?
1. Desde que tengo un año de edad.

27
2. Desde que nací.
3. No recuerdo mi edad solo sé que recuerdo cosas.
4. Cuando mi mamá me preguntó dónde deje las llaves.
5. Cuándo perdí a un ser querido.
6. Cuando me puse a pensar.
7. Cuándo huelo un perfume y recuerdo a la persona.
8. Cuando como sopa de fideo, recuerdo a mi abuelita.
9. Cuando perdí a mi mascota y nunca la encontré.
10. Cuando mi novia/o me dejó y leo sus cartas.
3. Ideales
Una capacidad del hombre es tener ideales. Éstos están conectados con lo que somos como
personas, es una manera muy peculiar de poner en acción el pensamiento, las emociones, las
sensaciones y la imaginación. Es en donde ponemos en juego nuestra realidad con lo que
creemos posible.
Los ideales forman parte de lo que las personas quisieran ser, lograr, obtener, etc. Dentro de
ellos, se sujetan a las posibilidades de imaginación y deseo o necesidad que se tiene como
persona.
Actividad
Instrucciones: Coloca dentro de cada recuadro tus ideales, ordenados del mayor al menor.
1 4
2 5
3 6
Plan de discusión
• Todas las personas necesitamos tener ideales para luchar en lograrlos.
• Es mejor no tener ideales, pues es muy aburrido.
• Los ideales son sólo sueños pero no realidades.
• ¿Qué tan importante es que las personas tengan ideales?
• Cuando alguien te dice que no creas en los ideales, te sientes mejor o te molesta.
• ¿Cómo puedo saber cuáles son mis ideales?
• Debo permitir que las demás personas cambien mis ideales.
• Los ideales se imponen.
• Los ideales son aquellas maneras de querer lograr algo en la vida real.

28
4. Muerte
Platón afirmó que la filosofía es una meditación de la muerte, es una discusión filosófica, que
nos lleva a pensarnos como mortales y finitos. En todo momento nos pensamos como personas
vivientes, pero también reconocemos que somos sujetos mortales, pues la muerte es el vínculo
de la vida, recuperando a Aristóteles, quien menciona que “saber cómo vivir una vida a
sabiendas temporal, pero con sentido ético; que es remitirnos a tener una vida ética. Tener una
conciencia acerca de los límites puede ser un punto de partida para la búsqueda de la verdad y
el bien.
Para Heidegger, el de comprender a la muerte como una posibilidad le da sentido a nuestra
vida, pues nos hace descubrir el valor de ésta en nosotros como mortales, el comprendernos no
sólo a nosotros sino a lo que puede pasar, nos permite poder comprender a los otros y co-existir
en ellos, apreciar ser humanos.
Actividad
De la siguiente lista elige, encerrando en un círculo, los conceptos que creas que sea posible su
muerte. Da un argumento en cada caso.
CONCEPTO ARGUMENTO
1 Un atardecer
2 Las personas
3 Ideas
4 Pensamientos
5 Leyes
6 Cosmos
7 Animales
8 Plantas
9 Ideales
10 Lenguaje
Plan de discusión
De lo expresado en los siguientes enunciados, comenta con tus compañeros sobre su propia
experiencia y argumenta.

29
• Es lo mismo la muerte de tu mascota que la muerte de un ser querido.
• Qué significados tiene para ti la muerte de un ser querido.
• Podemos atentar contra la vida de otras personas, sin que nos importe nada.
• Conservar la vida es un valor muy apreciado. ¿Qué motivos tienes para conservar tu
vida?
• Se puede justificar que una persona quite la vida a otra.
5. Orfandad
En la naturaleza humana se viven sentimientos de orfandad; un ejemplo es el siguiente párrafo:
“Yo lo observaba mientras mi pensamiento ocupaba mi mente: prefiero que me explique cómo
funciona su reloj a que esté muerto.” (Fadanelli, 2010: 75). El sentimiento de la orfandad
expresa la pérdida del ser querido, del ser que representa la máxima autoridad moral, quien
representa su origen de vida.
Actividad
En algún momento de nuestra vida hemos experimentado la pérdida de algún ser querido, que
nos lleva a tener una variedad de recuerdos y sentimientos encontrados, como lo expresa el
párrafo anterior.
Anota en los siguientes recuadros los sentimientos que creas que representan la orfandad.
Plan de discusión
Lee con tus compañeros cada enunciado y discute sobre la expresión de orfandad.
• Se tiene el sentimiento de orfandad cuando mi perro se muere.
• Se manifiesta la orfandad cuando pierdo los poemas que me escribe mi novio/a.
• Me hundo en mi orfandad cuando he perdido a un ser amado.
• El saberme en medio de la orfandad me hace un ser feliz.
• Cuando se me pierde el celular mi primer sentimiento es de orfandad.
6. Sentimientos
Los sentimientos son inmanentes a las personas, los sentimientos tienen varias maneras de
definirse, como las acciones y el efecto de experimentar sensaciones, que va desde las
sensaciones de los sentidos corporales, emociones y pasiones, es el sentir.
Descartes define a los sentimientos como percepciones o emociones del alma.

30
En la filosofía moderna o en la llamada filosofía del sentimiento moral, que puede llamarse
también filosofía del sentido moral de Hutcheson, sentimiento significa una vivencia capaz de
aprehender los principios de comportamiento moral humano. Mientras que para Rousseau, los
sentimientos abarcan toda la vida de las emociones.
Plan de discusión
Discute con tus compañeros cada uno de los cuestionamientos y elaboren un poema con sus
conclusiones.
• Los sentimientos son reales.
• ¿Qué tipo de sentimientos conocemos?
• ¿Qué tipo de sentimientos identificas en ti?
• ¿Cuándo te das cuenta de que alguien expresa un sentimiento?
• ¿Qué provoca que se afloren tus sentimientos?
• Sentir es lo mismo que pensar.
• Los sentimientos son formas de razonamiento.
Actividades
a) Si has vivido la pérdida de algún ser querido, ¿cuáles sentimientos de la siguiente lista
has experimentado? Coloca el número del 1 al 6, ordenando los sentimientos según
consideres que se viven más comúnmente.
1.-Tristeza
2.-Dolor
3.-Agobio
4.-Soledad
5.-Desesperanza
6.-Alegría
b) De los siguientes ejemplos, identifica en cuales se expresa algún sentimiento. Tacha la
expresión que elijas.
a) “mi padre deseaba
medir el mundo, el
tiempo, pero a mí no
me importaba”
(Fadanelli, 2006: 77)
e) Al darme cuenta
de que mi padre
había muerto, el
llanto no dejó de
parar.
b)”quiero proteger a
mi hijo de esas
contradicciones
desde ahora” (Idem.
2006: 86)
f) ¿Quién le pegó al
perro?
c)”Para ser rebelde lo g) ¡Terminé con mi

31
primero que debe uno
saber es contra que
se es rebelde”(Idem.
2006: 86)
novio!
7. Tener derecho a elegir el tipo de educación
Por lo general nuestros padres son quienes deciden sobre qué tipo de educación debemos
cursar, ya sea porque piensen que ellos siempre tienen la razón ó porque prefieren que nos
formemos en lo que más anhelan. Sin embargo cabe hacernos la pregunta ¿si esto es así
entonces nosotros como adolescentes no tenemos derecho a elegir sobre el tipo de educación
que queremos?
Plan de discusión
Lee los siguientes párrafos tomados de la novela “Educar a los topos”. Sirven para reflexionar
acerca del tener derecho a elegir el tipo de educación escolar que queremos.
“En un momento de silencio de mi padre, sereno, como si tratara un asunto de
relativa importancia, comunicó a todos en la mesa que había decidido inscribirme
en una escuela militarizada. La primera reacción fue de asombro. Nadie había
siquiera pensado en la posibilidad de que se me confinara en una escuela de esa
clase. Podría tratarse de una estrategia de corrección, pero el anuncio impuesto de
manera tan solemne tenía más cara de ocurrencia nocturna que de otra cosa…pero
no era broma” (Fadanelli, 2010: 83).
“Internado. La alusión a una escuela militarizada no me causó mayores sobresaltos,
porque semanas antes mi padre, calculador, me había comunicado que una de las
opciones para continuar mis estudios en la escuela secundaria era convirtiéndome
en cadete. ¿En qué consistía ser cadete? No lo sabía con exactitud, pero tampoco
me importaba gran cosa” (Fadanelli, 2010: 85).
“A los once años había aceptado ir al rastro sin hacer preguntas…..mi padre había
preparado bien el camino anticipándose……..pero lo que jamás me dijo fue que
estaría internado, desterrado como un maleante” (Fadanelli, 2010: 85).
• En el texto anterior nos ilustran acerca del cómo los adultos muchas veces imponen sus
decisiones a los hijos sin pedir opinión alguna. Discute con tus compañeros qué opinan
sobre dicha imposición y si algunos de ustedes han padecido algo similar.
• ¿En qué momento se elimina el derecho de elección de los hijos ante tal imposición?
• ¿Todo lo que eligen los padres para los hijos es lo correcto?
• ¿El derecho que tienen los padres sobre los hijos, justifica que no se tome en cuenta la
opinión de los hijos?
• ¿Crees que las decisiones de los padres sobre los hijos, en el sentido de elegir un tipo
de escuela, les marque en el futuro?
• ¿Es justo que las elecciones de los hijos no sea tomada en cuenta por parte de los
padres?

32
8. ¿Cómo puedo elegir?
Plan de discusión
• Si quiero ir a una escuela de sistema normal o a una militarizada ¿que tengo que tomar
en cuenta para poder elegir?
• Si mis padres no aceptan el tipo de escuela que elijo ¿tengo que aceptar lo que decidan
sin preguntarme?
• ¿Debo pedir opinión a mis padres sobre la escuela que quiero elegir?
• ¿Tengo que tener antecedentes de las diferentes escuelas para poder elegir, o decido
sin investigar?
• ¿Qué es primero que quiero o qué es lo que más me conviene?
• ¿Para poder elegir tengo que considerar mis ideales o es mejor no tomarlos en cuenta?
• ¿Qué criterios debo tener en cuenta para poder elegir qué tipo de escuela es más
conveniente?
• ¿Yo elijo lo que quiero sin medir consecuencias?
• Si no decido por ninguna escuela ¿estoy decidiendo lo mejor?
9. Tener derecho
Para Kant, tanto el derecho como la moral descansan sobre la libertad, en ella el hombre cobra
conciencia absoluta de sí mismo, en cuanto a que ser moral es ser libre y se halla colocado por
encima de todo fenómeno. Sin embargo para Aristóteles el derecho está fundamentado en la
justicia, pues como seres morales estamos mediados por la justicia y mediante ella es posible
encontrar el equilibrio. El derecho nos pertenece como la libertad y la justicia, si esto es así,
¿cómo ejercemos dichos conceptos en nuestra vida moral? pues no podemos hacer lo que
deseemos a voluntad propia olvidando a los que nos rodean con los cuales comparto el mundo,
pues ese otro tiene en sí mismo el ser moral.
Plan de discusión
Lee cada pregunta y discútela con tus compañeros argumentando cada posición personal sobre
lo preguntado.
• ¿Quién decide sobre mi propio derecho?
• ¿El derecho se otorga conforme a la edad o es un derecho por naturaleza propia?
• ¿Necesito cumplir con un cierto grado de requisitos para tener derecho a decidir sobre lo
que quiero?
• ¿El derecho se hereda o se gana?
• ¿Si todos los seres humanos tenemos la posibilidad de ejercer nuestro derecho
entonces porque no respetan mi derecho?
• ¿Tomar decisiones es un derecho que cada persona tiene? si esto es así ¿entonces por
qué se me niega?
• ¿Qué hace que yo como adolescente tenga o pierda el derecho a elegir?
• ¿Para poder tomar una decisión es necesario que esté informado sobre lo que mis
padres quieren para mí? pero ¿eso no elimina mi propio derecho o es que no tengo
derecho a saber lo que mis padres quieren y que a mí no me gusta?

33
• ¿Mis padres tienen el derecho a imponerme lo que ellos creen conveniente para mí, sin
tomarme en cuenta?
• “Es mi derecho decidir sobre su educación, el mínimo derecho que se le concede a un
padre.---El supremo juez aludiendo al derecho, nada menos” (Fadanelli, 2010: 87). ¿Es
adecuado que los padres exijan el derecho que creen tener sobre los hijos sin tomarlos
en cuenta?
10. Lo justo e injusto
Constantemente las personas nos movemos en los conceptos de lo que es justo e injusto, como
un modo de ser, sin darnos cuenta de las implicaciones que cada uno tiene en nuestras vidas e
incluso a veces no los distinguimos con certeza y veracidad, lo cual requiere de ser pensados
de mejor manera para distinguirlos y enunciar sus posibles argumentos. Es Aristóteles quien
llama examen de las virtudes éticas, naturaleza de la justicia y de la injusticia. “Pues bien,
observamos que todos los hombres, cuando hablan de la justicia, creen que es un modo de ser
por lo cual uno está dispuesto a practicar lo que es justo, a obrar justamente y a querer lo justo;
y de la misma manera, respecto de la injusticia, creen que es un modo de ser por el cual obran
injustamente y quieren lo justo. Por tanto, pongamos nosotros por fundamento estas cosas a
modo de boceto. Pues la índole de las ciencias y facultades no es la misma que la de los
modos de ser” (Aristóteles, 2000: 238).
“La justicia parece la más excelente de las virtudes…en la justicia están incluidas todas las
virtudes. Es la virtud en el más cabal sentido, porque es la práctica de la virtud perfecta, y es
perfecta, porque el que la posee puede hacer uso de la virtud puede hacer uso de la virtud con
los otros y no sólo consigo mismo” (Aristóteles, 2000: 241). “La comprensión de la justicia e
injusticia, equidad o inequidad de esta distribución del poder, que es el resultado de tales
intercambios dialógicos… logrado a través de la deliberación” (Benhabib, 2006: 139). Un
elemento fundamental que se manifiesta es el pensamiento deliberativo, el cual les lleva a
distinguir las causas y consecuencias de sus actos y de sus decisiones.
Actividad
Considerando la siguiente expresión:
Aceptar las decisiones de mis padres como una forma de enfrentar algo que no elegí; ser
cadete.
Comenta con tus compañeros sobre los enunciados que están dentro del cuadro y escribe
debajo del cuadro si es justo o injusto.
1.-“Mi padre temía
haberse equivocado y
ese temor se revelaba en
su sospechoso silencio.
Jamás lo
reconocería….entregarles
un hijo a los militares”
(Fadanelli, 2010: 99), fue
2.-“Jamás en
mis once años
de mi vida me
había cortado
tanto el cabello,
pero en esa
jodida escuela
se me exigía
que me raparán
3.-“ en ninguna de
las escuelas que
había
asistido….guardaba
ese aspecto de
exilio, de destierro
que impregnaba
todo lo que se
relacionaba con la
4.-“Al
menos en
eso mi
padre
podría
permanecer
tranquilo:
su hijo no
sería
5.-“Caminé con
piernas temblorosas
rumbo a un destino
que ya no podía
modificarse”
(Fadanelli, 2010: 102).
Vivir las
consecuencias de un
lugar que nos causa

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justa la actitud del padre. todavía más”
(Fadanelli,
2010: 99). Vivir
cumpliendo la
norma de la
institución que
no elegí.
academia militar,
además toda mi
vida había
permanecido cerca
de mi
familia”(Fadanelli,
2010: 101). El vivir
una manera tan
distinta y dura la
escuela a temprana
edad.
lanzado a
la calle
porque en
caso de
violar el
reglamento
estaría
hincado en
un baño
con las
manos
hundidas
en un caso
de mierda”
(Fadanelli;
2010: 101).
Cumplir con
el
reglamento
para no ser
castigado y
permanecer
en la
escuela
que no
elegí.
temor.
11. Respetar las normas
Desde la lógica de Kant, el inicio de lo moral se articula en el respeto por la norma que implican
conceptos como el de autonomía, el de libertad, el de deber y el de imperativo categórico.
Desde mi perspectiva, cuando las personas ven lo importante que es respetar las normas,
adoptan una posición kantiana en asuntos morales pues comprender una acción, implica
preguntarse por sus consecuencias como se puede ver en las acciones de las personas. Una
de las consecuencias que las personas llegan a ver, es la necesidad de respeto a la norma, no
por respetar la norma como tal, sino prueban el mundo que comprenden que su acción está
regida por normas, lo que notan al discutir el concepto de respetarlas, que no es sino una forma
de llegar a entender lo que Korsgaard afirma: que somos entes normativos desde el momento
en que tenemos un lenguaje y pensamos desde sus normas.
Sabemos que no podemos dejar de lado el reconocimiento de la existencia de las normas, pero
sí tenemos que pensar si todas las normas son funcionales a los contextos en los que vivimos.
Plan de discusión
Lee cada enunciado y expón tus argumentos con tus compañeros.

35
• Todos tenemos que respetar las normas sin importar si son adecuadas o no.
• Las normas se imponen y no se cuestionan.
• Las normas son contextuales según las necesidades de la sociedad, o son universales.
• “El rebelde obedeció sin chistar, como si se hubiera preparado durante mucho tiempo
para soportar las órdenes de todos los superiores que poblaban el mundo” (Fadanelli,
2010: 113). Según el párrafo anterior, nos muestra esta manera de obediencia a la
autoridad quien hace que las normas se cumplan desde la autoridad que le es otorgada.
¿Es válido obedecer la norma sólo porque la autoridad nos la ordena y además nos
cuida para cerciorarse que se cumpla dentro de la institución?
• Si llegas a otra institución como alumno, no conoces el contexto ni las normas, ¿esto te
permite no respetarlas y justificar tu acción?
• Si las normas no funcionan al contexto ni a las personas que viven en ese contexto, ¿es
pertinente seguir con las mismas normas?
• Cada sociedad genera sus propias normas, por lo tanto a cada lugar que vaya tengo que
respetar las normas.
• Respetar las normas de los lugares donde cada uno de nosotros vayamos, nos permitirá
vivir en armonía.
• “En realidad el reglamento era letra muerta porque en casos extremos ni los internos ni
los cadetes veteranos se detenían en los escalafones para hacer lo que les viniera en
gana” (Fadanelli, 2010: 174), entonces si las normas no nos significan nada tenemos
derecho a no respetarlas.
• En la educación militarizada se violan los derechos de los alumnos a través del
establecimiento de las normas, esto pasa en todas las demás instituciones.
• Si las normas nos constituyen como sociedad para una buena convivencia, entonces es
necesario que todos participemos en su elaboración siempre.
• Las instituciones ponen normas para convivir en armonía o para fortalecer el carácter de
las personas mediante su ejercicio.
• ¿En qué medida la sobrenormatividad trasgrede la libertad de las personas?
Actividad
Lee y elige colocando una cruz en el recuadro según lo creas conveniente y argumenta tu
postura.
Enunciados Estoy de
acuerdo
No estoy
de acuerdo
El teniente Oropeza es el encargado de que los alumnos respeten
las normas, un ejemplo es marcar tiempos para levantarse a la
misma hora, establecer la hora de la comida y no rebasar los
tiempos. Hacerlo todo en tiempos estrictamente marcados con una
férrea disciplina.
El teniente Palavicini era experto en poner castigos a los alumnos,
si éstos no cumplían al pie de la letra las normas a los cadetes
indisciplinados se les sometía sin escuchar razones ni súplicas.
Hay normas no dichas, pero sí implícitas en la vida cotidiana de los
seres humanos y las sociedades.

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Enunciados Estoy de
acuerdo
No estoy
de acuerdo
Cuando me pienso como persona no puedo dejar de pensar en las
normas que están en la vida social, pues sólo depende de
nosotros.
12. El respeto a los otros
Los comportamientos humanos están condicionados a mantener una forma de vida, la cual está
predeterminada por el respeto mutuo. Si bien no reconocemos que el respeto al otro es
fundamental, entonces la vida en sociedad no sería posible, ésta estaría en constante
inestabilidad y por tanto insegura.
Como menciona Aristóteles la recta acción” debemos examinar lo relativo a las acciones, cómo
hay que realizarlas, pues ellas son las principales causas de la formación de los diversos modos
de ser” (Aristóteles, 2000: 162), el respeto a los otros es un modo de ser pues nos damos a
conocer de acuerdo a nuestras acciones.
El respeto a los otros es una virtud que debemos considerar en nuestras acciones del buen
vivir.
Plan de discusión
Lee con atención los siguientes enunciados. Discútelos con tus compañeros y al término
elabora frases que indiquen el ejercicio del respeto a los otros.
• En qué medida se ejerce el respeto al otro cuando se dice que “la vestimenta militar
volvía los actos violentos más crueles: como si los garrulos tuvieran permiso de hacerme
mal, como si mi propio padre al inscribirme en esa escuela les hubiera permitido
pisotearme” (Fadanelli; 2010: 115).
• El desconocimiento por parte del padre de los hechos a los cuales estaba sujeto su hijo
en la escuela militarizada ¿le hace inocente del respeto a su hijo, le quita la culpa o es
responsable de la falta de respeto a su hijo?
• Todo lo que se vive en la escuela militarizada es obligatorio, no se considera para nada
lo que los cadetes necesitan o quieren hacer. Si bien se sabe que la escuela militarizada
está constituida por normas duras, esto la excluye de pensar que ahí se viola
constantemente el respeto al otro, o bien las propias normas establecidas justifican sus
acciones.
• La frase “nadie puede salir del salón sin permiso”, enunciada por el profesor a los
alumnos, impone una norma; pero si el profesor sale del salón y ocurre que uno de los
alumnos tiene la necesidad de ir al sanitario y éste sale sin previo permiso, entonces la
acción nos dice que: ¿el alumno faltó el respeto a lo indicado por el profesor ó no se le
debe acusar de una falta de respeto?
• La educación militarizada es una mejor manera de disciplinar a las personas que ahí se
educan sin importar trasgredir su dignidad. Por lo tanto si esto es así ¿a la educación
militarizada se le otorga el derecho de no respetar a los otros, o no se le puede juzgar
por ello?

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13. Aceptar el castigo como una forma de disciplina
Plan de discusión
• En la educación militarizada se justifica el castigo cuando los alumnos no cumplen con lo
establecido, esto les justifica a los subtenientes su actuar con los alumnos.
• “El castigo real no estaba en las horas, pero sí en el trueque que los infractores llevaban
a cabo con los oficiales: dos baquetazos por cada hora de castigo golpes y más golpes”
(Fadanelli, 2010: 173). Si aceptamos el castigo como una forma de disciplina, ¿entonces
los golpes a estudiantes se justifican?
• ¿Los castigos que son dados a los estudiantes en las escuelas están justificados desde
la disciplina misma?
• ¿Existe castigo alguno que pueda ser justificado?
• ¿El castigo es una opción para disciplinar a los alumnos?
• Si nos pasamos castigando a quien infrinja la norma o no cumpla con lo establecido
entonces seríamos una sociedad del castigo. ¿Crees que sería la mejor manera de
educar a las personas?
• ¿Debemos aceptar el castigo como una manera de permanecer en las instituciones?
• ¿Todo castigo nos lleva a ser mejores personas?
• ¿El castigo justifica los fines?
• ¿Sólo mediante el castigo se disciplina a las personas?

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Obra literaria: La Muerte de un Instalador
Autor: Álvaro Enrigue (1996)
La Muerte de un Instalador es un texto lleno de ideas interesantes para discutir diversos temas
y situaciones en las que todos, de una u otra manera, no hemos encontrado en la vida.
Ideas principales
1. Arte
2. Cambiar a una persona
3. Trabajar
4. Ganarse una moneda
5. Maldad
6. Hacer lo que todos hacen
7. Obtener reconocimiento
8. Ofender
9. Estrategia
10. Confianza
11. Investigación
12. Drogas
1. Arte
La novela gira alrededor “del arte”. En diferentes momentos y entre diferentes personas, se
hacen declaraciones en relación a lo que representa el arte y al valor que tiene.
El tema del arte y la estética es uno de los temas más complejos, especialmente cuando se
trata de definir la experiencia estética en sí y cuando se trata de hablar del arte como objeto y/o
como proceso. La búsqueda de criterios definitorios del arte en estos dos sentidos es motivo de
continua investigación.
Plan de discusión
a) Lee las siguientes declaraciones y discute con tus compañeros al respecto.
• “No estoy seguro de que la pintura represente a la perfección nuestra sensibilidad
plástica, de lo que no dudo es de su permanencia…” (p. 103).
• “Nunca renunciaría a ninguna de las salas de mi casa para montar ahí una instalación”
(p. 103).
• “La instalación igual nos representa porque desconfía del futuro…” “Si se termina el
subsidio, se termina el género.” (Pp. 103-104).
• “Cómo te atreves a plantarte frente al arte todos los días si ni siquiera puedes
acomodarte aquí para asegurar un negocio…” (p. 108).
• “El verbo “deber” se utiliza en discusiones éticas, y aquí no tenemos un problema de
este tipo. Si necesitas dinero véndelo /el cuadro/, si no, no lo vendas.” (p. 143).
• “Si lo acumulo /el cuadro/ hasta que se venda bien ¿Estoy contribuyendo a la
degradación del arte?” (p. 143).

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• “Pienso que es irrelevante si el arte tiene o no valor de cambio; al menos es irrelevante
para el arte mismo.” (p. 144).
• “En primer lugar, mi joven instalacionista, lo que se paga de un cuadro es la
permanencia de su valor de cambio, no sus virtudes decorativas: los coleccionistas
simplemente no se arriesgan a ceder una fortuna por algo que podría pasar de moda…”
(p. 144).
• “Pero Duchamp los tocó, los llevó al altar del museo, y eso basta para que cuesten
decenas de millones de dólares; todo es entonces una farsa: lo importante es el gesto
de llevar un puño de basura al terreno del arte, no el monto en que los capitalistas
valoren el toque magistral del genio.” (p. 145).
b) Responde y discute sobre las siguientes preguntas:
Tipos de arte:
• ¿Qué diferentes tipos de arte conoces?
• ¿Qué es lo que tomas en cuenta para dar estos ejemplos?
• ¿Son igualmente valiosos los diferentes tipos de arte?
• ¿Todo tipo de arte afecta la manera de pensar y sentir de las personas?
• ¿Qué pasaría en una sociedad si el arte no existiera?
Obras de arte:
• ¿Todos los artistas hacen obras de arte?
• ¿Puede haber obras de arte sin artistas?
• ¿Todos apreciamos el arte de la misma manera?
• ¿Quién determina que un objeto sea una obra de arte?
• ¿Podrían los medios publicitarios hacernos creer que algo es arte, cuando en realidad
no lo es?
• ¿Es suficiente que un objeto esté colocado en una galería o en un museo para que sea
considerado como una obra de arte?
• Si algo es considerado una obra de arte, ¿te tiene que gustar?
• Hay quienes dicen que “vivir es todo un arte”. ¿Estarías de acuerdo? Explica tus
razones.
Valor del arte:
• ¿Qué pasaría si el arte no existiera?
• ¿Cuál sería el valor del arte?
• ¿Qué es más importante en el arte, su valor decorativo o comercial?
• ¿Es lo mismo valor y precio?
• ¿Puede el arte tener valor pero no precio?
• ¿Puede el arte tener precio, pero no valor?
• ¿Se puede poner precio a un artista de la misma manera que a una obra de arte?
• ¿Puede un artista tener valor, de la misma manera que una obra de arte tiene valor?
• ¿Qué sería más importante, apreciar el arte, producir el arte, comerciar con el arte?
• ¿Se podría hacer arte sin dinero?
• ¿Se requiere de valor para poder hacer arte?
Objeto de arte
• ¿Puede una persona ser una obra de arte? ¿En qué sentido?
• ¿Quién sería el artista?

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• ¿Puede una persona convertirse en un objeto de arte? ¿En qué condiciones?
• ¿Está bien tratar a una persona como un objeto de arte?
• Sebastián era el instalador y terminó siendo la instalación de Aristóteles. ¿Consideras a
Aristóteles como un artista?
• ¿Es correcto hacer de una persona una instalación?
• ¿Hay alguna relación entre el arte y la ética?
2. Cambiar a una persona
Aristóteles habla con La Güera para que busque a Edith y la contrate para que le ayude en la
Galería. “Es ésta, se llama Edith. Es un bombón… Tienes que hacerla tu amiga y convencerla
de que se vaya contigo… Trato hecho. Todavía falta. ¿Qué? … Me la tienes que regresar
cuando yo te avise y hecha una puta. Fácil. Pero puta en serio, quiero decir: una profesional….
¿Cómo le hago? Drogas, mijita, muchas drogas.” (p. 135).
Aristóteles parece tener a lo largo de la novela, toda la inteligencia y la astucia para manejar las
circunstancias de tal manera, que las personas queden a merced de sus “proyectos”. De esta
manera decide que Edith deje de ser quien es y sea “convertida” en otra persona. En muchas
ocasiones somos objetos de manipulación sin darnos cuenta, o a veces, incluso, dándonos
cuenta, no podemos evitarlo. Hay dos aspectos importantes que considerar: Qué tanto
conocimiento se tiene de uno mismo y qué tanto poder se otorga a otros para verse afectado
por ellos.
Pensar por uno mismo y trabajar intencionadamente en la formación del juicio son recursos
fundamentales para evitar ser objeto de manipulación y construirse como la persona que cada
quien decide ser.
Plan de discusión
• ¿Puede una persona cambiar sin dejar de ser ella misma?
• ¿Qué razones tendría una persona para cambiar?
• ¿Qué razones tendría una persona para querer cambiar a otra?
• ¿Tiene alguien el derecho a cambiar a otra persona en algo diferente a lo que esta
persona es?
• ¿Tendría alguien derecho a hacerte cambiar tu forma de pensar?
• ¿Tendría alguien derecho a hacerte cambiar tu forma de sentir?
• ¿Tendría alguien derecho a hacerte cambiar tu forma de actuar?
• ¿Podría alguien hacerte cambiar contra tu voluntad?
• ¿Cómo podrías darte cuenta de eso?
• ¿De qué manera podrías evitar o protegerte de una situación así?
• ¿Podría alguien hacerte creer que eres lo que no eres? ¿En qué condiciones?
• Si alguien te propone un cambio ¿Qué tendrías que hacer para decidir si lo aceptas o
no?
• ¿Sería correcto cambiar a una persona en función de la propia conveniencia?
• ¿Sería correcto que voluntariamente tú cambiaras en función de que a otra persona le
convenga?
• ¿Sería correcto tratar de cambiar a una persona a pesar de saber que con ese cambio la
dañamos?
• ¿La persona que impone un cambio en otra, se daña a sí misma?

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3. Trabajar
A lo largo de la novela aparece la cuestión del trabajo: el del instalador, Sebastián Vaca; el del
secretario, Funes; el del matón, Roque Fierro; el del ama de llaves, Adela; la cocinera
oaxaqueña; el de la encargada de la galería, La Güera; la ayudante de la Güera, Edith Suárez;
la “madrota” del prostíbulo, Speranza Travers. Para cada uno de ellos el trabajo representa
diferentes cosas, con implicaciones de diferente alcance. El texto nos invita a reflexionar sobre
el concepto y sentido que tenemos del trabajo.
Plan de discusión
a) En el texto hablan del término “calandria” y explican que se refiere a “… la persona que
finge enfermarse para no trabajar.” Y más adelante, surge la afirmación: “Alguien que no
va a trabajar es un huevón…” (p. 105).
• ¿Estarías de acuerdo con esta afirmación?
• ¿Habría razones válidas para no ir a trabajar?
• ¿Sería correcto fingir o mentir para justificar la ausencia en el trabajo?
• ¿Qué consecuencias tendría hacerlo a corto y a largo plazo?
• Una persona que finge o miente para justificar la ausencia en el trabajo ¿Podría
considerarse una persona confiable?
b) Aristóteles le propone a la Güera hacerse cargo de la Galería, ésta le pregunta: “Y ¿Por
qué no tú mismo? – Tendría que trabajar - ¿Y? - Qué horror” – responde Aristóteles. (p.
134). Sebastián comenta con sus amigos sobre su situación económica: “Si las cosas
siguen así o me voy a tener que regresar a Pachuca o voy a tener que resignarme a
conseguir un trabajo; ya estoy preparando las maletas”. (p. 142). Ambas afirmaciones
suponen una percepción negativa hacia el trabajo.
• ¿Cuándo piensas en trabajar que viene a tu mente?
• ¿Compartes la percepción de Aristóteles y Sebastián?
• ¿Qué haría que el trabajo se considerara un horror?
• ¿Qué características debería tener un trabajo para que sea disfrutable?
• ¿Hay trabajos que se “sufren” y trabajos que se “gozan”? ¿Podrías dar ejemplos?
Actividades
a) De las siguientes razones o motivos para trabajar, clasifícalas en dos listas: una lista de
las que consideras más importantes y una lista de las que deberían ser las más
importantes. Puedes añadir otras razones.
• Comprar cosas que me gusten.
• Ocupar mi tiempo.
• Desarrollar habilidades.
• Hacer amigos.
• Comprar lo necesario para vivir.
• Costear unas vacaciones.
• Costear estudios.
• Sentirme realizado.

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• Aprender más.
• Presumir con los amigos.
• Sentirme útil.
• Contribuir al desarrollo de la sociedad.
• Mantener a mi familia.
• Complacer a otras personas.
¿Encuentras diferencias en las dos listas? ¿Cómo las explicas?
b) Organizado el grupo en equipos, discutan al interior del mismo: ¿Qué piensan de las
siguientes frases? Compartan sus conclusiones con el grupo.
• “El trabajo es tan malo que pagan por hacerlo.”
• “El trabajo dignifica a la persona”.
• “Trabajo hay en todos lados, pero lo importante es ganar dinero”.
• “Ganarás el pan con el sudor de tu frente”.
• “Trabajo y salud son una bendición”.
• “Deberían de vender el trabajo ya hecho.”
• “No hay peor cosa que una persona inútil”.
Plan de discusión
• ¿Todos los trabajos deben ser remunerados económicamente?
• ¿Habría alguna excepción?
• ¿Siempre corresponde el trabajo realizado con el pago que se recibe?
• Si tu respuesta es negativa ¿Qué razones habría?
• ¿Qué se toma en cuenta para determinar el pago que corresponde a un trabajo?
• ¿Hay una forma de determinar si el pago por un trabajo es o no justo?
• ¿Se podría hablar de trabajos “dignos” y trabajos “indignos”? ¿Tendrías algunos
ejemplos?
• ¿Podemos decir que una persona es digna si trabaja en algo digno?
• ¿Una persona que hace un trabajo indigno, es una persona indigna?
• ¿Podría una persona digna, hacer un trabajo indigno?
Actividad
En la novela aparecen los personajes que se enlistan en la siguiente tabla, con sus trabajos que
desempeñaron a lo largo de la historia. Contesta en relación a cada uno si consideras que es
un trabajo digno, indigno o si no lo puedes determinar, así como si es correcto recibir una
remuneración por realizarlo, si no es correcto o si no lo puedes determinar.
Personaje Digno Indigno
No lo
puedo
determinar
Correcto
recibir
remuneración
Incorrecto
recibir
remuneración
No lo
puedo
determinar
Sebastián

43
No lo
puedo
determinar
Correcto
recibir
remuneración
Incorrecto
recibir
remuneración
No lo
puedo
determinar
Vaca
Instalador
Bolero
Ricardo
Funes
Administrador
Vigilar la
entrada y
salida de
dinero y
mercancía
Roque Fierro
El matón
La barra
La caja
Sacar a los
borrachos
Adela
Ama de llaves
Control y
servicio del bar
y provisión de
víveres
La cocinera
oaxaqueña
La Güera
Encargada de
la galería
Edith Suárez
Ayudante en la
galería
Prostituta
Speranza
Travers
La “madrota”

44
No lo
puedo
determinar
Correcto
recibir
remuneración
Incorrecto
recibir
remuneración
No lo
puedo
determinar
encargada del
prostíbulo
Plan de discusión
En la novela se da a entender que tanto Funes como Adela “se quedan” con el trabajo que
realizaban el padre y la tía respectivamente. Podría decirse que “heredaron” esos trabajos. En
el caso de Funes, no se explicita cómo fue la sucesión, pero el texto dice: “El joven Funes
extrañaba la acción de los días en que había sido entrenado por su padre.” (p. 127). En el caso
de Adela, señala: “A mediados de los sesenta murió la tía. Adela asumió el relevo sin que nadie
se lo pidiera.” (p. 154). En un momento de la novela, Aristóteles cuestiona el desempeño de
Funes diciendo: “¿Quién le enseñó a usted a decir qué necesitamos y qué no en esta casa? -
Nadie, señor. - Ciertamente no fue su padre. - No señor-.” (p. 126). La cuestión que aparece
entonces sería: Si alguien “hereda” el trabajo de otra persona ¿Tendría que comportarse igual,
es razonable esperar que lo haga de la misma manera? ¿Podría esperarse algo diferente de lo
que se obtenía de su antecesor?
Más adelante aparece en el texto: “La relación entre Aristóteles y el hijo del legendario hombre
de confianza del abuelo no era, ni remotamente, tan cercana como había sido la de sus
mayores.” (p. 126). Pareciera que el narrador implica que podría esperarse que el tipo de
relación entre el abuelo de Aristóteles y el padre de Funes, debiera tener cierta similitud con la
relación entre Aristóteles y Funes. Esto lleva a la pregunta: Si se hereda un trabajo, ¿Se
heredan también las relaciones establecidas en éste?
Plan de discusión
• ¿Cómo saber si “toca” quedarse con el trabajo de otro como si fuera heredado?
• Si se recibe un trabajo en herencia ¿Sería correcto rechazarlo?
• Si otro te deja un trabajo como herencia, ¿lo estarías eligiendo?
• ¿Quién es más afortunado: quien elige un trabajo o quien lo recibe en herencia?
• ¿Qué ventajas y qué desventajas tendría recibir en herencia un trabajo?
• ¿Si no sabes hacer el trabajo que recibes en herencia, o no tienes las habilidades para
hacerlo, es correcto tomarlo?
• ¿Si no te gusta el trabajo que recibes en herencia, estaría bien tomarlo?
• ¿Podrías sentir el mismo entusiasmo hacia un trabajo elegido que hacia un trabajo
heredado?
• ¿El que recibe un trabajo en herencia, debe comportarse igual, mejor o diferente a quien
se lo hereda?
• Quien hereda un trabajo, ¿Hereda también las relaciones establecidas anteriormente en
éste?
4. Ganarse una moneda
En el texto Aristóteles entra a un bar donde se pagaba al entrar una fuerte suma que le daba el
derecho al cliente (los trogloditas) de comer y beber lo que deseaba. El dueño del lugar
esperaba que los clientes no fueran capaces de consumir todo lo que pagaron y los clientes
esperaban consumir suficiente para salir ganando. Aristóteles encuentra en el mingitorio, entre

45
los orines, una moneda y reflexiona: “Me llamó la atención el uso que dan los trogloditas a su
dinero: los enorgullece que alguien de condición económica inferior lo obtengan con más
trabajo que ellos.” Asumiendo, tanto Aristóteles como los trogloditas, que el empleado del aseo,
estará dispuesto a sacar de ahí la moneda.
Plan de discusión
• Sacar una moneda del mingitorio ¿Es ganársela?
• Si una persona asume que otra está en condición de desventaja, y que haría cualquier
cosa por obtener una moneda ¿Sería correcto que le hiciera pasar por una situación
como esta?
• ¿Puede una persona hacer cualquier cosa por ganarse una moneda?
• ¿Qué consecuencias tendría para su persona?
• ¿Hay algunas cosas que no estaría justificado hacer, sin importar cuál sea la ganancia
económica?
5. Maldad
Todos alguna vez escuchamos hablar o sufrimos por las acciones de personas que calificamos
como malas, negativas o mal intencionadas.
La maldad humana es tan compleja, que no tiene explicación única. La maldad, que lleva a
actuar en contra de otro ser vivo, a dañarlo y a violentarlo, ha sido tratada de explicar desde la
psicología, la sociología, la medicina y la filosofía. El investigador canadiense Keith Jensen ha
realizado estudios en los que destaca que, en muchos humanos hacer daño a otro causa un
gran placer, que es una condición instaurada en el ser humano desde la infancia, alcanzando
su máxima expresión en la edad adulta, cuando se experimenta alegría por mal ajeno, hasta el
punto de que producir dolor en otra persona, se convertirse en algo prioritario. La psicología
social explica la maldad humana como una transmisión cultural desde diferentes contextos
sociales, económicos y políticos. Desde la psiquiatría, la medicina explica la maldad como una
transmisión genética, responsable de que haya en las neuronas una variedad en la transmisión
química, que se activa con las conductas de maldad y percepción del daño o dolor en otros.
Desde el punto de vista filosófico, se plantean dos interpretaciones básicas: una, desde la
perspectiva metafísica, en la que el mal se explica tanto como “el no-ser”, y como la “dualidad
del ser”. Y otra, desde una perspectiva subjetivista, en la que el mal es el objeto de un apetito o
de un juicio negativo.
En la gran diversidad de comportamientos humanos, en la gran complejidad de la estructura
social actual, encontramos muchísimas situaciones en las que el hombre actúa con maldad
hacia otros hombres y hacia la naturaleza: la violencia intrafamiliar, la violencia de género, los
secuestros, los “ajustes de cuentas” entre grupos de crimen organizado, el hostigamiento y la
violencia escolar, etc. Cada vez estamos expuestos de manera más cercana a éstas
situaciones por lo que es muy importante reflexionar sobre la naturaleza de estos actos y de
nuestros propios actos, para tomar conciencia de nuestras motivaciones y poder tomar mejores
decisiones en la vida de cada uno, en el ámbito cotidiano, asumiendo la responsabilidad de
construirnos como las personas que queremos ser, además de vislumbrar la posibilidad de un
cambio social con una perspectiva esperanzadora.

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