Construcción de exámenes para la transferencia del aprendizaje

Diseño y Construcción de Exámenes
para la Transferencia del Aprendizaje
en la Instrucción Diferenciada

AGENDA
Registro
Bienvenida / Reflexión
Pre Prueba
Presentación de los objetivos
Presentación del contenido del taller
Desarrollo de actividades
Post Prueba
Evaluación del taller

Para reflexionar
“La transferencia no implica solamente el movimiento de
conocimientos, sino el movimiento de todo un ser humano
que se mueve y, en hacerlo, reconstruye su relación con el
contexto" (Tuomi-Grönh & Engenstrom, 2003).

Objetivos
• Proporcionar conocimientos sobre el tema de
la transferencia del aprendizaje en el proceso
del diseño y construcción de exámenes.
• Presentar la importancia de los procesos
cognitivos de la trasferencia del aprendizaje
en la implicación de la instrucción
diferenciada.

Objetivos (cont.)
• Exponer procedimientos de construcción de
exámenes para el proceso cognitivo de la
transferencia del aprendizaje en ambiente
educativo diferenciado mediante el estudio de:
– Cualidades de una prueba.
– Construcción de ítemes o reactivos para exámenes
objetivos y preguntas para discusión/ensayo.
– Planilla de especificaciones para la construcción de
una prueba.

Transferencia del aprendizaje
• La transferencia del aprendizaje ocurre
cuando el individuo es capaz de reconocer los
requerimientos de un nuevo problema,
seleccionar las habilidades y el conocimiento
aprendido previamente y aplicarlo al nuevo
problema (Tuomi-Göhn & Engestrom, 2003).

• La transferencia del aprendizaje se hace necesario en el
proceso de enseñanza-aprendizaje en la sala de clases,
cuando el maestro espera que unos determinados
conocimientos sean aplicados, adecuadamente, en
problemas novedosos o situaciones análogas a aquellas
en las que inicialmente fueron presentados.
• Esto no significa ni alude a informaciones, respuestas o
conductas simples, sino a comportamientos complejos
del procesamiento de la información.
Beltrán y Bueno (1995)

Transferencia del aprendizaje en las
teorías educativas
• El modelo de la Teoría del Aprendizaje Social de Bandura (1969):
Aún cuando Bandura no utiliza el concepto de transferencia,
puede afirmarse que su modelo lo está implicando, al describir
cómo el sujeto, mediante el procesamiento cognitivo procede a
seleccionar información de una situación, almacenar, evocar y
aplicarla a otra situación, mostrando su nuevo comportamiento o
aprendizaje.
• En la década de los años 80, el tema de la transferencia de evoca
como uno de los componentes de la inteligencia (Sternberg,
1985), vinculado a la generalización, al tratamiento de la novedad
y a la automatización de los procesos.

Procesos cognitivos de la trasferencia
del aprendizaje
• La transferencia es caracterizada por Ausubel,
como un proceso continuo y secuencial, que
supone la mejora gradual de la estructura
cognitiva, la disponibilidad de nuevos
elementos relevantes, estables y claros, a los
que puede vincularse el nuevo material, y que
resulta del proceso del aprendizaje anterior.

• Se da trasferencia
positiva cuando algo
aprendido en una cierta
ocasión ayuda aun
nuevo aprendizaje.
• Transferencia negativa
(interferencia). Cuando
la ejecución de una
tarea interfiere el
aprendizaje de otra.
Transferencia del aprendizaje positiva
y negativa

Transferencia del aprendizaje positiva
y negativa
• Cuando un educador manifiesta que espera que sus
alumnos realicen transferencia de aprendizaje,
tácitamente está aludiendo a transferencia positiva.
• El fenómeno denominado transferencia negativa
simplemente corresponderá a una interferencia en el
proceso de aprendizaje, situación habitualmente no
deseada en educación. De este modo, una
transferencia puede, o no, ser adecuada.
• Por lo tanto, es importante poner atención a las
condiciones del aprendizaje que facilitan la
transferencia. Beltrán y Bueno (1995)

La trasferencia del aprendizaje es…
• Un proceso de interacción entre el aprendizaje
ocurrido en una situación (A) y el aprendizaje de otra
situación (B), circunscribiéndolo al campo de los
procesos mentales del ser humano.
• En esta definición, se indica la existencia de un traslado
de conocimientos o comportamientos, desde un
contexto a otro diferente.
• Además, la expresión interacción indica la presencia de
un impacto, que puede ser reciproco, consistente en
facilitar o interferir el otro aprendizaje

• Cuando se manifiestan situaciones en las que
el estudiante se comporta eficientemente en
contextos para los que no fue entrenado, y
más aún, cuando inicia acciones por sí mismo.
• Se refiere a otros conceptos como:
– meta cognición y creatividad

• La transferencia consiste en la aplicación o utilización
del nuevo aprendizaje en situaciones cotidianas o en
contextos distintos a aquél donde se adquirió.
• La transferencia es ocasión de monitoreo por parte
del docente para examinar la competencia del
estudiante en la aplicación del aprendizaje obtenido.
• En general la posibilidad de transferir el aprendizaje
será mayor cuanto más abiertas hayan sido las
tareas de aprendizaje. Es decir, la transferencia será
mayor si las situaciones de aprendizaje no son
cerradas o rutinarias. (Alfonzo, 2003).

Condiciones que
facilitan la transferencia
del aprendizaje
ACTIVIDAD

Instrucción diferenciada
Distintos recipientes
Mismo Contenido

Instrucción diferenciada
• La educación diferenciada es una filosofía de enseñanza basada
en la premisa de que los maestros deben adaptar la enseñanza a
las diferencias de los estudiantes.
• En vez de someter a los estudiantes a través de un currículo rígido
y uniforme para todos, los maestros deben modificar su
enseñanza para cumplir con los diversos niveles de capacidad,
preferencias de aprendizaje e intereses de los estudiantes.
• Por lo tanto, el maestro planifica proactivamente una variedad de
formas para llegar al estudiante y lograr el aprendizaje.
Carol Ann Tomlinson

Diferencias en los estudiantes
Auditivo, visual, táctil, kinestésico
Estilos de
Aprendizaje:
Naturalista, Interpersonal, Lógico-matemático, espacial,
intrapersonal, corporal kinestésica, musical, lingüística
Teoría de las
Inteligencias
Múltiples- H.
Gardner
Sensorial, intuitivo, racional, emocional, extrovertido,
introvertido, calificador, perceptivo
Modelo de
Preferencias
Myers-Briggs:
Activo, reflexivo, teórico, pragmático
Modelo de David
Kolb-Aprendizaje
Basado en
Experiencias:

Principios claves de un
salón de clases con instrucción diferenciada
• El maestro(a) está claro en lo que es relevante en
su materia de enseñanza.
• El maestro(a) entiende, aprecia y construye
sobre las diferencias de sus estudiantes.
• El assessment y la enseñanza son inseparables.
• El maestro(a) ajusta el contenido, el proceso y el
producto en respuesta a la capacidad, los
intereses y el perfil de aprendizaje del
estudiante.

Principios claves de un
salón de clases con instrucción diferenciada
(cont.)
• Todos los estudiantes participan en trabajo de
forma respetuosa.
• Los estudiantes y los maestros son
colaboradores en el aprendizaje.
• Las metas de un salón de clases diferenciada
son el crecimiento máximo y el éxito
individual.
• La flexibilidad es la característica principal de
un salón de clases diferenciado.

Consejos para la implementación
de la instrucción diferenciada
Comience poco a poco
Inicie la clase con las
tareas familiares
Organice su
salón de clase
Use la
tecnología
Descubra los
intereses del
estudiante
Utilice los
datos de los
estudiantes

¿Qué podemos evaluar de
nuestros estudiantes para implementar la
instrucción diferenciada?
Conocimiento de
Contenido
Destrezas
Conceptos
CAPACIDADES INTERESES
• Encuesta de Intereses
• Centros de Interes
• Auto-Selección
PERFIL DE APRENDIZAJE
• Fortalezas y Debilidades
• Preferencias de Trabajo
• Auto-Conciencia

La evaluación del aprendizaje en un
ambiente educativo diferenciado nos permite….
Conocer y respetar los estilos y ritmos de
aprendizaje de los estudiantes
Identificar cómo los estudiantes
aprovechan sus potencialidades
para seguir aprendiendo
Conocer las estrategias
pedagógicas que les resultan más
favorables

Propósitos de los
instrumentos de evaluación
• Recopilar, estudiar, interpretar la información sobre los
criterios/objetivos establecidos.
• Asegurarse de que los estudiantes entienden lo que
están haciendo y que entienden claramente el proceso.
• Recoger las respuestas y analizarlas lo antes posible
para reflexionar críticamente y reorganizar, de ser
necesario, el proceso enseñanza-aprendizaje.

Exámenes y Enseñanza Diferenciada
• La evaluación conduce la enseñanza
diferenciada en el salón de clases.
– Estas evaluaciones pueden ser formales o
informales
• listas de observación de los maestros
• récord anecdótico
• pruebas
• pruebas estandarizadas

Construcción de exámenes y
Estándares, Planificación UBD, Mapas Curriculares, Enseñanza
Individualizada y Transferencia aprendizaje
Requisitos para el desarrollo e interpretación de pruebas (Wood,
D. A., 1993).
• Un conocimiento cabal de la materia o asignatura de la
prueba.
• Una comprensión profunda de los objetivos instruccionales.
• Una planificación adecuada.
• Conocer las características de las personas que van a
contestarla.
• Dominio del lenguaje que se va a utilizar en la prueba.
• Voluntad para dedicar tiempo y energía a esta tarea.

Transferencias del aprendizaje
y evidencia aceptable
• Planificación adecuada
• Referencia a la Etapa 2 de UbD/Mapas Curriculares:
Determinación de la evidencia aceptable
• Una tarea de desempeño o avalúo es un escenario
complejo que ofrece al estudiantado la oportunidad de
demostrar lo que sabe y lo que es capaz de hacer en
cuanto a un concepto o contenido dado.

Exámenes para la Transferencia del Aprendizaje
en UbD Planificación a la Inversa y
Mapas Curriculares
– Implica establecer los criterios que van a decir si se logró el
objetivo (la comprensión) antes de las actividades de
enseñanza.
– Se retrasa la planificación de las actividades del salón de
clases hasta que se han aclarado los resultados deseados
de aprendizaje y diseñado los instrumentos de
assessment /evaluación (exámenes/pruebas)

Transferencias del aprendizaje y
evaluación, medición y avaluó
• Aplicaciones para propiciar la transferencia del
aprendizaje
– Preparación de Organizadores Previos: cuando la
transferencia consiste en pasar de conocimientos
anteriores mas familiares (ya asimilados), a tereas nuevas,
puede facilitarse la percepción de identidad entre ambas
situaciones preparado al estudiante mediante
organizadores previos (Ausubel, 1976; Schultz, 1966). Estos
organizadores sirven para establecer un punto de apoyo
para relacionar los nuevos principios con las estructuras
cognitivas ya existentes.

Transferencias del aprendizaje y
evaluación
• Aplicaciones para propiciar la transferencia del
aprendizaje
– Comprensión de los principios: La comprensión descansa sobre
las experiencias que el estudiante ha tenido, pero, si éstas son
insuficientes para que domine un principio dado será necesario
ampliarlas. (que tenga clara proyección sobre su vida).
– Comprensión del lenguaje. Parte esencial en la asimilación de
los principios y se ha de cuidad de que el estudiante tenga un
conocimiento efectivo del significado de las palabras utilizadas
en el proceso de enseñanza.

¿Cuándo es que debemos evaluar?
• Continuamente…
– La mayoría de los maestros evalúan a los estudiantes al
final de una unidad instruccional o secuencia.
– Cuando la evaluación y la enseñanza están entrelazados,
los estudiantes y los maestros se benefician.
Diagnóstico
(Conocer)
Formativo
(Dar seguimiento y Verificar)
Sumativo
(Asegurarse del aprendizaje)

Instrumentos para evaluar
en cada tipo de evaluación
Diagnóstica
• Pre-pruebas
• CQA (Conoce-Quiere-
Aprende)
• Lista Focalizada
• Observación/Evaluaci
ón
• Preguntas
Formativa
• Portafolio,
observación, registros
anecdóticos
• Diarios Reflexivos,
Tirillas Cómicas
• Organizadores gráficos
• Pruebas / Exámenes
Sumativa
• Exámenes finales,
proyectos o
instrumentos
sumativos como las
asignaciones, pruebas
cortas, post pruebas
• Pruebas de Progreso
Anual Adecuado (AYP)

Instrumentos para evaluar
en cada tipo de evaluación
• Los exámenes/pruebas se consideran dentro
del proceso de assessment que los maestros
deben llevar a cabo como parte de la
evaluación en la sala de clases.

¿Qué es un examen/prueba?
• Una prueba es
– un instrumento que se prepara para
medir el comportamiento o ejecución
de una tarea o situación determinada.
(Vera, 2004)
– un instrumento o técnica de medición
utilizada para cuantificar el
comportamiento o ayudar a entender y
predecir la conducta.

¿Qué es un examen/prueba? (cont.)
• Item o conjunto de ítemes que tienden a
medir una conducta observable.
• Esta ofrece información en relación a
mediciones directas o indirectas de
procesos y productos importantes del
aprendizaje.
• La prueba en el salón de clases
desempeña un papel central para
determinar el progreso alcanzado por el
estudiante.

Uso que se le da a los exámenes/pruebas
• Toma de decisiones sobre estudiantes.
• Asignar responsabilidades a maestros,
escuelas y sistemas escolares por el
aprovechamiento de los estudiantes.
• Evaluar innovaciones educativas y proyectos
experimentales.
• Orientar a los maestros sobre a que deben
dedicar más tiempo en el salón de clases.

Mitos en la Evaluación
• El estudiante debe demostrar dominio
del material que se le enseña.
• Primero se enseña, después se evalúa.
• Se aprende solamente por imitación y/o
memorización.
• Todo problema o situación tiene una
sola respuesta correcta.
• Las pruebas objetivas de selección
múltiple son las únicas que tienen
validez.

Pruebas/exámenes del salón de clases
• Es Ia prueba que desarrolla el maestro para
evaluar determinado número de objetivos
específicos sobre un material que ha cubierto
con sus estudiantes en la sala de clases.
• Regularmente a este tipo de prueba se le conoce
como prueba o examen.
• Esta carece de Ia rigurosidad de Ia prueba
estandarizada.
• Se clasifican en:
• Objetivas
• Ensayo

Tipos de exámenes
• Papel y lápiz
– De Selección
• Cierto y Falso
• Selección Múltiple-Escoge
• Pareos
– De Suministro
• Llena Blancos
• Ensayos
• Preguntas Abiertas
• Ejecución
• Libro Abierto
• Cooperativos
• Para la Casa – Home Test

Diseño y construcción de pruebas para
instrucción diferenciada
Planilla especificaciones
Instrucciones
Nombre del maestro/a
Materia
Valor por cada parte
Valor total de la prueba
Contenido de la prueba

Instrucciones de los exámenes
• Deben ser claras y específicas.
• Se recomienda que las instrucciones para
contestar cada parte deben estar acompañadas
por un ejemplo de cómo contestar.
• Indicar tiempo para contestar cada parte, así
como el tiempo máximo de la prueba.
• Indique si la ortografía y la gramática cuentan.
• Indique si puede entregar la prueba tan pronto
termine.

Instrucciones (cont.)
• Indicar la puntuación del examen y el valor
otorgado a cada parte.
• Indique donde emitirá el estudiante su respuesta
o si utilizará una hoja de contestaciones separada
de la prueba.
• Indique si se le proveerá una hoja para realizar
cómputos y si debe entregarla al finalizar la
prueba.
• Indique los materiales o equipo que el estudiante
podrá utilizar durante la prueba.

Procedimiento de planificación y
elaboración de exámenes
• Especifique los propósitos y los objetivos de la prueba,
así como las condiciones de administración.
• Preparar la panilla de especificaciones.
 Esboce los componentes básicos (contenido y conducta
esperada) de los objetivos educativos.
 Especifique el número y por ciento de ejercicios
correspondiente por área.
• Seleccionar y elaborar los ítemes.
• Preparar la prueba.
• Verifique los propósitos y los objetivos de la prueba.

Procedimiento de planificación y
elaboración de exámenes
• Construir una buena prueba requiere saber
claramente que va a examinar y como piensa
utilizar los resultados.
• Prepare la prueba con preguntas claras.
• Ofrezca el tiempo para pensar que sea
necesario y apropiadamente.
• Ofrezca instrucciones claras ya sean verbales
o escritas.

Planilla de Especificaciones
• Es un plan o guía que utiliza el maestro para
preparar la prueba.
• Esta debe incluir el área, las destrezas que el
maestro intenta probar con relación al área.
• El total de ítemes por destreza (no menos de
cuatro) y el punto de ejecución mínima (se
establece por experiencias previas o en
consulta con otros maestros).

Escribe el nivel de Conocimiento Total
Temas discutidos
en las Unidades o
destrezas y
actitudes que
desea medir. Los
mismos deben
haberse incluído
al redactar los
objetivos.
Número
de
Itemes o
reactivos.
Por ciento computado
a base de 100%
Ej. 100/7 = 14% (100/
entre número de
reactivos o ítemes)
Total de
100%
Total de
Itemes
Total

Actividad: Planilla de
Especificaciones
Instrucciones: Prepare una Planilla de Especificaciones para la
elaboración de los ítemes o reactivos de su examen. Recuerde
hacer referencia a los niveles de conocimiento que desea evaluar.
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________

Ventajas de la planilla de especificaciones
• Ayuda a que las pruebas que se preparan evidencien
validez de contenido, ya que se pueden revisar los
ítemes con los temas u objetivos considerados.
• Contribuye a que los ítemes sean una muestra
representativa del contenido y objetivos cubiertos
durante la instrucción.
• Ayuda a identificar las áreas de contenido y objetivos
en los cuales los estudiantes presentan dificultades.
• Cada tema u objetivo puede recibir en la prueba un
énfasis proporcional al que tuvo en la instrucción.
• Los temas y objetivos que no son importantes se
omiten en la planilla.

Reglas para la formulación de los ítemes
• Seleccione el tipo de ítem que mida
exactamente el resultado del aprendizaje
que se espera.
• Presente la pregunta en la forma más clara
y precisa posible.
• Al formular preguntas no repita
textualmente lo que aparece en el material
impreso.
• Si la pregunta está basada en una opinión,
indique de quién es la opinión.

• La información contenida en una
pregunta no debe revelar la respuesta a
otra pregunta.
• La respuesta a una pregunta no debe
depender de la respuesta a otra anterior.
• Evite preguntas que tiendan a engañar al
examinado.
• Evite que la contestación correcta sea
más larga que las incorrectas.

• Redacte la pregunta en forma positiva,
siempre que sea posible y resalte la
palabra negativa, siempre que sea usada
en la premisa.
• Asegúrese que solo haya una alternativa
correcta.
• Evite clases verbales que le ayuden al
estudiante a seleccionar la respuesta
correcta o eliminar las incorrectas.

• Escriba los ítemes para que el nivel de
dificultad concuerde con la intención del
resultado de aprendizaje, la edad del grupo
a examinarse y el uso que se le dará a los
resultados.
• Escriba los ítemes con bastante antelación
para que estos puedan ser revisados y
modificados según sea necesario.
• Escriba más ítemes que los que necesita de
acuerdo a su plan para el examen.

Establecer tiempo
• Para computar el tiempo de contestación
de la prueba considere:
• El tiempo en que tardó en contestar la
prueba una vez construída.
• Ejemplo:
• Si tardó 30 minutos en contestarla se le
ofrecerá al estudiante el tiempo más la
mitad de ese tiempo (tiempo y medio).

Limite de tiempo
• Ejemplo:
• Quiere decir que tendrá: los 30 minutos y 15 minutos
adicionales; que son 45 minutos, para contestar la
prueba.
• Es decisión del Profesor el otorgarle los restantes 15
minutos para contestar la prueba. Esto se
consideraría como tiempo – doble; sería los 30
minutos, 15 minutos adicionales , 15 minutos
restantes = 60 minutos de duración de la prueba.

Objetivos de la prueba
conforme a taxonomía cognoscitiva/
nivel cognoscitivo
• Conocimiento o memorización – etapa de
recordar y memorizar la información.
• Comprensión – entendimiento de lo que se
está comunicando y el uso que se le da a la
comunicación.
• Aplicación – proceso de hacer transferencias
de lo aprendido a una situación nueva.

Objetivos de la prueba conforme a
taxonomía cognoscitiva
• Análisis – proceso que facilita descomponer o
dividir una comunicación en todas sus partes.
• Síntesis – reorganización u organización de las
partes relacionadas para formar un todo.
• Evaluación – proceso mental más elevado,
constituye el pasar juicio acerca del valor de las
ideas, el trabajo, los métodos, los materiales,
proyectos, etc. tomando en consideración su
validez.

Nivel cognoscitivo y tipo de ítemes
apropiados
Selección
Multiple
Cierto o
Falso
Pareo Ensayo Ejecución
Conocimiento X X X X
Comprensión X X X X
Aplicación X X X
Análisis X X X
Síntesis X X X
Evaluación X X X

La trasferencia del aprendizaje en
la instrucción diferenciada
• La calidad de los resultados de aprendizaje
puede mejorarse substancialmente
introduciendo aquella evaluación que permita
prescribir mejorías en las actividades de los
estudiantes tanto como en las prácticas
docentes (Castañeda, 1998).

Transferencia del aprendizaje en los
exámenes
• Un aprendizaje crucial íntimamente relacionado con la
transferencia es todo tipo de aprendizaje relacionado
con la resolución de problemas.
• La resolución de problemas es definida habitualmente
como la formulación de nuevas respuestas, yendo más
allá de la simple aplicación de principios o reglas
previamente aprendidas para constituir una regla de
orden superior nueva y jamás utilizada anteriormente.
Así, conduce a un cambio permanente en las
capacidades del estudiante.

Evaluación para la
transferencia del aprendizaje
• Evaluar el desarrollo de las habilidades relevantes y
requeridas para adquirir, transformar, recuperar y
aplicar el contenido (evaluar el cómo).
• Involucran habilidades de carácter general (lectura,
escritura, cálculo) y especificas, dependientes de la
disciplina y del nivel de complejidad deseado.
• En la enseñanza de las ciencias hay muchas
habilidades de la disciplina y del laboratorio que
deben ser dominadas, además de habilidades
científicas, de carácter general, de solución de
problemas.

Otro criterios a considerar para la
construcción de exámenes
• Conocer las razones por las que construimos la
prueba.
• Elaborar preguntas libres de ambigüedad, pistas,
señales que indiquen la respuesta correcta o
incorrecta.
• La medición de los resultados de aprendizaje.
• El uso de lenguaje claro.
• Constatar que los objetivos han sido revisados y
redactados claros y precisos.

Principios Generales en la
Construcción de Exámenes

Cierto y Falso
• ¿En qué consiste?
– Presenta una aseveración para que el estudiante
indique si la misma es afirmativa o negativa de
acuerdo a lo estudiado en clase.
– Requiere que se seleccione entre dos
posibilidades:
• Cierta (50%)
• Falsa (50%)
– Cada ítem es independiente.

Cierto y Falso
Criterios para construir ejercicios de calidad
• Debe presentar una sola idea.
• El ítem debe ser corto, claro y preciso.
• Debe evitar la negación y doble negación.
• Debe eliminar toda pregunta capciosa o
engañosa.
• Debe mantenerse un balance entre los
ejercicios que son ciertos y los que son falsos.
• Debe ser totalmente cierto o totalmente falso.

Cierto y Falso
• No se debe establecer un patrón en las
contestaciones.
• Las aseveraciones deben de ser de una
longitud similar.
• Cada ítem debe ser independiente con una
sola idea o un solo concepto.

Cierto y Falso
• Evite el uso de palabras que anticipen la
contestación como: nunca, siempre, todo,
ninguno (son falsas) y las palabras pudiera,
algunos, debiera, generalmente, usualmente,
algunas veces (son ciertas).
• Indique en las instrucciones como se debe
contestar el ejercicio.Ejemplo: Si es C o F,
Cierto o Falso, Sí o No.

Cierto y Falso
• No se recomienda para grados primarios, si se utiliza,
evitar construir ítems que tengan conceptos
abstractos o complejos.
• En nivel elemental se recomienda de seis (6) a ocho
(8) ejercicios.
• En nivel secundario puede ser de 10 a 20 ejercicios.
• En nivel secundario se puede hacer más complejo si
se pide explicar por qué es falso o que se construya
la premisa correctamente.

Cierto y Falso
Ventajas Desventajas
• Mide hechos, datos históricos,
vocabulario, términos biológicos,
formulas, fechas y nombres
propios.
• Si está bien construida, puede
medir niveles altos de
razonamiento.
• El propio maestro redacta la
pregunta.
• Son fáciles de construir.
• La corrección es sencilla y
objetiva.
• Tiene un 50% de oportunidad de
adivinar.
• Mide mayormente memoria (no
discrimina entre el estudiante
superior o inferior) y los niveles
de comprensión.
• Refuerza el conocimiento
negativo.
• Es fácil para un estudiante
copiarse
• No provee información
diagnóstica sobre la contestación
incorrecta, a menos que le
solicite la convierta en cierta o
explique por qué es falsa.

Pareo
– Es una variación de la selección múltiple en forma
de preguntas más especializadas.
– Consta de dos (2) columnas (A y B). En la columna
A van las premisas o estímulos y en la columna B
van las respuestas o alternativas que unidas una
con la otra completan la relación correcta
establecida en las instrucciones.

Pareo
• Todos los ítems del pareo deben tener el
mismo tema.
• Los ítems deben ser breves.
• La columna B es la parte más breve, es la
contestación.
• Se deben colocar en orden alfabético, si es
numérico en ascenso o descenso.

Pareo
• No incluir menos de seis (6) ni más de 15
ítems en la columna de las respuestas
(Columna B).
– Seis (6) a ocho (8) premisas para nivel elemental.
– Ocho (8) a diez (10) premisas para nivel
secundario.
• Indicar si cada premisa responde a una o más
respuestas.

Pareo
• Presentar los ejercicios de pareo en una
misma página.
• Incluir tres (3) ítems de más en la columna de
la respuesta para nivel secundario.
• Ejemplos que se pueden usar:
– autores -obras
– países – capitales
– causas - efectos

Ejemplo
En la Columna A encuentra las funciones.
Parea con los conceptos que aparecen en la Columna B.
Columna A
___ 1. ___________
___ 2. ___________
___ 3. ___________
___ 4. ___________
___ 5. ___________
___ 6. ___________
Columna B
a___
b___
c___
d___
e___
f___
g___
h___

Pareo
• Útil para medir localización, términos
y definiciones, autores y libros,
asociaciones, causa y efectos,
eventos históricos y épocas, fechas.
(contenido homogéneo).
• Puede usarse en todas las materias.
• La presentación toma menos espacio
que otro tipo de ejercicios.
• Pueden ser usados con otras figuras
de objetos, diagramas.
• Es fácil de construir.
• Consume poco tiempo corregirlo.
• El tiempo de administración es
menos que otros ejercicios.
• Requiere mucho tiempo para
contestarla.
• No aplica cuando la unidad de
trabajo carece de términos o
conceptos homogéneos.
• Mide mayormente memoria y
comprensión, se reduce a dos listas
de elementos, no se presta para todo
tipo de contenido.
• Puede ocurrir el "efecto de dominó",
una contestación incorrecta hace que
otras sean incorrectas.
• No se presta para toda clase de
contenido.

Orden de Sucesos
– Serie de sucesos, hechos o partes de una
estructura, de forma desordenada que el
estudiante debe ordenar de acuerdo con las
instrucciones o criterios que se indican.

Orden de Sucesos
• Se deben utilizar aspectos de contenido que
se puedan ordenar en cierto orden lógico.
• Se debe establecer el criterio o la base para
dicha secuencia.

Orden de Sucesos
• La cantidad de sucesos, eventos o aspectos a
ordenar varia.
– Elemental
• no más de 5-6
– Secundario
• no más de 10
• Evitar mezclar material no homogéneo.

Orden de Sucesos
• Estimula la capacidad
de discriminación al
colocar los eventos,
sucesos en orden.
• No se presta para todo
tipo de contenido.
• La contestación de un
ítem de la serie
depende de la forma
que se contestaron los
otros (efecto dominó).

Llena Blancos
– Consta de una aseveración incompleta para que el
estudiante añada la palabra o frase que completa
la idea presentada.
– Una pregunta corta, específica; se contesta con
una frase o palabra.

Llena Blancos
• No se debe usar oraciones copiadas
directamente del libro.
• Se deben usar aseveraciones que se
completen con una palabra, frase, números o
símbolos únicos y exclusivos.
• Se debe evitar preposiciones o artículos que
indiquen la contestación.

Llena Blancos
• Los espacios vacíos (en blanco) numerados en una columna a
la derecha del papel facilita la corrección.
• Los espacios deben ser uniformes para no dar claves
innecesarias.
• Los espacios vacíos deben ser en la mitad cerca o en el final
de la oración.
• Nunca se provea las respuestas, se convierte en un ejercicio
de correspondencia (pareo).

Llena Blancos
• El maestro puede tener
mayor control del material a
cubrirse.
• Evita que el estudiante
adivine.
• Estimula el estudio y
aprendizaje del material.
• Son fáciles de construir y
corregir.
• Resulta ambiguo cuando se
ofrece poca información.
• Mide la memoria, el
recordar datos, hechos.
• Es fácil correr el riesgo de
que la contestación sea
demasiado obvia.
• Su corrección puede ser
tediosa y consumir tiempo
si no se numeran.
• No se puede utilizar para
medir niveles complejos del
pensamiento.

Selección Múltiple
– Consta de dos (2) partes:
• Premisa: se presenta una pregunta o aseveración
(premisa) con enunciados incompletos.
• Distractores (alternativas): serie de opciones
(distractores) como alternativas para seleccionar la
respuesta correcta.

• Las alternativas para el nivel universitario,
deben ser 4 ó 5, se pueden combinar en un
mismo examen preguntas con diferentes
cantidades de alternativas.
• Se puede utilizar la misma premisa (estimulo)
para diferentes preguntas.
• Todas las alternativas deben tener posibilidad
de ser seleccionadas.

• La alternativa correcta debe ser tan larga como las
otras.
• Debe usar vocabulario del nivel del estudiante.
• Debe ser usado para detalles e información
importante.
• Los distractores se deben escribir de forma vertical,
nunca de forma horizontal.
• Las alternativas deben escribirse en orden lógico, y
en secuencia (Ej. en caso de numerales deben
escribirse en orden ascendente).

• Tienden a ser de más alta calidad.
Van de lo simple a lo complejo.
• Se puede probar gran cantidad de
material en poco tiempo.
• Se puede valorar fácilmente con
rapidez y objetividad.
• Es el más utilizado en pruebas
normalizadas.
• Puede medir el aprovechamiento en
diferentes niveles de conocimiento.
• La probabilidad de adivinanza de la
alternativa correcta depende de la
cantidad de opciones:
– 3 opciones=33.33%
– 4 opciones=25%
– 5 opciones=20%
• Puede enfatizar la memoria si no está
bien construido.
• Requiere bastante tiempo para la
elaboración de buenos ejercicios de
selección múltiple.
• La mayor dificultad es la selección
adecuada de los distractores.
• Requiere espacio para presentar cada
ítem adecuadamente.

Discusión o Ensayo
– Formulación de preguntas abiertas para que el
estudiante elabore la contestación.
– Cumple con los niveles de síntesis y evaluación.
– Mide la organización y secuencia de ideas así
como la forma o estilo de expresión.
– Se clasifican en: -Preguntas cerradas (de memoria,
coherentes). Tiene respuesta correcta.

Discusión o Ensayo
– Preguntas abiertas (divergentes, evaluativas)
Tienen más de una respuesta. Estimulan el
pensamiento a organizar, integrar ideas, inferir,
predecir, presentar hipótesis.
– Las evaluativas requieren del estudiante un
proceso de nivel superior de pensamiento tales
como valorar, juzgar.

Discusión o Ensayo
• Elaborar las preguntas con cuidado, lenguaje preciso
y sin ambigüedad.
• Se debe dedicar tiempo y reflexión a la selección y
preparación de preguntas.
• Las instrucciones para la prueba deben de redactarse
en forma explícita.
• No debe haber preguntas opcionales en la prueba.
• Haga que todos los estudiantes contesten las mismas
preguntas.

Discusión o Ensayo
• Se debe avisar a los alumnos con anticipación del uso
de la prueba de ensayo.
• Se recomienda tomar provisiones para corregir la
respuesta anónimamente.
• Es apropiado revisar y calificar una pregunta a la vez,
para todo los estudiantes. Esto es, corregir la
respuesta a la primera pregunta a todos los
estudiantes.
• Incluir en las instrucciones los aspectos que se
evaluarán y los que no pertenecen al contenido del
material.

Discusión o Ensayo
• Mide la capacidad del estudiante
para seleccionar, relacionar, organizar
y evaluar ideas.
• Estimula a estudiar y aprender el
material.
• Son fáciles de construir.
• Estimula la expresión creadora.
• Estimula al estudiante a hacer juicio
crítico o diferenciar el material.
• Consume demasiado tiempo para
corregir y calificar.
• Varía en su nivel de validez y
confiabilidad más que las pruebas
objetivas por los niveles complejos de
pensamiento.
• Le consume mucho tiempo al
estudiante.
• Las preguntas de ensayo son
limitadas. No todo el material
permite construirlas.
• Es objetiva, las expectativas y
preferencias del maestro puede
afectar su valoración.
• La pregunta abierta sin buenos
criterios de corrección se convierte
en subjetiva.

Palabras claves para elaborar preguntas
• separa las partes de un todo hasta llegar a
conocer sus elementos y relaciones.analiza
• exponer una idea o contenido de manera
general, como un boceto, esquema o esbozo,
sin incluir detalles.
bosqueja
• ordenar o disponer por clases o categorías,
agrupar sistemáticamente.clasifica
• explicar o interpretar expresando opiniones
personales acerca de algo.comenta
• buscar las semejanzas las diferencias entre
conceptos, hechos, objetos o personas.compara
• mostrar únicamente las diferencias entre
conceptos, hechos, objetos o personas.contrasta

• juzgar algo ateniéndose a las reglas o criterios.
Incluye, como un acto previo, el examen y
discernimiento del asunto en cuestión así como la
opinión de alguien con peritaje en el mismo.
crítica
• abogar o alegar a favor de algo o de alguien.defiende
• comprobar, confirmar, evidenciar o probar algo, ya
sea valiéndose de verdades previas o de
experimentos realizados.
demuestra
• delinear y especificar una cosa de manera que dé una
idea cabal de ella. Incluye una relación de sus
características de manera que resulte más
comprensible.
describe
• examinar, estudiar o ventilar minuciosamente un
tema o un asunto.discute
• contar, recapitular, expresar ordenada y
sucesivamente las partes de algo.enumera

• bosqueja, diagramar o representar una cosa
atendiendo sólo a sus características más
significativas.
esquematiza
• fundamentar algo, instituir o sostener con
firmeza, consolidar.establece
• hacer fácil de entender, interpretar o aclarar el
sentido de algo, dilucidar con palabras claras
para que se haga más perceptible. Dar a
conocer las causas o motivos de algo.
explica
• aclarar con ejemplos concretos, imágenes o
palabras.ilustra
• aclarar o explicar el sentido de algo, traducirlo.
Puede añadirse la opinión.interpreta
• demostrar o probar algo con argumentos,
razones convincentes o experimentos
confirmados.
justifica

• proponer, hacer un plan o programa para lograr un
objetivo, presentar o suscitar un tema o
discusión.
plantea
• establecer la asociación, conexión
correspondencia lógica o vínculo.relaciona
• exponer en forma abreviada lo principal de un
texto, asunto o argumentación. Reducir o hacer
un compendio de lo esencial de un asunto
omitiendo detalles.
resume

Actividad
• Instrucciones: Elabore las preguntas de
discusión tomando en consideración los
niveles del conocimiento que desea evaluar y
diferencias de los estudiantes.
• Nivel de Enseñanza
________________________
• Especialidad
______________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

Aspectos éticos de los exámenes
• La persona que usa pruebas o resultados debe tener capacitación con la
prueba que usa.
• Debe conocer bien la prueba que utiliza. Esto incluye conocer tanto las
limitaciones como el tipo de inferencias que puede hacer de los
resultados.
• Debe administrar o pedir que se administren pruebas cuando haya una
necesidad que lo justifique.
• La información obtenida se discute con otras personas sólo para
propósitos profesionales y la información que se ofrece debe ser
apropiada a los conocimientos del que la recibe.
• Debe orientar a estudiantes y padres sobre el significado de las
puntuaciones obtenidas y el uso que se le dará.
• Los datos obtenidos son confidenciales y sólo pueden divulgarse a
personas ajenas mediante autorización. Se toman las medidas de
seguridad necesaria para mantener la confidencialidad.

• Post-Prueba
• Evaluación

Referencias
Alfonzo, A. (2003). Estrategias instruccionales. Universidad Pedagógica Experimental
Libertador. Venezuela.
Beltrán Llera, J. y Bueno Álvarez. J. A. (Eds.) (1995). Psicología de la Educación.
Editorial Boixareu Universitaria.
Cardona Moltó, M. C., Chiner Sanz, E. & Lattur Devesa, A. (2010). Diagnóstico
psicopedagógico. España: ECU
Castaneda, F. S. (1998). Evaluación de resultados de aprendizaje en escenarios
educativos. Revista Sonorense de Psicologia, 12, 2, 57-67.
Cirino, G. 1984, Introducción al Desarrollo de Pruebas Escritas.
Díaz de Grana, L., Los objetivos educacionales: Criterios claves para la evaluación del
aprendizaje, Editorial UPR, 1994
Gregory, G. & Chapman, C. (2001). Differentiated Instructional Strategies: One Size
Doesn’t Fit All. California: Corwin Press.
Gregory, G. (2003). Differentiated Instructional Strategies in Practice. California: Corwin
Press.
Gronlund, N., Measurement and Assessment in Teaching, 1995, 7th Ed, Prentice Hall.
Gronlund, N., Elaboración de tests de aprovechamiento, 1990, 7th Ed, Editorial Trillas.
Justicia, F. (1985). La trasferencia del aprendizaje. En Mayor, J. y otros. (1985). Psicología

Referencias
Medina, M. & Verdejo, A. L. (2001). Evaluación del aprendizaje estudiantil. San Juan: Isla
Negra Editores.
Ocasio, N. (2003). La práctica de la enseñanza y aprendizaje. Hato Rey: Publicaciones
Puertorriqueñas.
Orengo Puig, Janette, Ed. D., 2006, Guía Práctica para la Elaboración de Ejercicios de
Medición, “Assessment” y Evaluación. Publicaciones Puertorriqueñas.
Rodríguez, D. (6ta). (2006). Medición, Assessment y Evaluación del Aprovechamiento
Académico. San Juan: Publicaciones Puertorriqueñas.
Rodríguez –Irlanda, Dalila, Manual de Orientación del Maestro, Publicaciones
Puertorriqueñas, 1984.
Rodríguez –Irlanda, Dalila, Medición, “Assessment” y Evaluación del Aprovechamiento
Académico, Publicaciones Puertorriqueñas, 1998.
Tate, D., Evaluation & Accountability in Business Education, Robert E. Hoskinson, NBEA,
1978.
Tuomi-Grohn, T., & Engestrom, Y. (2003). Between school and work: New perspectives on
transfer and boundary-crossing. Netherland: Pergamon.
Tomlinson, C. A. (2001). How to differentiate instruction in mixed-ability classrooms.
Association for Supervision & Curriculum Development.
Vera, L. (2011). “Assessment” Medición y Evaluación del Aprendizaje, Hato Rey. Editorial
Publicaciones Puertorriqueñas.

Construcción de exámenes para la transferencia del aprendizaje

Recomendados

Recomendados

Más contenido relacionado

La actualidad más candente

La actualidad más candente (20)

Destacado

Destacado (20)

Similar a Construcción de exámenes para la transferencia del aprendizaje

Similar a Construcción de exámenes para la transferencia del aprendizaje (20)

Último

Último (20)

Construcción de exámenes para la transferencia del aprendizaje