Reconfiguración de la escuela secundaria

CENTRO DE ESTUDIOS SUPERIORES EN EDUCACIÓN
RECONFIGURACIÓN DE LA ESCUELA SECUNDARIA HACIA
UN NUEVO MODELO DE GESTIÓN EDUCATIVA
-ESTUDIO EXPLORATORIO-
TESIS
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE
DOCTOR EN EDUCACIÓN
PRESENTA
MTRO. JAVIER SUSTAITA MIRANDA
ASESOR
DR. JAVIER ROJAS ROCHA
CIUDAD DE MÉXICO, SEPTIEMBRE, 2016

Para todos los maestros de este país: primeros y más
importantes aliados de nuestras vidas; para todos
aquellos que educan, influyen y predican con el ejemplo.

A mi madre, mi ejemplo.
A mi hermano, mi orgullo.
A Mirshian, mi tesoro.

INTRODUCCIÓN 8
Capítulo Uno. Planteamiento del problema
1.1. Descripción del problema 11
1.2. Supuesto hipotético 13
1.3. Preguntas de investigación 13
1.4. Objetivos 14
1.5. Justificación 15
Capítulo Dos. Aproximación histórica al concepto de gestión
2.1. El ser humano y la cultura 17
2.2. El ser humano y la gestión en las organizaciones 19
2.2.1. Grecia y gestión 19
2.2.2. Roma y gestión 21
2.2.3. Edad Media y gestión 23
2.2.4. El Renacimiento y gestión 24
2.2.5. La Revolución Industrial y gestión 26
2.2.5.1. La Revolución Industrial en Estados Unidos y gestión 27
2.2.6. Las bonanzas del acero y el surgimiento de la gestión científica 28
2.2.7. Los albores de la gestión científica 30
2.2.8. Frederick W. Taylor; precursor de un nuevo tipo de gestión 30
2.2.9. El surgimiento de la Teoría de la Gestión y la Organización 32
2.2.9.1. Jules H. Fayol; principios y elementos de una naciente
teoría de la gestión 32
2.2.9.2. La burocracia de Weber, otro eslabón de la cadena 35
2.3. La gestión en los albores del siglo XX 37
2.3.1. Las personas y las organizaciones 38
2.4. Hacia una concepción más reciente del término gestión 39

2.5. Gestión y educación; un bosquejo preliminar 42
Capítulo Tres. De la gestión educativa a la gestión escolar
3.1. Aproximación histórica al pensamiento de la gestión educativa 43
en América Latina
3.1.1. El enfoque jurídico 44
3.1.2. El enfoque tecnocrático 45
3.1.3. El enfoque conductista 46
3.1.4. El enfoque desarrollista 47
3.1.5. El enfoque sociológico 48
3.1.6. Modelo normativo 49
3.1.7. Modelo prospectivo 49
3.1.8. Modelo estratégico 50
3.1.9. Modelo estratégico situacional 50
3.1.10. Modelo de calidad total 50
3.1.11. Modelo de reingeniería 51
3.1.12. Modelo comunicacional 51
3.2. La gestión educativa en el contexto mexicano 52
3.2.1. Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica 52
3.2.2. Programa de Desarrollo Educativo 1995 - 2000 54
3.2.3. Programa Nacional de Educación 2001 - 2006 55
3.2.4. Programa Escuelas de Calidad 57
3.2.5. Programa Sectorial de Educación 2007 - 2012 59
3.2.6. Modelo de Gestión Educativa Estratégica 61
3.2.7. Programa Sectorial de Educación 2013 - 2018 63
3.3. Consideraciones finales del capítulo 71
Capítulo Cuatro. Metodología de la Investigación
4.1. Tipo de investigación 73

4.2. Instrumento de investigación 73
4.2.1. Del Grupo Focal 73
4.3. De la muestra objeto de estudio 75
4.3.1. De los antecedentes de la muestra 75
4.3.2. De los criterios para la conformación de la muestra 77
4.3.3. De los integrantes de la muestra 77
4.4. De la guía de trabajo para el desarrollo del Grupo 79
4.5. Del desarrollo del instrumento 82
Capítulo Cinco. Confrontación de resultados del estudio de campo
5.1. De los resultados obtenidos en el Grupo Focal 125
Capítulo Seis. Conclusiones 134
Bibliografía 137
Anexos 142

8
Introducción
Este trabajo es una contribución a los campos de la gestión y la educación, dirigida
a los diseñadores de políticas educativas, a las autoridades que las implementan, a
los supervisores que las acompañan, a los directores escolares que las aplican y a los
docentes que las utilizan para su trabajo cotidiano.
Hablar de gestión como herramienta administrativa tal y como se percibe en la actualidad,
es adentrarse en un ámbito del conocimiento relativamente nuevo. Sus primeros indicios
asociados a la mejora de procesos productivos de trabajo datan del siglo XVIII, con los
albores de la Revolución Industrial.
No obstante esta novel utilidad, la gestión ha acompañado el desarrollo evolutivo de los
seres humanos desde el nacimiento de sus primeras civilizaciones, acentuándose tal
acompañamiento cuando, desde la acción grupal, los individuos gestionaron sus
esfuerzos de forma cooperativa para el cumplimiento de objetivos comunes.
La educación, como parte de los quehaceres y en buena medida deberes de las
personas, no está exenta del uso de este tipo de herramientas. Al hacer uso de diversos
recursos para su funcionamiento, el proceso educativo requiere también de alternativas
que favorezcan sus sistemas de trabajo, enfatizándose tal requerimiento cuando la fuente
de estos recursos es de carácter público.
La presente investigación aborda los temas de gestión y educación. A través de la mirada
crítica de seis directores de educación secundaria de la Ciudad de México, el trabajo
pretende analizar las posibles sinergias alcanzadas por estos dos conceptos, en la
concebida reconfiguración de este nivel de educación básica, hacia un nuevo modelo de
gestión educativa.
En consecuencia, el contenido del capítulo uno da cuenta del planteamiento del problema
que da origen a esta investigación.

9
El capítulo dos describe la evolución histórica que ha experimentado el término de
gestión, a partir de las manifestaciones culturales de las primeras civilizaciones de
occidente -Grecia y Roma-, hasta los incipientes estudios del siglo XX respecto de la
conducta humana y su productividad en el trabajo.
El capítulo tres analiza los principales momentos de la gestión educativa en América
Latina, haciendo énfasis en el contexto mexicano y más específicamente en los
principales momentos que diversos autores coinciden como los más representativos de
las últimas décadas, para la construcción de una gestión escolar en los planteles de
educación secundaria.
El capítulo cuatro relata las características del instrumento de recolección de información
seleccionado mientras que, a través del capítulo cinco, se desglosa la interpretación de
los resultados obtenidos.
A manera de conclusión, el capítulo seis sintetiza las consideraciones finales que se
desprendieron de la totalidad del documento.
Cabe señalar que este trabajo no pretende la generalización o extensión del
conocimiento; tampoco aspira a proponer soluciones a problemas específicos.
Partiendo de las características de una investigación descriptiva, su objetivo se
centra en aportar elementos de análisis para la conformación de un diagnóstico,
respecto de las potencialidades (retos y necesidades) que actualmente experimenta
una parte de las escuelas de educación secundaria de la Ciudad de México.

10
CAPÍTULO UNO
PLANTEAMIENTO DEL
PROBLEMA

11
1. Planteamiento del Problema
1.1. Descripción del Problema
La educación pública gratuita es, para un buen número de países en el mundo, el acervo
con el que día a día se configura gran parte de su herencia como nación. Es el eslabón
donde concurre la convivencia y civilidad de sus habitantes, la inclusión, tolerancia,
justicia y democracia de sus conductas, la capacidad y trascendencia de su cultura, el
futuro de su fuerza productiva y un buen trecho de su ideología e identidad nacional.
A la par de dicha trascendencia, el poder e importancia de la educación, la somete
también al continuo escrutinio de las distintas fuerzas económicas, políticas y sociales que
con ésta convergen, convirtiéndola continuamente en moneda de cambio de los poderes
oficiales y de facto, para satisfacción de sus propios intereses. Son muchas y muy
variadas las “manos” que dirigen el destino de la educación pública de un país.
No obstante estas ataduras, pareciera ser que durante los últimos 25 años, un mismo
discurso ha coincidido en la opinión de intelectuales y especialistas de distintas latitudes,
dedicados al estudio de los procesos educativos y sus efectos en la vida de las
sociedades: la autonomía de gestión de la escuela en su toma de decisiones; que sea
ésta, en consonancia con su comunidad escolar, la que decida lo que conviene o no a sus
propios intereses.
El Marco de Acciones para Satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje, suscrito
en marzo de 1990 por la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos en Jomtien,
Tailandia, donde se reconoció la necesidad de fomentar en la educación básica “políticas
y mecanismos que fortalezcan sus capacidades y reconozcan su autonomía”
(UNESCO,1990:14); el Foro Mundial sobre la Educación, organizado en abril de 2000 en
Dakar, Senegal, donde se enfatizó la importancia de “crear sistemas de buen gobierno y
gestión de la educación que sean capaces de reaccionar rápidamente, suscitar la
participación y rendir cuentas” (UNESCO, 2000:44); así como la Declaración de
Cochabamba y sus Recomendaciones sobre Política Educativa al Inicio del Siglo XXI,
celebrada en marzo de 2001 en Cochabamba, Bolivia, donde se destacó la relevancia de

12
“fomentar estrategias para asegurar que los centros educativos desarrollen sus
actividades con la autonomía pedagógica y de gestión, necesaria para fortalecer el trabajo
de los profesores con los alumnos” (UNESCO, 2001:16), ya sugerían el consenso sobre
esta misma idea: la escuela, con autonomía de gestión en sus propios procesos, debe
convertirse en el centro de atención de los servicios educativos de sus países, para
contribuir al logro de una educación con mayor calidad.
Para el caso específico de la educación básica mexicana, no es ajeno el escrutinio ni
distintos los afanes de quienes a ésta le rondan. A pesar de ello, la idea “emancipadora”
de la escuela también a permeado, cuando menos en el discurso, los Planes Nacionales y
Programas Sectoriales de los últimos cinco sexenios presidenciales. Desde el Acuerdo
Nacional para la Modernización de la Educación Básica, hasta el Programa Sectorial de
Educación 2013 – 2018, las políticas educativas han coincidido en el mismo tenor.
La educación secundaria en particular, con sus propios vicios y ataduras, ha procurado
beneficiarse de este tipo de inercias, incorporando a sus procesos de trabajo las
estrategias emanadas de los programas federales y acciones locales, para fortalecer su
gestión y aminorar su carga administrativa.
Para el caso concreto de las escuelas secundarias generales de la Ciudad de México, la
incorporación de un importante número de planteles a programas como el de Escuelas
de Calidad, Escuelas de Tiempo Completo, Escuelas al Cien, y Escuelas de Excelencia;
la constitución, organización y funcionamiento de los Consejos de Participación Social en
la Educación -Acuerdo 716-; la definición de los lineamientos para el fortalecimiento
de su autonomía de gestión -Acuerdo 717-; la inserción de tres nuevas figuras a su
estructura operativa; y la asignación de plazas de trabajo a docentes, directivos y
supervisores por examen de oposición, entre otros, sugieren una posible reconfiguración
de esta trascendental modalidad de la educación básica.
Ante tal escenario, cabe la reflexión de algunas interrogantes: ¿son este conjunto de
políticas educativas implementadas desde 1990 por los gobiernos federales y estatales en
turno, acciones útiles y necesarias que doten a las escuelas de una mayor autonomía en
el ejercicio de sus funciones?; ¿está la escuela al centro del andamiaje educativo
nacional?; ¿ha contribuido este proceso de cambio en la mejora de las funciones

13
docentes, directivas y de supervisión?. De existir dicha mejora: ¿son palpables los
avances en el logro educativo de los alumnos?; ¿es factible hablar de una reconfiguración
de la escuela secundaria general, hacia un nuevo modelo de gestión educativa?
Como fue referido en su apartado introductorio, el objetivo de esta investigación se centra
primordialmente en visualizar las potencialidades (retos y necesidades) que actualmente
experimenta una parte de las escuelas de educación secundaria de la Ciudad de México.
Haciendo uso del Grupo Focal como herramienta de recolección de información, el
contenido de los siguientes capítulos dará cuenta de la opinión de seis directores de
escuelas secundarias generales, circunscritas en las delegaciones Azcapotzalco,
Cuauhtémoc y Miguel Hidalgo de la mencionada ciudad. De sus reflexiones y argumentos
será construido, a través del capítulo cinco, el diagnóstico final de dicho ejercicio de
investigación.
1.2. Supuesto hipotético
La reconfiguración de las escuelas secundarias de la Ciudad de México, con la inserción
de tres nuevas figuras educativas a sus esquemas de trabajo, es una política educativa
útil que beneficia el funcionamiento de los procesos de gestión de cada plantel, para
beneficio de sus programas de enseñanza.
1.3. Preguntas de investigación
• ¿Cuáles han sido las principales problemáticas que en materia de gestión
educativa, han enfrentado los directores objeto de estudio, hasta el ciclo escolar
2013 - 2014?
• ¿Cuáles han sido las acciones que dichos líderes educativos implementaron para
encaminar a las escuelas bajo su responsabilidad, hacia un nuevo modelo de
gestión educativa: cómo se implementaron, cómo se coordinaron, cómo se
delegaron?

14
• ¿Cómo se ha desarrollado la interacción de las nuevas figuras educativas con los
docentes, personal administrativo, de apoyo y padres de familia de cada escuela?
• ¿Cuáles son las potencialidades (retos y necesidades) que se vislumbran para el
futuro de la educación secundaria en la Ciudad de México?
1.4. Objetivos
1. Identificar las principales problemáticas que en materia de gestión educativa,
enfrentaron los directores objeto de estudio, en el ciclo escolar 2013 -2014.
2. Conocer las acciones que dicho líderes educativos implementaron para
encaminar a las escuelas bajos su responsabilidad hacia un nuevo modelo de
gestión educativa: cómo se implementaron; cómo se coordinaron; cómo se
delegaron. Analizar la interacción de las nuevas figuras con los docentes,
personal administrativo, de apoyo y padres de familia de cada escuela.
3. Visualizar las potencialidades (retos y necesidades) para el futuro de la escuela
secundaria.

15
1.5. Justificación
Tan sólo en los tres últimos años, la educación pública mexicana, y en particular la
educación básica -preescolar, primaria y secundaria-, han experimentado un importante
número de cambios y modificaciones en los documentos normativos y estructuras
orgánicas que les permiten funcionar: el Decreto del 7 de febrero de 2013 por el que se
reformaron los Artículos 3o en sus fracciones III, VII y VIII y 73 fracción XXV de la
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos; el Decreto del 22 de agosto de
2013 por el que se reformaron, adicionaron y derogaron diversas disposiciones de la Ley
General de Educación; el Decreto del 23 de agosto de 2013 por el que se expidió la Ley
del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación y el Decreto del 3 de septiembre
de 2013 por el que se promulgó la Ley General del Servicio Profesional Docente, son sólo
algunos ejemplos de esta transformación.
Como ya fue señalado en la descripción del problema del presente documento, las
escuelas secundarias generales de la Ciudad de México, han sido partícipes de estos y
muchos otros cambios y modificaciones que los gobiernos federales en turno, han
impulsado bajo la consigna de ofrecer un servicio educativo de mayor y mejor calidad.
Con el rigor del método científico, la justificación que da origen a esta investigación, parte
del deseo de ofrecer un foro de opinión y análisis, para que seis directores de dicho nivel
educativo, debatan respecto de las problemáticas que han enfrentado en materia de
gestión educativa, las acciones que han implementado para encaminar a sus escuelas
hacia lo que se percibe como una reconfiguración de la escuela secundaria, las
potencialidades (retos y necesidades) que observan como áreas de oportunidad para su
quehacer cotidiano y, como aspecto medular concordante con el supuesto hipotético de
todo el trabajo, los posibles beneficios y conjunto de estrategias que han adoptado para
incorporar a las tres nuevas figuras educativas a sus procesos productivos.
De la voz de cada uno de estos seis lideres educativos, se aspira a la construcción de un
diagnóstico que de cuenta de parte de la realidad que afronta la educación secundaria en
la actualidad.

16
CAPÍTULO DOS
APROXIMACIÓN HISTÓRICA AL
CONCEPTO DE GESTIÓN

17
2. Aproximación histórica al concepto de gestión
2.1. El ser humano y la cultura
¿Cómo ha evolucionado la concepción del término gestión a lo largo del tiempo?:
Para hablar del término gestión tal y como es concebido en la actualidad, es
indispensable establecer un marco de referencia que de cuenta de su origen y evolución
cultural, a partir de ciertas características de las personas que en ésta interactúan y que
conforman y dan sentido a su identidad.
La conducta humana, es el resultado de las manifestaciones culturales pasadas y
presentes del propio hombre. En consecuencia, la epistemología del término gestión no
está desarrollada sobre un vacío cultural, ésta es influenciada directamente por dicha
cultura.
Una de las primeras aportaciones al término cultura, fue la desarrollada por el antropólogo
inglés Edward Burnett Tylor (1871). Para él, “cultura o civilización en un sentido amplio, es
aquel todo complejo que incluye el conocimiento, las creencias, el arte, la moral, el
derecho, las costumbres y cualesquiera otros hábitos y capacidades adquiridos por el
hombre en cuanto miembro de una sociedad” (TAYLOR, 1871, cit. en KAHN, 1975:29).
A partir de esta incipiente formulación, “en el campo de la antropología clásica, ha
prevalecido la interpretación de la cultura como una compleja herencia social, no
biológica, de saberes, prácticas, artefactos, instituciones y creencias que determinan la
controvertida textura de la vida de los individuos y grupos humanos” (PÉREZ, 1999:13).
Harris (2000) sintetiza esta visión al afirmar que la cultura “es el modelo socialmente
aprendido de vida que se encuentra en las sociedades humanas y que abarca todos los
aspectos de la vida social, incluidos el pensamiento y el comportamiento” (HARRIS, 2000,
cit. en TEIXÉ, 2003:54).

18
Desde el terreno de la antropología humanista, Kroeber (1948) concibe a la cultura como
“la mayor parte de las reacciones motoras, los hábitos, las técnicas, ideas y valores
aprendidos y transmitidos, y la conducta que provocan… La cultura es el producto
especial y exclusivo del hombre, y es la cualidad que lo distingue en el cosmos. La cultura
es a la vez la totalidad de los productos del hombre social y una fuerza enorme que afecta
a todos los seres humanos, social e individualmente” (KROEBER, 1948, cit. en KAHN,
1975:17).
Desde una perspectiva más multidisciplinar, Boas (1930) afirma que la cultura “abarca
todas las manifestaciones de los hábitos sociales de una comunidad, las reacciones del
individuo en la medida en que se ven afectadas por las costumbres del grupo en que vive,
y los productos de las actividades humanas en la medida en que se ven determinadas por
dichas costumbres (BOAS, 1930, cit. en KAHN, 1975:14).
Bruner (1988) por su parte, define el término cultura como aquel “conocimiento del mundo
implícito, pero sólo semi-conectado, a partir del cual, mediante negociación, las personas
alcanzan modos de actuar satisfactorios en contextos dados”. Y añade: “La cultura se
está recreando constantemente al ser interpretada y renegociada por sus integrantes. Es
tanto un foro para negociar y renegociar los significados y explicar la acción, como un
conjunto de reglas o especificaciones para la acción (BRUNER, 1988: 75 y 128).
En el campo de las relaciones y del impacto que el concepto de cultura ha tenido en el
significado de hombre, Clifford Geertz (1982) afirma que “nuestras ideas, nuestros
valores, nuestros actos y hasta nuestras emociones son, lo mismo que nuestro propio
sistema nervioso, productos culturales, productos elaborados partiendo ciertamente de
nuestras tendencias, facultades y disposiciones con que nacimos, pero ello no obstante
productos elaborados” (GEERTZ, 1982: 56).
Para efectos de esta investigación, se entenderá por cultura al conjunto de ideas,
sentimientos, valores, creencias, normas, usos y costumbres reconocidas por un grupo
social determinado, que influencian en sus individuos respecto de su comportamiento y en
el rol que decidirán desempeñar en ese mismo grupo.

19
2.2. El ser humano y la gestión en las organizaciones
En esa estrecha relación del protagonismo de la cultura en la gestión, juega un papel
preponderante el rol de las necesidades de supervivencia y bienestar, que desde sus
primeros indicios ha experimentado el ser humano.
Así, con la aparición del Homo Habilis como fabricante de herramientas, el Homo Erectus
inventor del fuego y el Homo Sapiens como constructor de ideas, los individuos se vieron
ante la necesidad de gestionar sus esfuerzos de forma cooperativa, para facilitar el
funcionamiento de las estructuras económicas, políticas y sociales de sus incipientes
organizaciones, escalando peldaños antropológicos desde un estadio natural con escasez
de recursos y naturaleza hostil -edad de piedra, edad de hierro y edad de bronce-, hasta
la era del conocimiento en la que actualmente se desarrolla.
En consecuencia, la gestión surge cuando los individuos intentan satisfacer sus
necesidades a través de la acción grupal, alcanzando la consecución de objetivos, tanto
individuales, como colectivos. Organizaciones como la tribu, la familia, el Estado o la
iglesia, han emergido a lo largo de la historia como medios para lograr dichos fines,
algunas de las cuales se describen a lo largo de los siguientes apartados:
2.2.1. Grecia y gestión
Considerada por diversos historiadores como la cuna de la civilización occidental (circa
3200 a. C.), Grecia, oficialmente República Helénica, ha sido desde su nacimiento un
importante referente en distintos momentos de la cultura de la humanidad, incluyendo
aspectos relacionados con el arte, la arquitectura, la gastronomía, la lengua, la literatura,
la organización económica, política y social y el estudio de las ciencias (AMARU, 2009:22)
En gestión, los griegos aportaron algunos de los principios sobre la división del trabajo, la
departamentización, la delegación y el liderazgo que siguen vigentes hasta la fecha.
Así por ejemplo, el filósofo ateniense Sócrates (469 - 399 a. C.), observó que las
competencias directivas ejercidas por los principales gobernantes de la época eran
transferibles: “la gestión de los intereses privados difiere de la de los intereses públicos

20
sólo en la magnitud… Ninguna puede ser llevada a cabo sin hombres… Y aquellos que
entienden cómo emplear (a otros) son directores con éxito en asuntos públicos y privados,
y aquellos que no lo entienden, se equivocarán en la gestión de ambos” (WREN, 2008:
40).
A su vez, el también filósofo ateniense Platón (circa 428 - 348), alumno de Sócrates,
observó los distintos comportamientos que exhibían las personas y su relación directa con
la división del trabajo: “Yo me recuerdo a mi mismo que no somos todos iguales: hay
diversidad de naturalezas entre nosotros que se adaptan a las distintas ocupaciones. Y si
es así, debemos inferir que todas las cosas se hacen de la manera más plena y fácil y con
la mejor calidad cuando es natural para el hombre que las hace, en el momento adecuado
y dejando de hacer otras cosas -tareas-” (WREN, 2008: 41).
De igual forma Aristóteles (384 - 322 a. C.), alumno de Platón, aportó un considerable
número de ideas sobre gestión y organización, en los pensamientos filosóficos de su
Política: (WREN, 2008: 41).
1. Sobre la especialización del trabajo: “Cualquier trabajo está mejor hecho si recibe
la atención exclusiva, y no dividida, del trabajador”.
2. Sobre la departamentalización: “Todo departamento debería tener una función
específica (y la cuestión es), ¿deberían estos departamentos estar divididos por
los asuntos que tratan, o en función de las personas con las que tratan?”.
3. Sobre la centralización, descentralización y la delegación de autoridad:
“Deberíamos también saber sobre qué cuestiones deben tener jurisdicción las
diferentes administraciones locales y aquellas en las que la autoridad debe estar
centralizada; por ejemplo, ¿debería una persona mantener el orden en el mercado
y otra en otro lugar o debería la misma persona ser responsable en todos los
sitios?”.
4. Sobre la sinergia: “El todo es naturalmente superior a las partes”.

21
5. Sobre el liderazgo: “Aquel que nunca ha aprendido a obedecer no puede ser un
buen comandante”.
Otro importante historiador, militar y filósofo griego, Jenofonte (431 - 354 a. C.), describió
las ventajas de la división del trabajo al señalar que: “Hay lugares (talleres) donde un
hombre se puede ganar la vida sólo cosiendo zapatos, otros sólo cortándolos, otro
cosiendo las partes superiores mientras hay otro que no realiza ninguna de esas
operaciones sino que une las partes. Por tanto… aquel que se dedica a una línea de
trabajo altamente especializada está obligado a hacerlo de la mejor forma posible”
(WREN, 2008: 42).
Aunque consideraban al trabajo como una actividad innoble, sólo apta para esclavos y
ciudadanos de poca jerarquía, los griegos aportaron a la historia las bases para gestionar
la organización del trabajo, determinando cómo utilizar mejor las distintas capacidades de
las personas.
2.2.2. Roma y gestión
Como herencia de la derrocada civilización helénica, el nacimiento de los romanos
(753 a. C.), producto de la fusión cultural de los latinos, los etruscos y los sabinos,
desarrollaron una alta especialización de su mano de obra, implementando sistemas
de gestión casi industriales para la utilización de materias primas en la fabricación de
armamento bélico, producción de cerámica y confección de textiles de exportación.
Resultado del auge de su comercio exterior, los gobernantes romanos diseñaron procesos
de estandarización en casi todas sus actividades comerciales, desarrollando sistemas
garantizados de pesos, medidas y monedas.
En términos generales, los gestores del Estado romano regulaban la mayoría de los
aspectos de su vida económica, imponiendo las tarifas a los comercios, multando a
los monopolistas, regulando a los gremios (collegia) centrados más en objetivos sociales y
de beneficio propio que económicos y administrando los ingresos para la lucha en multitud
de guerras.

22
Las organizaciones a gran escala, no tenían cabida en su sistema de organización social.
El gobierno prohibía cualquier sociedad anónima que no persiguiera la ejecución de
contratos gubernamentales. En todos los casos, el establecimiento de salarios, horas y
condiciones de trabajo, corrían a cargo del Estado.
La noción de gestor en el proceso de trabajo romano, con autoridad legalmente conferida,
se desprendió del concepto mismo de mandato romano, “entendido como el contrato por
el cual una persona, el mandante, encargaba a otra persona, el mandatario, que realizara
determinado acto por cuenta e interés del primero” (CONTRERAS, 2006:19). Tal
definición permanece vigente hasta la fecha en el Código Civil Federal de los Estados
Unidos Mexicanos; Título Noveno; Capítulo Uno; Artículo 2546.
De esta manera, por ejemplo, “un capitán de navío gozaba de todo el poder del dueño
para ejercer autoridad entre los subordinados, representándolos igualmente a lo largo de
toda la travesía” (CONTRERAS, 2006:19) .
El mandato como institución permitió la traslación de poder, es decir, la gestión de una
persona que procura, en nombre de otra persona, el cumplimiento de los propósitos u
objetivos que dieron motivo a dicho precepto.
Cimentados en el orden y la disciplina, los romanos establecieron unidades
especializadas para ejecutar ciertos trabajos, con una autoridad jerárquica para asegurar
la eficiencia de las tareas.
De igual forma, como consecuencia de esa misma preocupación por el orden, la
civilización romana trascendió hacia las culturas venideras a través de su derecho
romano, dando origen a un nuevo estilo de gestionar las actividades productivas de las
personas con el respaldo de la ley.

23
2.2.3. Edad Media y gestión
Los sistemas de gestión del trabajo desarrollados por la prominente civilización romana,
transformaron drásticamente sus raíces entrada lo que tanto escritores como historiadores
florentinos bautizaron como la Edad Media (476 - 1492), concepto acuñado para hacer
referencia a lo ocurrido en la historia desde el declive y caída del imperio romano, hasta
los inicios del periodo renacentista.
Así, el auge económico de grandes fincas y terrenos de siembra, aunado a la confusión
económica, política y cultural provocada por la caída de Roma, cimentaron en la Europa
Occidental las bases de un nuevo y trascendental cambio en la historia de la gestión
organizativa de la sociedad: el sistema feudal, vigente desde el año 600 hasta el 1500
aproximadamente.
La antaño esclavitud humana practicada por los gobernantes romanos, se convirtió en
este nuevo régimen político en una actividad poco rentable para las necesidades de la
época, en su lugar se promovieron ciudadanos libres arrendados como agricultores
independientes con más beneficios para los intereses del feudo.
El sistema en su conjunto arraigó a las personas a los campos de cultivo, enfatizándose
las rígidas distinciones de clases -aristocracia señorial- que perduró hasta bien entrada la
revolución industrial. La pobreza, la ausencia de educación y la ignorancia, fueron sellos
distintivos de la masa social de aquel momento.
Otro importante acontecimiento para el periodo, tuvo lugar a través del protagonismo de la
iglesia católica: las Cruzadas.
Bajo el objetivo inicial de liberar a los lugares santos del yugo y la dominación
musulmana, restableciendo el control cristiano, las Cruzadas estimularon una nueva
gestión del comercio, abriendo nuevas rutas de intercambio de productos y materias
primas, mostrándole a la Europa feudal y provinciana las riquezas de Oriente Medio. En
su conjunto, el movimiento religioso despertó el interés por la exploración con un nuevo
espíritu de intercambio de comercio que permeó las tierras santas.

24
No obstante sus beneficios, las Cruzadas trajeron consigo confrontaciones culturales que
orillaron a toda Europa hacia una vida más secular, debilitándose los vínculos religiosos.
Nuevos mercados, nuevas ideas, el surgimiento de las ciudades, los primeros indicios de
una nueva clase media, un flujo de dinero más libre en un ambiente de leyes más sólido y
el resurgimiento del orden político, crearon las bases para el comienzo de una nueva y
fructífera etapa en la vida evolutiva de los seres humanos: el Renacimiento.
2.2.4. El Renacimiento y gestión
Considerada como una etapa de transición entre la Edad Media y la Revolución Industrial,
el Renacimiento fue considerado un importante periodo que marcó la pauta para el
crecimiento y evolución de las artes, la filosofía, la política y las ciencias en todo el
mundo, sentando las bases para la formación de una nueva idea sobre el ser humano y
su propia naturaleza.
Con la ciudad de Florencia Italia como su principal lugar de origen, el Renacimiento fue
también un importante eslabón en la secuencia epistemológica del concepto de gestión.
Hasta el decaimiento de la Edad Media y, en gran medida como consecuencia de la
influencia que ejercieron la ideas doctrinales del clero sobre las personas, los incipientes
orígenes de la gestión estaban dominados por los valores culturales anti mercantiles. El
éxito monetario y la realización personal, no eran valores bien vistos por la iglesia católica.
La economía y la sociedad eran esencialmente estáticas, con decisiones unilaterales
tomadas por una autoridad central y un pensamiento teocéntrico que regía sus conductas.
Aunque aprendieron y utilizaron ideas básicas sobre gestión, las organizaciones seguían
siendo gestionadas bajo el estricto escrutinio de las obligaciones divinas.
Para dar cabida al surgimiento de una nueva etapa de desarrollo e industrialización, era
necesario que las personas establecieran las bases de un nuevo orden social y cultural
que rompiera con el dominio de la teoría ortodoxa y acentuara su interés por un
pensamiento menos rígido y dogmático, basado en la razón y el equilibrio humano, esto
es, pasar de una concepción teocéntrica a una noción antropocéntrica del hombre.

25
Así, el Renacimiento abrió un nuevo camino para el surgimiento de tres nuevos
movimientos filosóficos que, en su conjunto, cimentaron el inicio de una nueva y
prominente era industrial: la reforma protestante -ética protestante- que, con las
aportaciones de Martín Lutero (1483 - 1546), Juan Calvino (1509 - 1564) y Max Weber
(1864 - 1920) como principales exponentes, se convirtió en un importante desafío para las
ideas radicales y autoritarias de la iglesia; la ética de la libertad, que reflejó, a través de
las aportaciones de Nicolás Maquiavelo (1469 - 1527) y Thomas Hobbes (1588 - 1679) la
antigua lucha entre las formas de gobierno monopólicas y las representativas, buscando
proteger como principal estandarte los derechos industriales y; la ética del mercado, que
con los argumentos económicos de Adam Smith (1723 - 1790) y su Riqueza de las
naciones, constituyó un reto para la aristocracia terrateniente que prefería la explotación
de las personas (HARRISON, 1991).
Con la suma de estos tres movimientos y la estructura intelectual y económica suficiente
para el proceso de industrialización del aparato productivo social, se hizo patente la
necesidad de desarrollar un cuerpo de conocimiento racional, formalizado y sistemático,
sobre cómo gestionar a las organizaciones.
El auge de la economía de mercado, requería mejores gestores que obtuvieran más
beneficios de sus florecientes empresas. En un entorno de competencia y rápido
crecimiento, el gestor debía poseer nuevas habilidades para utilizar de mejor manera los
recursos disponibles.
La aparición de la gestión moderna debía cimentarse sobre modos y métodos racionales
de toma de decisiones. Así, la sociedad emergente, con su nueva economía de mercado,
debía dar paso a una nueva era en la historia de la humanidad: la Revolución Industrial.

26
2.2.5. La Revolución Industrial y gestión
La Revolución Industrial (1750 - 1840) constituyó un antes y un después en la forma de
concebir el trabajo y sus beneficios por parte de las personas.
No obstante el desarrollo evolutivo de las herramientas que los individuos de distintas
épocas, confeccionaron para aprovechar al máximo sus recursos y mejorar sus vidas, el
movimiento gestado en la Inglaterra y, en menor medida, la Francia del siglo XVIII,
permitió sustituir la fuerza humana, animal, eólica, hidráulica o de cualquier otra fuente de
energía natural, por el impulso mecánico de las máquinas.
Phyllis Deane, economista inglés presidente de la Royal Economic Society of British entre
1980 y 1982, enfatizó la diferencia entre las sociedades pre industrializadas y las
pertenecientes a este nuevo movimiento tecnológico: “las primeras están caracterizadas
por una renta per cápita muy baja, por el estancamiento económico, la dependencia de la
agricultura, un bajo grado de especialización del trabajo y muy poca integración
geográfica de los mercados. Las sociedades industriales, están caracterizadas por una
creciente o alta renta per cápita, el crecimiento económico, la poca dependencia de la
agricultura, un alto grado de especialización del trabajo y una amplia integración de los
mercados” (DEANE, 1965, cit. en WREN, 2008:64).
Así, los principales métodos de producción desarrollados en épocas anteriores, dieron
paso a novedosas máquinas que, a la postre, transformarían la cultura del trabajo de toda
la sociedad inglesa, destacando entre éstas la invención de la máquina de vapor.
Diseñada en 1765 por el fabricante de instrumentos científicos James Watt, la máquina de
vapor revolucionó el comercio y la industria británicos. Al ser modificada y perfeccionada
para distintos usos, esta nueva fuente de energía -el vapor-, abarató los costos de
producción de las industrias, multiplicándose su fuerza de trabajo hacia nuevos mercados
con la consecuente necesidad de gestionar y coordinar más recursos -más materias
primas, mas trabajadores, más máquinas- y un nivel de producción continuo para un
mismo fin.

27
Al expandir su presencia en más mercados y territorios, el propietario de una industria
debía delegar la responsabilidad de las diversas etapas y niveles de su producción en
otras personas, surgiendo así los primeros gestores especializados, es decir, trabajadores
con un salario fijo y un cierto nivel de cualificación para tomar decisiones en distintos
momentos de un proceso productivo. La presencia de estas nuevas figuras en las
organizaciones, sentó también las bases de los primeros escritos realizados sobre
liderazgo y delegación de autoridad en el trabajo.
Con el perfeccionamiento de las cadenas productivas -similares a las líneas de montaje
móviles actuales-, se fueron estableciendo departamentos especializados para la
supervisión del flujo del producto que se quería obtener, creándose consecuentemente
una jerarquía de gestión más alta y procedimientos más simplificados para la integración
eficiente de todos los esfuerzos.
De esta manera, con la experiencia del ensayo y error, los dueños industriales de la
época, desarrollaron las primeras estrategias hacia la conformación de una nueva forma
de gestionar los recursos de las organizaciones, adaptando las ideas y trabajos de los
pioneros de la gestión a sus necesidades, en un entorno cultural creciente y competitivo
no conocido para ellos hasta ese momento.
2.2.5.1. La Revolución Industrial en Estados Unidos y gestión
Los avances de la gestión y las bonanzas de la Revolución Industrial, no llegaron a
Estados Unidos sino hasta 1783, con la firma del tratado de París y la consiguiente
independencia de las trece colonias británicas originales en América del Norte del Reino
de la Gran Bretaña (GÓMEZ, 2004).
Hasta antes de la definitiva separación, los ingleses intentaron retener el desarrollo del
nuevo territorio, prohibiendo la venta de maquinaria y herramienta de sus fábricas, así
como la migración de mano de obra calificada con sus nuevos y revolucionarios métodos
de trabajo.

28
Aunque la mayoría de sus empresas del sector privado pertenecían al ramo textil, Estados
Unidos estaba gestando una importante revolución en el transporte (desarrollo de los
raíles de hierro, la rueda con pestañas y la locomotora -1830-), en las comunicaciones
(introducción del telégrafo -1836-) y en una aún incipiente industria del acero, ampliando
así sus fronteras comerciales y reconfigurando sus estrategias de distribución hasta ese
momento utilizadas, haciéndose necesaria, al igual que en la cuna de la Revolución
Industrial, una nueva forma de gestionar el trabajo y administrar la abundancia.
2.2.6. Las bonanzas del acero y el surgimiento de la gestión científica
Con la expansión del negocio del acero, concluidos los adversos años de su guerra civil
(1861 - 1865), Estados Unidos se enfiló hacia un nuevo liderazgo industrial en el mundo.
El crecimiento de este sector, aunado a los significativos avances en su tecnología
empleada para el transporte, las comunicaciones y la fabricación de maquinaria,
propiciaron que las viejas industrias se reinventaran y las nuevas emergieran para
convertirse en empresas de gran tamaño.
Esta progresiva acumulación de recursos y expansión de nuevos mercados, trajo consigo
la necesidad de gestionar a las organizaciones desde otra perspectiva. Se requería
planificar y organizar el reclutamiento y la selección de un gran número de empleados, la
adquisición de materias primas en abundancia, el equipamiento de cada una de las
nuevas fábricas y la obtención de magnos capitales para lograrlo; coordinar estos nuevos
recursos dividiendo el trabajo, delegando autoridad, asignando responsabilidades y
agrupando actividades en departamentos; liderar los esfuerzos humanos proporcionando
incentivos, manejando las relaciones interpersonales y suministrando novedosos medios
de comunicación al interior de la organización.
A pesar de este nuevo reto para la gestión de los recursos y, a diferencia de los avances
emprendidos en el despertar industrial inglés, había un vago conocimiento del trabajo y
alcances del gestor. Para la época, el énfasis se centraba en las habilidades técnicas o
financieras, más que en la gestión y sus alcances.

29
No fue sino hasta 1865, con las aportaciones del escoces Daniel McCallum y sus trabajos
sobre gestión sistémica, que fue posible concebir un modelo de gestión uniforme para el
mejor aprovechamiento de todos los recursos disponibles.
Así, la gestión sistémica consideraba prioritario un correcto manejo en el flujo de entradas
de personal, materias primas y provisiones, un coordinado proceso de transformación de
dichos recursos y un bien definido mecanismo de distribución para que las salidas
(productos terminados) fluyeran adecuadamente hasta los clientes finales.
Para McCallum, la buena gestión estaba basada en una buena disciplina, en
descripciones detalladas y específicas del puesto de trabajo, informes frecuentes y
exactos sobre el rendimiento, salarios y promociones basados en méritos, una jerarquía
de autoridad de superiores sobre subordinados claramente definida y el cumplimiento de
las responsabilidad personal en toda la organización.
Como resultado de sus primeros trabajos, McCallum formuló seis principios para facilitar
la correcta gestión sobre los recursos (WREN, 2008:116):
1. “Una correcta división de responsabilidades”.
2. “Suficiente autoridad otorgada para permitir la correcta ejecución de dichas
responsabilidades”.
3. “Medios para conocer si estas responsabilidades son fielmente ejecutadas”.
4. “Gran celeridad en el informe de todas las negligencias, para que los males sean
corregidos rápidamente”.
5. “Que la información sea obtenida a través de un sistema de informes diarios y
comprobaciones que no avergüencen a los directores ni reduzcan su influencia
sobre sus subordinados”.
6. “La adopción de un sistema que no sólo permita al superintendente general
detectar errores inmediatamente, sino que también permita señalar al culpable”.

30
Al final, serían estos principios el preludio de lo que a la postre se convertiría en la gestión
científica.
2.2.7. Los albores de la gestión científica
La segunda mitad del siglo XIX, concatenada con el también segundo periodo de la
Revolución Industrial, constituyó un importante reto para las prácticas, métodos y
sistemas utilizados por las empresas en la fabricación y comercialización de sus
productos.
El auge del transporte -fundamentalmente del ferrocarril-, la cada vez mayor sofisticación
de las máquinas y herramientas para la producción, el desarrollo de las comunicaciones
-incluido el telégrafo- y la evolución de las relaciones trabajador-empresario en un entorno
de alta competencia, obligaron a las industrias de la época a diseñar mejores prácticas de
gestión, que coordinaran con mayor eficiencia las tareas en el menor tiempo y con los
menores recursos posibles.
Así, fueron los trabajos del estadounidense Frederick Winslow Taylor (1856 - 1915) los
que aportarían una nueva visión entre productividad y las relaciones interpersonales al
interior de las empresas.
2.2.8. Frederick W. Taylor; precursor de un nuevo tipo de gestión
Tras rechazar la carrera de derecho en la universidad de Harvard y licenciarse finalmente
como ingeniero mecánico en el Instituto Stevens de Tecnología de Hoboken, Nueva
Jersey en 1883, Taylor dio paso a sus primeras investigaciones sobre gestión, trabajando
en la empresa líder en la producción de acero de la época, Midvale Steel de Filadelfia en
Estados Unidos, escalando rápidamente posiciones en la cadena de mando de la
organización, que pasaron desde obrero, oficinista, maquinista, jefe de cuadrilla,
supervisor del taller de máquinas, jefe de mecánicos a cargo de las reparaciones y
mantenimiento de la planta, hasta jefe de ingenieros en 1890.
Con las observaciones y experiencias vividas en cada puesto, Taylor concluyó que la
productividad de los trabajadores de la planta, era de apenas un tercio de su verdadera

31
capacidad, clasificando a estas disminuciones como “holgazanería natural” (CASTILLO,
2013:26-27), es decir, el instinto natural del empleado de afrontar con cierta relajación sus
responsabilidades y “holgazanería sistemática” (CASTILLO, 2013:26-27) como la
tendencia del trabajador de conformarse con las normas establecidas, sin el interés de
buscar una mejora.
Para ambos casos, Taylor culpó más a la gestión que a la propia naturaleza de los
trabajadores, considerando que era tarea de una buena dirección, establecer puestos de
trabajo e incentivos adecuados que evitaran ambos comportamientos.
En consecuencia, sus futuras investigaciones se centraron en determinar estándares de
rendimiento justos para cada tarea productiva, definiendo lo que los trabajadores deberían
ser capaces de hacer en un tiempo determinado, sentándose así las bases de la gestión
científica, es decir, el uso de un método científico de búsqueda de datos, para determinar
empíricamente la manera correcta de realizar las tareas.
Como parte de sus primeras conclusiones, Taylor estableció cuatro principios para
incrementar la eficiencia en el lugar de trabajo: (JONES, 2010:43)
• “Principio 1: Estudiar la manera en que los trabajadores desempeñan sus tareas,
para recopilar todos los conocimientos informales sobre el trabajo que posee cada
empleado, y experimentar cómo mejorar la forma de hacer el trabajo”.
• “Principio 2: Codificar los nuevos métodos de realizar las tareas en forma de reglas
escritas y procedimientos de operación estandarizados”.
• “Principio 3: Seleccionar cuidadosamente a los trabajadores que posean las
habilidades y destrezas que concuerden con las necesidades de la tarea, y
entrenarlos para realizar la tarea de acuerdo con las reglas y los procedimientos
establecidos”.
• “Principio 4: Establecer un nivel justo o aceptable de desempeño en la tarea y
luego crear un sistema de pago que premiara el desempeño que superara el nivel
aceptable”.

32
Así, Taylor definió a la gestión de su época como “saber exactamente qué quieres que
hagan los hombres y después vigilar que lo hagan del modo más completo y económico”
(WREN, 2008:162).
A los trabajos de Taylor se sumaron las aportaciones del noruego Carl G. Barth (1860 -
1893) y de los estadounidenses Henry Laurence Gantt (1861 - 1919), Frank Bunker
Gilbreth (1868 - 1924), Lilian Moller Gilbreth (1878 - 1972), Harrington Emerson (1853 -
1931) y Morris Liewellyn Cooke (1872 - 1960) mismos que, en su conjunto, enriquecerían
el campo de visión de esta nueva forma de gestionar los recursos y la productividad de las
organizaciones.
2.2.9. El surgimiento de la Teoría de la Gestión y la Organización
La teoría de la gestión fue el resultado del proceso evolutivo de la gestión científica. El
crecimiento y consolidación de un buen número de empresas de la época, hicieron
necesario trasladar las orientaciones de Taylor sobre la eficiencia en la gestión de los
talleres y pequeñas fábricas, hacia un pensamiento teórico más planificado y unificado,
que respondiera a las necesidades de las macro estructuras productivas de esos tiempos.
Fue la visión del ingeniero Jules Henri Fayol (1841 - 1925) la que aportaría un nuevo
enfoque sobre la función de la gestión y su estrecho vínculo con la estructura económica y
operativa de las empresas.
2.2.9.1. Jules H. Fayol; principios y elementos de una naciente teoría de la gestión
Nacido en Constantinopla (hoy día Estambul) y graduado a los 19 años como ingeniero de
minas en la Escuela Nacional de Minas de Saint Étienne Francia en 1860, Fayol dio paso
a sus primeras experiencias profesionales, trabajando en la mina de carbón de
Commentry, propiedad de la Société Boigues, Rambourg and Company, también
poseedora de otras importantes fábricas en el ramo de la extracción y fundición de hierro.
Tras 28 años de escalar posiciones en su cadena de mando, en 1888 Fayol es nombrado
director general (CEO) de la compañía, redireccionando todos sus niveles productivos
para especializarla en la venta de carbón y acero específicamente.

33
Como resultado de la experiencia acumulada en los distintos puestos que ocupó, Fayol
consideraba que la correcta gestión de una empresa no se centraba específicamente en
el diseño de sistemas y métodos para aumentar la velocidad de producción (como había
sido para la gestión científica), sino en la disposición y la integración ordenada de las
funciones de producción, ventas, finanzas y contabilidad de la organización.
Así, su función de gestión era concebida como una acción distinta de las actividades
técnicas, pero esencial para conseguir la economía de la integración de éstas. En
consecuencia, el éxito organizativo dependía de las capacidades de gestión de los líderes
y no tanto de sus capacidades técnicas.
Bajo ese fundamento, Fayol dio paso a sus primeros trabajos partiendo de una pregunta
central: si la gestión era un factor determinante para el éxito de una empresa, ¿por qué no
existía una teoría de la gestión?
Como director general, Fayol observó que otros directores de distintas empresas,
intentaban teorizar sobre las experiencias de sus principales tareas, pero el resultado era
en ocasiones contradictorio y con poca reflexión sistémica. Este estado de confusión
dificultaba la enseñanza homogénea de la gestión porque las experiencias aportadas eran
localistas y de poca utilidad a la hora de enseñarlas a otros directores o trabajadores.
En esencia, Fayol concebía una teoría como aquella “colección de principios, normas,
métodos y procedimientos probados y comprobados por la experiencia general” (WREN,
2008:250).
Asimismo, consideraba que un gestor requería de ciertas cualidades, conocimientos y
experiencias para realizar con éxito su labor (WREN, 2008:250):
1. “Cualidades físicas: salud, vigor, dirección (literalmente, manera de comportarse)”.
2. “Cualidades mentales: capacidad de comprensión y aprendizaje, juicio, vigor
mental y flexibilidad”.

34
3. “Cualidades morales: energía, firmeza, voluntad de aceptar responsabilidades,
iniciativa, lealtad, tacto y dignidad”.
4. “Educación general: conocimiento general de temas que no sean exclusivos de la
función realizada”.
5. “Conocimiento específico: aquel relativo a la función, sea técnico, comercial,
financiero, directivo, etc.”.
6. “Experiencia: conocimiento sugerido del propio trabajo, el recuerdo de lecciones
que una persona ha aprendido de las cosas”.
En consecuencia, Fayol consideró necesaria una Teoría de la Gestión separada de los
temas técnicos que pudieran estudiarse y enseñarse en empresas y universidades bajo
una perspectiva homogénea de métodos y procedimientos probados en diversos ámbitos
productivos.
Para dicho fin, Fayol desarrolló un cuerpo de conocimiento que incluía 14 principios como
guía para el pensamiento y la práctica y 5 elementos de gestión como una descripción de
las funciones que realizaba un director: (CASTILLO, 2013:32-34).
“Principios de la gestión de Fayol”:
1. División del trabajo
2. Autoridad y responsabilidad
3. Disciplina
4. Unidad de mando
5. Unidad de dirección
6. Subordinación del interés individual al interés general
7. Remuneración
8. Centralización
9. Cadena de mando (línea de autoridad)
10. Orden
11. Equilibrio

35
12. Estabilidad en los puestos de trabajo
13. Iniciativa
14. Espíritu de equipo
“Elementos de la Gestión de Fayol”: (CASTILLO, 2013:35).
1. Prevención o Planificación
2. Organización
3. Mando
4. Coordinación
5. Control
Estos principios y elementos proporcionaron una idea más moderna y homogénea de la
gestión, sentando las bases para su asimilación y aprendizaje entre otros líderes gestores
de la época.
2.2.9.2. La burocracia de Weber, otro eslabón de la cadena
A la par de las aportaciones de Frederick Taylor y Henri Fayol al campo de la gestión, el
filósofo y sociólogo alemán Maximilian Carl Emil Weber (1864 - 1920) percibió la
necesidad de establecer una base para la organización y la gestión de empresas a gran
escala, ya fueran políticas, eclesiásticas o industriales.
De extracción intelectual, con notables aportaciones en ámbitos tan variados como la
sociología, la religión, la economía o las ciencias políticas (autor del libro La ética
protestante y El espíritu del capitalismo, entre otros), Weber centraba su interés en
descifrar cómo podía funcionar más sistemáticamente cualquier gran organización, con
independencia de la actividad a la que se dedicara (ROBBINS, 2010:28-30).
La respuesta para él estuvo en la burocracia, es decir, la gestión por el cargo (o büro en
Alemán) o por la posición más que por una persona o grupo de personas -dueños del
patrimonio de una empresa-.

36
Así, la construcción de una teoría de la burocracia -teoría de la Organización- serviría
como referencia para el análisis formal de las estructuras organizativas. En consecuencia,
Weber se centró en diseñar una estructura modelo de las relaciones de autoridad-
actividad que facilitara la consecución de los objetivos de las organizaciones.
Los elementos de la burocracia de weber:
A diferencia de Fayol, Taylor y Weber pensaba que la gestión significaba ejercer el control
con base en el conocimiento. Ambos exaltaban las competencias técnicas de los líderes
de las organizaciones. Así, los elementos esenciales de la burocracia de Weber, eran:
(JONES, 2010: 49-50).
1. “La división del trabajo, la autoridad y la responsabilidad estaban claramente
definidas para cada miembro y estaban legitimadas como tareas oficiales”.
2. “Los cargos o las posiciones estaban organizados en una jerarquía de autoridad
que daba como resultado una cadena de mando”.
3. “Todos los miembros de la organización se elegían en base a las cualificaciones
técnicas a través de exámenes formales o en virtud de la formación o la
educación”.
4. “Los cargos se designaban no se elegían (con la excepción en algunos casos del
jefe de toda la unidad; por ejemplo, un funcionario público elegido)”.
5. “Los directores administrativos trabajaban por salarios fijos y eran gerentes de
carrear”
6. “Los directores administrativos no eran dueños de las unidades que
administraban”.
7. “Los administradores estaban sujetos a normas estrictas, disciplina y control con
respecto a la gestión de sus deberes oficiales. Estas normas y controles eran
aplicados impersonal y uniformemente en todos los casos”.

37
Desde una perspectiva histórica, el trabajo de Weber reflejaba lo que concibió como
una ruptura de la sociedad basada en la tradición. En Alemania el proceso de
industrialización había dado como resultado el monopolio de un grupo de empresas sobre
todas las demás. La respuesta de Weber a esa ruptura tradicional fue racionalizar a las
organizaciones, proporcionando eficiencia para una nueva nación capitalista (CASTILLO,
2013:46-47).
Con el tiempo, al crecer las estructuras organizativas en tamaño y complejidad, la
búsqueda de una teoría de las organizaciones atrajo más el interés hacia él y su modelo
burocrático.
2.3. La gestión en los albores del siglo XX
Los años de desarrollo evolutivo de la gestión, consolidados en buena medida con la
práctica de los trabajos de Taylor y las teorías de la gestión y la organización de Fayol y
Weber en la industria estadounidense de finales del siglo XIX, desencadenaron un interés
especial de los países más desarrollados de la época, haciéndose necesaria la inclusión
de su estudio formal para capacitar a los nuevos líderes que la empresa requería.
Así, en 1881 surge la primera escuela universitaria de gestión, la Escuela Wharton de
Finanzas y Comercio, establecida en la universidad de Pennsylvania Estados Unidos.
Para 1898, la universidad de Chicago y la universidad del California en Berkeley,
inauguraron la segunda y tercera escuela de gestión de ese país. Hacia la primera mitad
del siglo XX, el estudio de la gestión científica se había formalizado.
De igual forma, en 1924 se celebró en Praga el primer Congreso Internacional de Gestión
Científica y se conformó el Comité Internacional de la Organización Científica,
desarrollando reuniones posteriores en las ciudades de Bruselas (1925), Roma (1927),
París (1929), Ámsterdam (1932), Londres (1935) y Washington (1938) para discutir sobre
los avances y perspectivas de la gestión en sus organizaciones.

38
2.3.1. Las personas y las organizaciones
A la par del proceso evolutivo de la gestión científica, otro importante tema ocupaba la
atención de sociólogos, psicólogos sociales, antropólogos y demás investigadores
enfocados al rendimiento y productividad de las organizaciones: el ser humano y su
relación con las demás.
Como ya fue evidenciado en este documento, la raíz del interés por las personas en las
organizaciones, puede situarse en el movimiento humanista del Renacimiento, el cual
demandó el derrocamiento de la monolítica autoridad eclesiástica, la participación y la
ilustración de la ciudadanía, la ruptura de las rígidas estructuras sociales y el
redescubrimiento del ser humano como objeto de estudio.
No obstante, fue a partir de 1924 y hasta principios de 1950, cuando tuvo lugar el mayor
número de investigaciones, en su mayoría de corte conductista, relacionadas con las
personas -intereses, necesidades, motivaciones- y su forma de interactuar en ambientes
de trabajo.
El resultado de experimentos como el desarrollado en 1924 en la planta estadounidense
Hawthorne de Western Electric en Estados Unidos sobre los efectos de la iluminación
en la productividad de los empleados (CHIAVENATO, 2006:88-91) y de los trabajos
realizados por Jacob L. Moreno (1889 - 1974), Norman Maier (1900 - 1977), Abraham H.
Maslow (1908 - 1970), James F. Lincoln (1883 - 1965), George Elton Mayo (1880 - 1949),
así como del premio Nobel de economía Herbert A. Simon (1916 - 2001) entre otros, fue
posible determinar que cada individuo, altamente variable y complejo debido a su propia
composición genética y a la suma de experiencias familiares, sociales y laborales únicas,
se volvía aún más variable y complejo cuando interactuaba con otros individuos
igualmente únicos y complejos.
Este tipo de hallazgos permitieron interpretar de una forma distinta a la motivación de las
personas, modificar las ideas sobre los beneficios derivados de la división del trabajo y
determinar los elementos interactuantes para la obtención de un mayor compromiso de
los trabajadores con los objetivos de su organización (JONES, 2010).

39
Así, el estilo de pensamiento de las relaciones humanas de ese momento, preponderó la
comunicación y las habilidades sociales del gestor. Se esperaba que esas personas,
orientadas hacia las interacciones personales, consiguieran el equilibrio entre la lógica de
la eficiencia y los intereses de los trabajadores, satisfaciéndose así, tanto las necesidades
de la empresa, como las necesidades socio afectivas del individuo.
2.4. Hacia una concepción más reciente del término gestión
La trascendencia y alcances de la gestión en los distintos momentos culturales por los
que ha transcurrido la humanidad, han sido variados y extensos. Entender la concepción
del término tal y como es percibido en la actualidad, requiere bosquejar las líneas
generales de su evolución para percibir sus principales tendencias, cambios e influencias
respecto del pasado.
La gestión reciente es el resultado de los avances realizados en cuatro grandes áreas: la
teoría de la gestión y el estudio de las actividades gerenciales como extensión de los
trabajos de Henri Fayol; los progresos conductuales, que surgieron de aproximaciones
humanistas, orientadas a las relaciones humanas y a las personas en general; las
nociones evolucionadas sobre la estructura de las organizaciones; y los avances en la
resolución cuantitativa y/o científica de problemas, tal y como fueron tipificados por
Sócrates, Platón y Aristóteles en la antigua Grecia.
En las cuatro áreas hay puntos comunes, pero también divergencias. Cada una de éstas
trata de proveer una mejor comprensión de la gestión, su finalidad, sus funciones y
alcances; facilitar un mejor rendimiento de la organización y una mayor comprensión de
las personas; conciliar las necesidades individuales con las de la empresa, dado que cada
cual persigue sus propios objetivos; y relacionar a la organización con su entorno
económico, tecnológico, social y político.
Derivado de este progresivo proceso, y de sus concatenados y diversificados entornos
culturales: ¿cómo es concebido el término de gestión en épocas recientes?
La literatura contemporánea vinculante con el concepto es múltiple y variada, en
consecuencia, las definiciones disponibles al respecto “dependerán del modelo del que

40
provengan o del acento que se coloque en los objetivos, la organización, la comunicación,
los sujetos o la distribución de los recursos” (Casassus, 2000:5).
Así por ejemplo, del latín gestio, gestionis, compuesta de gestus (hecho concluido),
participio del verbo gerere (hacer, crear, llevar a cabo) y del sufijo -tio (-ción > acción y
efecto), gestión es, para el propio Casassus (2000), “la capacidad de generar una relación
adecuada entre la estructura, la estrategia, los sistemas, el estilo, las capacidades, la
gente y los objetivos superiores considerados por una organización”. Y abona: es “… un
proceso de aprendizaje de la relación entre estructura, estrategia, sistemas, estilos,
capacidades, gente y objetivos superiores, tanto hacia el interior de la organización como
hacia el entorno” (Casassus, 2000:5).
Por su parte, Fantova (2005) relaciona a la gestión con “la asunción y ejercicio de
responsabilidades sobre un proceso (es decir, sobre un conjunto de actividades), lo que
conlleva” (FANTOVA, 2005:17):
• “La preocupación por la disposición de los recursos y estructuras necesarias para
que tenga lugar”.
• “La coordinación de sus actividades (y correspondientes interacciones)”.
• “La rendición de cuentas ante el abanico de agentes interesados por los efectos
que se espera que el proceso desencadene”.
Metcalfe (1999) percibe que la gestión es “asumir responsabilidades para el
funcionamiento de un sistema” (METCALFE, 1999:17), mientras que Schon y Agryss
conciben al término como aquella “…capacidad de articular representaciones mentales de
los miembros de una organización” (Schon y Agryss, cit. en Casassus, 2000:4).
Hernández y Pulido (2011) distinguen a la gestión como “el proceso intelectual creativo
que permite a un individuo diseñar y ejecutar las directrices y procesos estratégicos y
tácticos de una unidad productiva -empresa, organización, institución- mediante la
comprensión, conceptualización y conocimiento de la escancia de su quehacer, y al
mismo tiempo coordinar los recursos o capitales económicos, humanos, tecnológicos y de

41
relaciones sociales, políticas y comerciales para alcanzar sus propósitos u objetivos”
(HERNÁNDEZ Y PULIDO, 2011:2).
Para efectos de este trabajo, se entenderá por gestión al conjunto de acciones
(actividades, trabajos, tareas, quehaceres) realizadas o delegadas por uno o varios
individuos para la consecución de un objetivo determinado, haciendo uso de los recursos
intelectuales, materiales, tecnológicos y de factor humano de que dispongan, para el logro
de dicho fin.
2.5. Gestión y educación; un bosquejo preliminar
Como ya se ha señalado, la práctica de la gestión es tan antigua como las primeras
civilizaciones establecidas por el hombre. No obstante, el análisis formal del conjunto de
conocimientos sobre el tema es relativamente nuevo.
Así, tanto el estudio de la gestión como el de los pueblos y sus culturas, se sustentan en
una historia en constante movimiento, concatenada con las distintas ideas sobre la propia
naturaleza de los seres humanos, el origen y motivación del trabajo y el funcionamiento
de las organizaciones.
Del resultado evolutivo de la gestión descrito hasta estas líneas: ¿cómo ha contribuido su
desarrollo e interacción en el proceso educativo formal de sociedades como la de América
Latina, y más específicamente de culturas como la de México, con un sistema educativo
institucionalizado a partir de 1921?
Las ideas concluyentes de este y otros cuestionamientos, serán abordados en el tercer
capítulo de la presente investigación.

42
CAPÍTULO TRES
DE LA GESTIÓN EDUCATIVA A LA
GESTIÓN ESCOLAR

43
3. De la gestión educativa a la gestión escolar
3.1. Aproximación histórica al pensamiento de la gestión educativa en América
Latina
Como ha sido evidenciado en el segundo capítulo de este documento, el desarrollo
histórico de la gestión ha perseguido, como una de sus principales prioridades, la máxima
coordinación entre la estructura, la estrategia, los recursos y las capacidades de que
dispone uno o varios individuos, para el alcance de un objetivo. En consecuencia, la
paulatina inserción de la gestión al terreno educativo ha sido, en buena medida, resultado
de su inclusión en diversas propuestas y orientaciones pedagógicas, con la premisa de
perfeccionar los procesos de enseñanza y hacerlos más eficientes.
Así, a lo largo de su desarrollo como disciplina, la gestión educativa ha procurado aplicar
las principales ideas de la gestión al campo específico de la enseñanza, a través de
procesos simbióticos de construcción, desconstrucción y reconstrucción permanentes.
Para el caso específico de América Latina, la construcción de los fundamentos de una
gestión educativa propia, han sido influenciados por modelos concebidos en otras
latitudes, con ambientes culturales, intereses económicos y objetivos políticos distintos a
los caracterizados por el conjunto de países de esta región étnico - geográfica.
Ante tal perspectiva: ¿cuáles son los principales elementos a considerar en la evolución
histórica de esta disciplina, para intentar un acercamiento hacia la comprensión de su
estudio y práctica en toda la zona?
Existe una basta bibliografía que sitúa la génesis y desarrollo de la gestión educativa de
América Latina en distintas épocas y lugares. Para el objetivo y alcances de este capítulo,
resulta de utilidad la construcción conceptual y analítica, realizada por el ex director de
educación y desarrollo social de la Organización de Estados Americanos (OEA), ex
presidente de la Asociación Nacional de Política y Administración de la Educación
(ANPAE) y ex presidente de la Sociedad Interamericana de Administración de la
Educación, el brasileño Benno Sander (1996).

44
Para Sander, son cinco los enfoques a través de los cuales es posible aproximarse a la
comprensión histórica -desde el periodo colonial hasta las primeras décadas del siglo XX-
del estudio y práctica de la gestión educativa en latinoamericana: jurídico, tecnocrático,
conductista, desarrollista y sociológico (Sander, 1996:), los cuales se describen a
continuación.
3.1.1. El enfoque jurídico
Con un acento esencialmente normativo, vinculado a la tradición del derecho romano e
interpretado de acuerdo al Código Civil Francés -código napoleónico-, el enfoque jurídico
dominó las orientaciones intelectuales de los círculos académicos relacionados con la
gestión educativa de América Latina, durante los más de 300 años de influencia del
periodo colonial -etapa de expansión del dominio de ciertos países europeos, sobre
territorios y naciones de América; del siglo XV al siglo XIX- (GÓMEZ, 2004).
Durante este periodo, la gestión del proceso de enseñanza de toda la región, adoptó
orientaciones teóricas exógenas, emanadas de países como España, Portugal y Francia
principalmente, sentándose las bases para la conformación de una infraestructura legal
propicia, que pudiera incorporar toda la influencia de la gestión educativa europea en
cada país colonizado.
De igual forma, en el groso de investigadores y académicos de la época imperaba
el pensamiento deductivo -resultante también del derecho romano- “según el cual, el
pensador parte de principios generales para aplicarlos a hechos concretos, mientras que
los adeptos del derecho angloamericano adoptan un pensamiento inductivo, partiendo de
la experiencia empírica y de los hechos observados en una serie de casos, para luego
formular los principios generales” (SANDER, 1996:4). Tales divergencias resaltaron el
predominio de la influencia europea de la época, sobre las ideas emanadas de cualquier
otro sitio.
Al carácter normativo y el pensamiento deductivo importados de Europa, se sumaron
también las ideas doctrinales del cristianismo, particularmente de la iglesia católica.
Durante los más de tres siglos de estadía colonizadora, cobró relevancia la influencia
educativa de los Padres de la Compañía de Jesús -Jesuitas- provenientes de España. A

45
esta labor se sumaron las orientaciones pedagógicas de los Hermanos de La Salle, los
Maristas, Salesianos, Dominicanos, Benedictinos y miembros de otras órdenes y
congregaciones que, en su conjunto, influyeron significativamente en la conformación de
la gestión educativa de la América Latina de la época.
Otro aspecto relevante, el positivismo, corriente filosófica surgida en Francia a principios
del siglo XIX, extendida por el resto de Europa a mediados del mismo siglo, ejerció en
paralelo una importante influencia en las entidades educativas de toda la región,
particularmente en países como Brasil, Argentina, México y Chile, institucionalizando el
contenido universalista de su currículum enciclopedista, su metodología científica de
naturaleza descriptiva y empírica y sus prácticas prescriptivas de organización y gestión.
Asimismo, el positivismo reflejo su dominio en la gestión educativa de la zona, a través de
la adopción de las perspectivas conductistas y funcionalistas concebidas y difundidas por
los psicólogos sociales de Estados Unidos.
3.1.2. El enfoque tecnocrático
Con las primeras décadas del siglo XX, coincidentes con el periodo de la Gran Depresión
originada en Estados Unidos en 1929, se gestaron también un considerable número de
movimientos reformistas en la gestión educativa de los países de América Latina.
En concordancia con el desarrollo teórico y praxiológico que experimentaba la gestión
empresarial de la época, la tecnocracia, con su funcionamiento eficiente y racional para
resolver problemas, comenzó a dominar las orientaciones de los círculos académicos más
influyentes del momento.
Así, los reformistas y su enfoque tecnocrático -de génesis europea con fundamento en los
trabajos de Frederick Taylor, Henri Fayol y Max Weber ya descritos en el primer capítulo
de esta investigación-, arroparon las características de un “modelo máquina preocupado
con la economía, la productividad y la eficiencia” (SANDER, 1996:7), para gestionar los
procesos educativos de su tiempo. Al igual que en la etapa anterior, la orientación
normativa y deductiva predominaban en este nuevo enfoque, mientras que las
consideraciones políticas, aspectos humanos y valores éticos ocupaban, por lo general,
un lugar secundario.

46
Con similares resultados a los obtenidos en los primeros años del periodo colonial, la
incursión de estas nuevas prácticas y principios tecnocráticos al campo de la gestión
educativa, obstaculizaron el desarrollo de teorías endógenas y enfoques
multidisciplinarios más acordes a las necesidades y formas de vida de los países de la
región.
En términos generales, este enfoque se concentró en caracterizar los principales
elementos de las teorías europeas, en un conjunto de culturas muy disímbolas, con
reducidos fundamentos teóricos y limitada preocupación por explicar la realidad. Como
consecuencia, los estudios de gestión educativa de la época, pasaron a adoptar un
enfoque esencialmente técnico, de naturaleza normativa y pragmática.
3.1.3. El enfoque conductista
Para los primeros años de la década de los cuarenta, la revaloración internacional de las
dimensiones humanas, en evidente contrasentido con los valores inspirados por el
pensamiento tecnocrático, trasladó a los países de América Latina hacia la búsqueda de
nuevas alternativas para la gestión de sus procesos de enseñanza, surgiendo así el
enfoque conductista.
Con su posible génesis en el movimiento psicosociológico de las relaciones humanas,
decantado a partir de las experiencias obtenidas en 1924 en la planta estadounidense
Hawthorne de Western Electric, Estados Unidos, referenciadas en el primer capítulo de
este documento, y en los trabajos realizados por sociólogos como Mary Parker Follett
(1868 - 1993), George Elton Mayo (1880 - 1949), Fritz J. Roethlisberger (1898 - 1974) y
Kurt Lewin (1890 - 1947) entre otros, el enfoque conductista estableció sus bases teóricas
en las ciencias de la conducta humana, particularmente la psicología y la sociología.
De esta manera, tanto la psicología educacional como la sociología de la educación,
ejercieron una importante influencia en la gestión educativa de toda la zona,
destacándose los trabajos realizados por el sociólogo francés Émile Durkheim (1858 -
1917). De la interacción teórica entre la psicología y la sociología, emergió a la postre la
psicología social de la educación, misma que ocupó un importante sitio en las
argumentaciones conceptuales de la gestión educativa durante un largo periodo.

47
3.1.4. El enfoque desarrollista
Una visión compartida prevaleció en la cultura de la mayoría de los países del mundo
hacia finales de los años cuarenta: el desarrollo.
Concebido en Estados Unidos tras la posguerra, el enfoque desarrollista concentró su
atención en los requerimientos organizacionales que los gobiernos de los países más
pobres necesitaban para alcanza su crecimiento económico y social.
En plena era de reconstrucción de Europa -a través del plan Marshall o Plan Reino,
implementado en 1947-, la gestión educativa de América Latina acogió al desarrollo en
concordancia con el “paradigma economista” (TEDESCO, 1987:13) y la etapa de la
“educación para el crecimiento económico” (BRASLAVSKY, 1987:69) igualmente vigentes
en toda la zona.
Este tendencia hacia el razonamiento económico, motivó un amplio financiamiento en el
terreno educativo regional por parte de los países más desarrollados del mundo, los
organismos intergubernamentales de cooperación intelectual y las organizaciones
internacionales de crédito.
Así, la Organización de los Estados Americanos -OEA- y la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura -UNESCO-, organizaron en 1958 en la
ciudad de Washington, la primera reunión fundacional del planteamiento integral de la
educación. Para 1962, los ministerios de educación latinoamericanos, bajo el patrocinio
de la propia OEA, la UNESCO y la Comisión Económica para América Latina y el Caribe
-CEPAL-, elevaron políticamente el papel de la educación como factor de desarrollo
económico, como instrumento de progreso técnico y como medio de selección y ascenso
social. Para la primera mitad de esa década, estas mismas instituciones organizaron, en
colaboración con el Instituto Latinoamericano de Planificación Económica y Social -ILPES,
programas de formación de especialistas en planteamiento y administración para el
desarrollo educativo, tal es el caso de los proyectos multinacionales de administración y
planteamiento de la educación organizados por el Programa Regional de Desarrollo
Educativo -PREDE-, dependiente de la OEA, en colaboración con universidades de
Argentina, Brasil, Colombia, Chile, Panamá, Perú, México, Venezuela y Estados Unidos.

48
Este conjunto de estrategias e iniciativas simultaneas desarrolladas en tiempos de la
posguerra, pusieron de manifiesto el carácter vinculante de la educación con las políticas
de desarrollo regional, adaptando la planificación de los servicios educativos de cada
país, en función de las necesidades de mano de obra requeridas por la industria.
Es así como América Latina vive bajo este enfoque un periodo de optimismo pedagógico.
“En realidad, la productividad y la eficiencia eran preocupaciones centrales de los adeptos
del desarrollismo pedagógico que encuentran en la tecnología el nuevo instrumento
modernizador de la educación y la sociedad” (SANDER, 1996:11).
3.1.5. El enfoque sociológico
Con el fin de la década de los sesentas y principios de los setentas, se fueron
consolidando en toda la región las nuevas ideas de estudiosos latinoamericanos sobre los
paradigmas que regirían la gestión educativa de sus países.
El argumento del enfoque desarrollista, y con éste del pensamiento exógeno de autores
esencialmente europeos, condujo a las nuevas corrientes hacia la adopción de un nuevo
enfoque con orientaciones más sociales, sustentadas en las contribuciones conceptuales
y analíticas de las ciencias sociales aplicadas, tal es el caso de la Teoría de la
Dependencia y su tesis sobre la desigualdad entre los países más pobres y más ricos del
mundo.
Este viraje hacia lo social modificó el pensamiento crítico de los círculos académicos más
influyentes de la época. Para éstos, la gestión educativa debía desempeñar una función
esencialmente política, sociológica y antropológica. Así, el nuevo paradigma debía
contemplar los valores culturales y políticos de la sociedad latinoamericana y de sus
instituciones sociales.
Desde tal perspectiva, cobran especial relevancia las aportaciones desarrolladas por el
brasileño y teórico de la educación Pablo R. Neves Freire (1921 - 1997) quien, “en cierta
medida, reconstruye en la teoría pedagógica las relaciones de dominación y los ideales de
liberación que la Teoría de la Dependencia postula en el ámbito de las relaciones
económicas y políticas internacionales” (SANDER, 1996:12).

49
Así, la gestión educativa de este enfoque social, trató de responder a los aspectos
medulares de la vida económica, política y cultural de América Latina, en un contexto de
nuevas relaciones de interdependencia internacional, que caracterizaron las últimas
décadas del siglo XX.
Otra significativa visión respecto de la génesis y desarrollo de la gestión educativa en
América Latina, es la sugerida por el investigador en materia educativa, filósofo y
sociólogo chileno, Juan Casassús (2000). Para éste, son siete los modelos generales a
través de los cuales es posible percibir la evolución y transformación experimentada por
dicha gestión en esa zona geográfica del mundo en los últimos 60 años. Cada modelo
“constituye una forma de respuesta a limitaciones que presenta el modelo anterior o a
situaciones restrictivas del entorno de los modelos anteriores a él, generando una
acumulación teórica e instrumental” (Casassús,2000:7). Éstos, son:
3.1.6. Modelo normativo
Bajo el fundamento de priorizar la racionalidad para prospectar el futuro a partir de las
acciones del presente, la visión normativa, bosquejada entre los años 50 y 60, se
caracterizó por hacer uso de técnicas de proyección y programación de ambientes
deseados a mediano plazo, orientándose en el terreno educativo a los resultados
cuantitativos del sistema -como la ampliación de la cobertura mediante la utilización de
más recursos económicos-. Su principal componente se centró en la planeación para
lograr el futuro deseado. “La cultura normativa y vertical y la ausencia de la participación
de la comunidad, fueron elementos característicos de este modelo” (Casassús,2000:7).
3.1.7. Modelo prospectivo
En contraste con el modelo normativo, que ponderaba la construcción de futuros únicos y
ciertos, este modelo desarrollado en la década de los 70, cimentó su nacimiento a partir
de la construcción de escenarios previsibles pero múltiples y, por ende, inciertos. Así,
planificar requería una visión prospectiva que propiciara reformas profundas y masivas.
Como herramientas, el modelo hacía uso de la micro planeación, los mapas escolares y la
continua proyección de recursos, manteniendo igualmente un estilo cuantitativo. De igual
forma, al considerar diversos escenarios, cada planeación requería del uso de estudios

50
comparativos y de programas regionales. Este modelo mantuvo “la perspectiva
racionalista; el manejo financiero sigue siendo el elemento preponderante, incluso para
las decisiones sobre opciones y proyectos de gestión de normas que permitan relacionar
la organización con el entorno” (Casassús,2000:9).
3.1.8. Modelo estratégico
Basado en la noción de estrategia, con sus vertientes tanto normativas (normas) como
instrumentales (los medios para alcanzar el fin), este modelo surgido en la década de los
80, sustentó sus principios en la optimización y articulación de los recursos (materiales,
financieros, tecnológicos y humanos) que poseía una organización para alcanzar sus
propósitos. Promovía la identidad institucional como mecanismo de presencia y
permanencia social, en ambientes con contextos cambiantes. “Su visión de la acción
humana, se sitúa en una perspectiva competitiva” (Casassús,2000:9).
3.1.9. Modelo estratégico situacional
Desarrollado a finales de la década de los 80 y principios de los 90, este modelo
reconocía y consideraba los principales intereses de los distintos actores sociales
(económicos, políticos, técnicos, organizacionales e institucionales) para la planeación de
objetivos futuros. El presente adquiere el estatus de situación en relación con el individuo
y con la acción de éste. En consecuencia, una realidad plantea distintas variables
haciéndose necesaria la búsqueda de consensos y acuerdos con dichos actores como
principal criterio para la gestión de los sistemas educativos. El objeto de la gestión ya no
persigue la idea de conjunto, sino de unidades más pequeñas con características,
recursos y objetivos propios. Así, “la descentralización educativa generó consecuencias
importantes para la gestión” (Casassús,2000:10).
3.1.10. Modelo de calidad total
Con un perfil orientado hacia la planificación, el control y la mejora continua, este modelo
facilitó la visión y perspectivas sobre el tema de la calidad experimentadas en la década
de los 90 al interior de las organizaciones. Con la identificación de los usuarios y sus
principales necesidades, el diseño de normas y estándares bien definidos con procesos

51
de mejora continua, la reducción de márgenes de error y el establecimiento de
compromisos de calidad, este modelo “generaliza el desarrollo de sistemas de medición y
evaluación de la calidad de la educación” (Casassús,2000:11); analiza y examina los
procesos entre los que intervienen las políticas educativas de cada país y se concentra en
los resultados.
3.1.11. Modelo de reingeniería
Con el reconocimiento de contextos cambiantes dentro de un marco de competencia
global, este modelo, posicionado durante la primera mitad de la década de los 90, priorizó
la optimización de los procesos existentes en las organizaciones para el fortalecimiento
del servicio educativo que ofrecían, reconceptualizando y rediseñando aquellos carentes
de un valor sustancial para el logro de su mejora. En dicha transición “la acción humana
es percibida básicamente como un cuestionamiento racional que conduce a la práctica”
(Casassús,2000:12).
3.1.12. Modelo comunicacional
Surgido hacia la segunda mitad de la década de los 90, este modelo enfatizó el uso y
manejo de destrezas comunicacionales como condicionantes para facilitar o impedir que
ocurran las acciones prospectadas. En este proceso, el gestor es considerado un
coordinador de acciones que resultan de las conversaciones para la acción. Así, “la
gestión es concebida como el desarrollo de compromisos de acción obtenidos de
conversaciones para la acción” (Casassús,2000:12).

52
3.2. La gestión educativa en el contexto mexicano
A la par de las contribuciones desarrolladas por Benno Sander y Juan Casassús, respecto
de los distintos momentos y contextos experimentados por la gestión educativa
latinoamericana en los últimos años: ¿cuál ha sido el desarrollo y configuración de esta
disciplina en un país como México, con la posición geopolítica y arraigo cultural que lo
caracterizan y cuál el posicionamiento del Estado mexicano, para considerar dicha gestión
como parte del eslabón de una política educativa con trascendencia directa en las aulas
de la educación básica nacional?
De conformidad con los alcances de este capítulo, el contenido de los siguientes
apartados, dará cuenta de los principales momentos que diversos autores coinciden como
más significativos en la construcción de la gestión educativa mexicana de las últimas
décadas, haciendo énfasis en ciertos momentos en la educación secundaria, objeto de
esta investigación.
3.2.1. Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica
Suscrito el 18 de mayo de 1992 por el entonces titular del ejecutivo federal Lic. Carlos
Salinas de Gortari, los gobiernos de cada una de las entidades federativas de la
República y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación -SNTE-, el Acuerdo
Nacional para la Modernización de la Educación Básica constituyó, en el marco del
liberalismo social, uno de los primeros impulsos al tema de la gestión educativa en la
historia reciente de México.
Sustentado en la muestra de “signos inequívocos de centralización y cargas burocráticas
excesivas” (DOF,1992:6) del sistema educativo en su conjunto, “distanciamiento creciente
de la autoridad de la escuela con el consiguiente deterioro de la gestión escolar y la densa
red de procedimientos y trámites” (DOF,1992:6), el Acuerdo posicionó a la educación
básica y normal como el principal pilar del desarrollo integral del país.
Como estrategia, el Acuerdo asumió el compromiso de atender, entre otros aspectos, la
reorganización del sistema educativo, promoviendo la celebración de convenios entre el
Gobierno Federal y los gobiernos de las entidades federativas de la República, para la

53
transferencia de responsabilidades en la conducción y operación del sistema de
educación básica y normal.
En consecuencia, a partir de la puesta en marcha de dichos convenios, correspondió a los
gobiernos estatales, encargarse de la dirección de los establecimientos educativos con los
que la Secretaría de Educación Pública había venido operando, en cada estado y bajo
todas sus modalidades y tipos, los servicios de educación preescolar, primaria y
secundaria. “… el Ejecutivo Federal traspasa y el respectivo gobierno estatal recibe…”
(DOF,1992:7).
Así, sin desatender el carácter nacional de la educación pública y la vigilancia en el
cumplimiento, tanto del artículo tercero constitucional, como de la Ley Federal de
Educación, con la celebración del Acuerdo el ejecutivo asumió el compromiso de
promover y programar la extensión de las distintas modalidades de educación básica y
normal, formular en toda la República los planes y programas de estudio, elaborar y
mantener actualizados los libros de texto para la educación primaria y fomentar la
investigación e innovación permanente en temas relacionados con el ámbito educativo. A
la par de estas acciones, el acuerdo concretó la obligatoriedad de la escolaridad
secundaria para todos los mexicanos.
En términos generales, la implementación y evolución de todo el Acuerdo, adoptó las
características propias de cada Estado de la República y de sus consiguientes gobiernos
estatales, avanzando, retrocediendo o rechazando cada iniciativa de acuerdo con la
importancia atribuida a su propio proceso educativo, la existencia o no de una
infraestructura educativa propia, los intereses de las distintas fuerzas políticas locales, así
como las capacidades técnico - pedagógicas y administrativas de la entidad.
Asimismo, la descentralización de la estructura organizativa de todo el sistema,
redimensionó el papel de la escuela como actor social, convocando a la comunidad
educativa de cada Estado, a gestionar el proceso educativo de una manera distinta.

54
3.2.2. Programa de Desarrollo Educativo 1995 - 2000
Publicado por decreto en el Diario Oficial de la Federación del 19 de febrero de 1996 por
el entonces presidente de la República Lic. Ernesto Zedillo Ponce de León, y suscrito
como parte de las estrategias enmarcadas en el Plan Nacional de Desarrollo 1995 - 2000,
el Programa de Desarrollo Educativo 1995 - 2000 (PDE) constituyó otro importante paso
para gestionar de una manera distinta la educación pública ofrecida en todo el país.
Bajo la responsabilidad de Lic. Miguel Limón Rojas como Secretario de Educación, el
Programa recogió en buena medida los compromisos plasmados en el Acuerdo Nacional
para la Modernización de la Educación Básica, priorizando su contenido en las acciones
necesarias para “enfrentar el rezago escolar, ampliar la cobertura de los servicios
educativos, elevar su calidad, mejorar su pertinencia, introducir las innovaciones que
exige el cambio, diagnosticar necesidades y proponer soluciones a problemas previsibles
de la tarea educativa”, (SEP, 2010:42) enfatizando las tareas en la atención de cuatro
asuntos:
• La formación, actualización y revaloración del magisterio como factor decisivo de
la calidad de la educación;
• La ubicación de la escuela en el centro de las políticas educativas como unidad
básica del sistema;
• Instalación de la gestión en las escuelas para lograr su autonomía, la participación
de la comunidad, un mejor apoyo institucional y una regulación normativa
actualizada;
• Fortalecer las funciones de directivos y supervisores por considerarlos como
agentes de cambio claves para la transformación escolar.
Para su consecución, el Programa precisó dos estrategias: la reorganización de la
estructura burocrática de todo el sistema de educación básica, orientando la gestión del
proceso educativo desde y para la escuela, con mayor autonomía en su toma de
decisiones (se promovió la elaboración de un proyecto o plan de mejora para el
establecimiento de objetivos comunes y búsqueda de soluciones de cada comunidad

55
escolar) y; la creación de un Programa Nacional de Actualización Permanente de
Maestros de Educación Básica en Servicio (PRONAP).
3.2.3. Programa Nacional de Educación 2001 - 2006
Emanado del Plan Nacional de Desarrollo 2001 - 2006, documento rector de las políticas
públicas delineadas por el entonces jefe del Ejecutivo Federal Lic. Vicente Fox Quezada
para su mandato, el Programa Nacional de Educación 2001 - 2006 (ProNae), enfatizó la
importancia de prospectar un escenario deseable de la educación nacional en cada uno
de sus tipos al 2025, a fin de diseñar las políticas y orientar las acciones a desarrollar por
gobierno y sociedad en el corto y mediano plazo. “El Enfoque Educativo para el Siglo XXI
es la expresión que sintetiza la visión del Sistema Educativo Nacional al que aspiramos
tener en 2025, basado en la equidad, en la calidad y en la vanguardia del conocimiento”
(PNE, 2001:18).
De igual forma, el documento reconoció que, para mejorar los niveles del logro educativo
en todo el país, era necesario una “transformación profunda en las prácticas de
enseñanza, la organización y el funcionamiento de las escuelas, así como en las
instancias dirigentes del sistema” (SEP, 2010:45).
Así, con la titularidad del Dr. Reyes S. Tamez Guerra como Secretario de Educación, el
Programa estructuró su contenido temático a través de tres grandes apartados: el punto
de partida, el de llegada y el camino; reforma de la gestión del sistema educativo y;
subprogramas sectoriales (con dos secciones adicionales: conclusiones generales y
anexos).
En lo concerniente al segundo apartado, y en concordancia con la visión del Programa
hacia el 2025, así como de los alcances de este trabajo, es posible destacar los siguientes
puntos (PNE, 2001:85-87):
• “El centro de gravedad del sistema educativo estará situado en cada escuela e
institución, en tanto las estructuras intermedias y superiores estarán al servicio de
éstas. Los planes de educación básica y media superior tendrán amplio margen

56
para tomar sus decisiones y habrán desarrollado su capacidad de hacerlo
eficazmente”.
• “La sociedad habrá asumido a la educación como un asunto que le compete
directamente; estará organizada y participará activa y responsablemente,
aportando opiniones que nutran la toma de decisiones en los diferentes ámbitos
educativos”.
• “El sistema educativo contará con un marco jurídico completo, funcional y eficaz,
que sustente su funcionamiento y las transformaciones que exija su desarrollo”.
• “La calidad del Sistema Educativo Nacional y sus componentes se apreciará
objetivamente, gracias a mecanismos rigurosos y confiables de evaluación que
serán independientes de las autoridades, cuyos resultados se difundirán y
utilizarán para el mejoramiento de la calidad; estos instrumentos de evaluación
serán altamente valorados por maestros, directivos y la sociedad”.
Para la educación básica y normal en el Distrito Federal, el programa reconoció cuatro
ejes específicos de acción (PNE, 2001:259):
• “Escuelas de calidad”.
• “Cobertura con equidad”.
• “Participación y vinculación institucional”.
• “Administración al servicio de la escuela”.
De su contenido, resulta de utilidad destacar los siguientes puntos -derivados de los
objetivos señalados en los distintos ejes de acción- (PNE, 2001:261-265):
• “Fortalecer y ampliar las funciones del director y de los supervisores para fomentar
el liderazgo y la capacidad de decisión”.
• “Reducir las demandas de información y limitar las ceremonias”.
• “Promover la evaluación a la gestión directiva”.

57
• “Alentar prácticas que fortalezcan los vínculos entre la escuela, los padres de
familia y la sociedad, para hacer realidad la premisa de que la educación es un
asunto de todos”.
• “Ampliar la capacidad de autogestión de los centros escolares y asignar de
manera eficiente los recursos materiales, humanos y financieros”.
• “Distribuir racional y oportunamente la matrícula educativa, acompañándola de la
asignación correspondiente de personal docente a los planteles”.
• “Acercar los servicios administrativos a los beneficiarios, a través de un proceso de
desconcentración que se realice de manera ordenada y gradual para establecer un
mecanismo de mejora continua del servicio en el que se repartan las tareas y
responsabilidades de manera que cada quien haga lo que mejor sabe hacer”.
3.2.4. Programa Escuelas de Calidad
Derivado de las políticas educativas delineadas en el propio Programa Nacional de
Educación 2001 – 2006, el Programa Escuelas de Calidad (PEC) constituyó, desde la
óptica de esta investigación, un importante avance en la manera de gestionar los
procesos educativos en un buen número de las escuelas públicas de educación básica
del país.
Definido en sus primeras Reglas de Operación e Indicadores de Gestión y Evaluación
como “una iniciativa del Gobierno Federal, financiada con recursos extraordinarios no
revalorizables, cuyo propósito es fortalecer y articular los programas federales y estatales
orientados hacia el mejoramiento de la escuela básica” (DOF, 2001:1), el Programa
persiguió el objetivo general de “fomentar la transformación de los centros escolares
públicos de educación primaria en escuelas de calidad” (DOF, 2001:1), entendiéndose
dicho concepto como aquellas escuelas que asumen de “manera colectiva la
responsabilidad por los resultados de aprendizaje de todos sus alumnos y se compromete
con el mejoramiento continuo del aprovechamiento escolar; es una comunidad educativa
integrada y comprometida que garantiza que los educandos adquieran conocimientos
fundamentales y desarrollen habilidades intelectuales básicas, valores y actitudes

58
necesarios para alcanzar una vida personal y familiar plena, ejercer una ciudadanía
competente, activa y comprometida, participar en el trabajo productivo y continuar
aprendiendo a lo largo de la vida” (DOF, 2001:2).
De esta forma, con un presupuesto inicial de 350 millones de pesos, complementados con
un monto igual proveniente de aportaciones de los gobiernos estatales y municipales, así
como de los sectores sociales y productivos, el PEC atendió en 2001 a su primera
población objetico -1,500 escuelas de educación primaria- con un monto asignado de
300,000.00 pesos por cada una, como apoyo para el desarrollo de su Proyecto Escolar.
En su segunda etapa, el Programa incorporó 2,000 telesecundarias y 8,000 escuelas de
educación primaria. Para la tercera se sumaron el resto de escuelas públicas de todas las
modalidades de educación básica -previo cumplimiento de los criterios de selección de
cada entidad federativa para su incorporación-.
Para el ciclo escolar 2015 - 2016, el PEC XV contempla la cobertura de “aquellas
escuelas públicas de educación básica de las 32 entidades federativas que decidan
participar voluntariamente, conforme a las Reglas de Operación estipuladas” (DOF,
2014:8).
Desde una perspectiva global, uno de los aciertos del Programa a lo largo de sus 15 años
de operación, ha sido el reconocimiento de que cada escuela beneficiada posee una
dinámica propia, con historia, entorno social y necesidades específicas. Prospectar la
autonomía de gestión de los planteles educativos supone partir de esta lógica, sin
confusión de términos ni alcances.

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