Trabajo de investigación

1. 1
INCLUSIÓN EDUCATIVA EN LAS AULAS DE EDUCACIÓN INFANTIL
Influencia
de la
actitud y la formación docente
en las
prácticas inclusivas
Carlota Anós Población
Maria Carreras Calvo
Raquel Fernández Ruiz
Lara Penagos Rivero
Celina Rotella Soberón
G504 Investigación e Innovación Educativa
Universidad de Cantabria, Facultad de Educación

2. 2
Resumen. La investigación que se presenta tiene como tema principal la inclusión educativa. El
problema de la investigación surge de la incógnita de si la actitud y la formación del
profesorado permiten la inclusión real en las aulas de Educación Infantil de dos a seis años de
los centros educativos de la Comunidad de Cantabria. Dentro de este proyecto surge la hipótesis
de que una actitud y una formación apropiada del profesorado, influyen en una implementación
óptima de la inclusión en las aulas de Educación Infantil de dos a seis años. Para la muestra se
han seleccionado de manera intencional veinte docentes que corresponden a diez centros del
segundo ciclo de Educación Infantil.
Este trabajo se sustenta con un marco teórico en el que se reflejan diferentes conceptos en
relación al tema de la inclusión y las propuestas de cambio por parte de diversos autores.
El método escogido para esta investigación es mixto, ya que es cualitativo y cuantitativo.
Además, también es correlacional y descriptivo. Para llevarla cabo, se plantea la utilización de
diferentes instrumentos de recogida de información, como son la observación sistematizada, la
escala tipo Likert y el grupo de discusión.
Palabras clave. Inclusión/integración, atención a la diversidad, formación docente y actitud del
profesorado.

3. 3
Índice General
Resumen …………………………………………………………………………… 2
Índice General ………………………………………………………………………3
1. TEMA Y PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN………………...………….4
2. INTRODUCCIÓN……………………………………………………….….4
3. JUSTIFICACIÓN……………………………………………………….…..5
4. REVISIÓN DE LA LITERATURA……………………………………..….5
5. MARCO TEÓRICO…………………………………………………….…..6
6.1 Conceptualización …………………………………………………….….7
6.2 Legislación ……………………………………………………………….9
6.3 Conceptos clave
6.2.1 Actitud…………………………………………………………………11
6.2.2 Formación………………………………………………………...……13
6. OBJETIVOS……………………………………………………….………15
7. HIPÓTESIS……………………………………………………….……….15
8. METODOLOGÍA………………………………………………….……...15
9. MUESTRA…………………………………………………………….…..16
10. TÉCNICAS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN…………….….……17
11. PROGRAMAS PARA ANÁLISIS DE DATOS…………………….…...18
12. RESULTADOS ESPERADOS……………………………………….…..18
13. CONCLUSIONES………………………………………………………..19
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS………………………………………………..
ANEXOS………………………………………………………………………………
ANEXO 1…………………………………………………………………………………………..
ANEXO 2…………………………………………………………………………………………..
ANEXO 3……………………………………………………………………………………………
ANEXO 4……………………………………………………………………………………………
RÚBRICAS DE AUTOEVALUACIÓN ………………………………………………

4. 4
TEMA Y PROBLEMA
El tema del presente proyecto de investigación es: la inclusión educativa. Ofrece un alto nivel de
posibilidades de estudio y resulta motivante y atrayente, además de ser un campo abierto a la
mejora y al cambio si se dan las circunstancias adecuadas, tal y como mostramos a lo largo de
este trabajo.
Articulamos nuestro interés en este tema alrededor de un problema, formulado de la siguiente
manera: ¿Permiten la actitud y la formación del profesorado la inclusión real en las aulas de
Educación Infantil de dos a seis años de los centros educativos de la Comunidad de Cantabria?
INTRODUCCIÓN
La presente investigación trata sobre la influencia de la actitud y la formación del profesorado
de cara al cambio que debería producirse en las aulas, así como la necesidad de investigación y
cambio en cuanto a la inclusión educativa se refiere, tal como se establece a continuación:
“La situación en la que nos encontramos actualmente de revisión, consolidación y búsqueda de
alternativas metodológicas, indica una clara dirección de cambio en la que se encuentra la
investigación educativa” (Susinos y Parrilla, 2013).
Este trabajo de investigación está articulado y presentado formalmente en torno a una serie de
apartados (nombrados en el índice general), que se relacionan con: la justificación teórico-
práctica de la elección temática, la conceptualización y la legislación pertinente (marco teórico)
y la metodología, técnicas e instrumentos establecidos para la recogida de información. En el
marco teórico hacemos referencia a la evolución del concepto de inclusión, a los dos factores
principales que consideramos más determinantes en la atención a la diversidad por parte del
profesorado (formación y actitud) y también establecemos un análisis de los documentos legales
relacionados con la temática de la inclusión.
Es importante mencionar que, aunque de forma específica destinamos un epígrafe a la hipótesis
y otro a los objetivos, son puntos presentes a lo largo de todo el proyecto: la hipótesis es nuestro
punto de partida y los objetivos, tanto generales como específicos, son nuestra meta.
Por último, hablamos de los resultados que esperamos obtener y no de los obtenidos, ya que no
hemos puesto en práctica real el estudio y también hacemos referencia a las conclusiones
obtenidas tras la finalización del proyecto.

5. 5
JUSTIFICACIÓN
La causa de la elección de este tema de “la realidad inclusiva en las aulas” por parte de nuestro
grupo, reside en la importancia que tiene la atención a la diversidad en la vida actual de los
centros, y en su tratamiento, no como la atención únicamente a posibles discapacidades que
presenten los alumnos, sino la inclusión de cada alumno con sus características particulares. De
todo esto dejan constancia autores como Teresa Susinos y Ángeles Parrilla(2006) a lo largo de
las numerosas investigaciones que han llevado a cabo sobre la realidad inclusiva que debería
llevarse a cabo en el sistema educativo actual, y que, sin embargo, no tiene muchas semejanzas
con la realidad que se vive en los centros.
A pesar de habernos estancado en el concepto de integración que posteriormente abordaremos, y
de existir una concepción errónea sobre la actual presencia de realidades inclusivas en los
centros educativos, consideramos que la escuela ha avanzado mucho desde las primeras
concepciones sobre la diversidad en lo que al ámbito educativo se refiere hasta la situación
actual.
En las aulas hay alumnos que requieren de una atención constante y una necesidad de sentirse
integrados con actividades que puedan llevar a cabo junto a sus compañeros, sentirse valorados
a la vez que necesarios en la vida de un aula.
Consideramos que es un tema que debe de ser investigado urgentemente, así como son
necesarias personas que se involucren activamente en dicha investigación y en su posterior
cambio en la vida escolar.
REVISIÓN DE LA LITERATURA
Es fundamental revisar la literatura existente sobre el tema acerca del que vamos a investigar.
La información que obtenemos es básica para el desarrollo general del proyecto, tanto para su
planteamiento teórico como para su puesta en práctica. Nos ayuda a centrar el problema de
investigación y a elegir una dirección concreta. Además, esta revisión literaria es necesaria para
conocer en qué situación se encuentra el tema que investigamos: la realidad inclusiva en el aula.
Creemos que es importante destacar que la búsqueda de literatura no se hace de forma
desorganizada. En nuestro caso particular, hemos seguido un esquema de organización de
búsqueda sencillo pero útil: BÚSQUEDA – LECTURA – VALIDEZ
- A través del catálogo virtual de la BUC, de cinco bases de datos, como son TESEO,
DIALNET, ERIC, SCOPUS y SCIELO, y de la búsqueda en Internet, obtuvimos información

6. 6
general sobre nuestro tema de investigación. Nos centramos en recopilar la información de
libros, revistas y páginas web que hablasen sobre la inclusión educativa tanto en España como
en otros países.
- Teniendo toda la información, decidimos contar sólo con aquella que hablara de la
formación del profesorado, de la actitud docente y de la evolución del concepto y de los
sistemas inclusivos.
- Posteriormente, accedimos a la legislación vigente sobre atención a la diversidad y de
esta forma centramos el panorama inclusivo en Cantabria (véase MARCO TEÓRICO.
Legislación).
La información seleccionada nos ha resultado de gran utilidad para construir el marco teórico
sobre el que sustentamos nuestro trabajo y para poder hacer una aproximación conceptual e
histórica a la inclusión.
Queremos destacar que hemos trabajado con varias fuentes de información. Por un lado, hemos
contado con una fuente primaria, puesto que una de las componentes del grupo trabajó durante
mucho tiempo en el campo de la orientación escolar y la pedagogía terapéutica; asimismo,
hemos trabajado con fuentes secundarias: información obtenida a través de artículos contenidos
en bases de datos o manuales que nos han proporcionado un punto de vista cercano al tema de
investigación basándose en otros escritos (no sé si hay que ponerlos todos, a mí se me había
ocurrido hacer una tabla y ponerla en un anexo). Por último, cabe mencionar que también
hemos utilizado fuentes terciarias, como es el catálogo de la BUC.
MARCO TEÓRICO
El nivel real existente de inclusión y el que consideramos óptimo o deseado no es el mismo. La
diferencia entre ambos es la zona sobre la que trabajaremos para mejorar y es esa distancia (y su
fluctuación) la que nos informará de los avances que se consigan. Creemos que un sistema
educativo eficaz que responda a las necesidades de todos los alumnos, ha de basarse en una
escuela en la que el profesorado promueva la participación y el aprendizaje de todos a través de
prácticas inclusivas.
Para analizar esta situación, resulta de vital importancia realizar una conceptualización del
término de inclusión, una revisión de su evolución histórica y una descripción de la legislación
sobre atención a la diversidad. Asimismo, es preciso estudiar los dos conceptos clave que
consideramos fundamentales para la implementación de prácticas inclusivas, tanto a nivel de
aula como de centro: actitud y formación del profesorado. Queremos destacar aquí la opinión de

7. 7
Idol (2006) al respecto, que mantiene que la actitud es un indicador de éxito de las prácticas
inclusivas y la de León Guerrero (1999) que afirma: “Para conseguir una escuela para todos se
necesita, entre otras medidas, una adecuada formación del profesorado (…) conseguir la
inclusión de todos los alumnos en aulas regulares (…)” (p. 1).
Conceptualización y evolución histórica
La educación infantil es una etapa con identidad propia que atiende a niños desde los cero a los
seis años. Este periodo educativo está ordenado en dos ciclos, el primero desde el nacimiento
hasta los tres años, y el segundo de los tres hasta los seis años. El segundo ciclo tiene carácter
voluntario y es gratuito, mientras que el primer ciclo en la mayoría de los casos es privado. La
finalidad principal de la educación infantil es el desarrollo integral, esto comprende el desarrollo
físico, afectivo, social e intelectual del niño.
La aparición de las aulas de dos años, en centros de Educación Infantil y Primaria, ha hecho a
las escuelas replantearse tanto sus organizaciones de grupos, propuestas educativas, horarios
más flexibles, etc. También nos hemos centrado en ellas, ya que cada día toman mayor impulso,
aparecen para abastecer la demanda de las familias, y siguen aumentando en los centros
educativos.
En las aulas de dos años, es complicado diferenciar cuando un niño sufre un trastorno o una
necesidad educativa especial, ya que en esta edad los niños tienen necesidades ligadas al
desarrollo o por el contrario, son necesidades educativas especiales. Es muy importante que el
docente realice las actividades específicas para ese trastorno o anomalía, dentro del marco
global de la práctica educativa del aula dirigida a todo el grupo.
El artículo 8 del R.D. 1630/2006 establece:
En la etapa de la educación infantil, la intervención educativa debe contemplar como principio
la diversidad del alumnado, adaptando la práctica educativa a las características personales,
necesidades, intereses y estilo cognitivo de los niños y niñas, dada la importancia que en estas
edades adquieren el ritmo y el proceso de maduración.
Según Pardo, M., Hernández, P., & Herráez, M.ª. C, (1999):
Cuando hay criaturas con necesidades educativas especiales en las aulas de 2 años, se han de
atender especialmente los aspectos siguientes, que aunque coincidentes con los aspectos
relevantes del grupo, requieren una observación y toma de decisiones específicas:
 El periodo de adaptación al contexto escolar que puede requerir más tiempo que el de
otros niños o niñas.

8. 8
 El cuidado y enseñanza del control de esfínteres.
 La interacción con otros niños y niñas, con los objetos y los juegos.
 La enseñanza de hábitos básicos de higiene y alimentación.
 La organización del ambiente de enseñanza-aprendizaje de forma que se establezcan
sucesos o actividades cotidianas que den coherencia al medio, ayudándoles a situarse en
él.
 La relación con las familias y los servicios que puedan colaborar en su atención.
Hemos elegido el segundo ciclo de Educación Infantil, incorporando también del primer ciclo
las aulas de dos años, que están teniendo una relevancia importante en estos últimos tiempos.
Esta etapa educativa es la que más nos interesa en nuestro futuro ámbito profesional y por lo
tanto hemos investigado sobre ella y a su vez, la educación inclusiva y su realidad en las aulas,
y la actitud y formación del profesorado.
García y Goenechea (2009) distingue tres etapas en la respuesta que se ha dado a la atención a la
diversidad:
Hasta 1960/1970 1960/1970 a 1990 A partir de 1990
MODELO
EDUCATIVO
Segregación Integración Inclusión
SUPUESTOS
BÁSICOS
Homogeneidad
del alumnado
Alguien no encaja bien. Por
tanto, hay que “integrarle”
adaptando el currículo,
incorporando recursos, etc.
Hay que modificar el
sistema para hacer
frente a la educación de
todo el alumnado
Evolución de los modelos de respuesta escolar a la diversidad. Fuente: García y Goenechea
(2009)
La escuela inclusiva nació en el marco de la educación especial. El alumno como persona para
atender sus características individuales, defendiendo la mejora de la escuela con la inclusión de
todos los miembros que componen la comunidad escolar.
La respuesta Inclusiva “recupera el auténtico sentido de la integración como un proceso de
adaptación mutua que permite a la minoría incorporarse a la sociedad receptora en igualdad
de condiciones con los ciudadanos autóctonos,sin perder su cultura de origen” (García, et al.
2012, p.21).
La inclusión educativa se guía por los siguientes principios fundamentales (MINISTERIO DE
EDUCACIÓN. Educación inclusiva en el sistema educativo):

9. 9
 La escuela debe educar en el respeto de los Derechos Humanos y, para hacerlo,
organizarse y funcionar de acuerdo con los valores y principios democráticos.
 Todos los miembros de la comunidad colaboran para facilitar el crecimiento y
desarrollo personal y profesional individual, a la vez que el desarrollo y la cohesión
entre los iguales y con los otros miembros de la comunidad.
 La diversidad de todas las personas que componen la comunidad educativa se considera
un hecho valioso que contribuye a enriquecer a todo el grupo y favorecer la
interdependencia y la cohesión social.
 Se busca la equidad y la excelencia para todos los alumnos y se reconoce su derecho a
compartir un entorno educativo común en el que cada persona sea valorada por igual.
 La atención educativa va dirigida a la mejora del aprendizaje de todo el alumnado, por
lo que ha de estar adaptada a las características individuales.
 La necesidad educativa se produce cuando la oferta educativa no satisface las
necesidades individuales. Consecuentemente, la inclusión implica identificar y
minimizar las dificultades de aprendizaje y la participación y maximizar los recursos de
atención educativa en ambos procesos.
Legislación
Dedicaremos este apartado a analizar la documentación legal promulgada sobre atención a la
diversidad. Mencionaremos de forma breve los textos de carácter internacional [Convención
sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2006)] y estatal [Constitución Española
(1978), Ley Orgánica de Educación (2006)] y revisaremos con algo más de profundidad los
documentos referidos a la Comunidad Autónoma de Cantabria.
Analizar los documentos legales relativos a la atención a la diversidad nos ayuda a saber qué
supone la inclusión para la Administración y a comprobar si en España se cumple con lo
dispuesto en el artículo 24 de la Convención sobre los derechos de las personas con
discapacidad (ONU, 2006).
Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad
La Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó en Diciembre del año 2006 un tratado
internacional que conocemos con el nombre de Convención sobre los Derechos de las Personas
con Discapacidad. Surge en un contexto de progreso y mejora de la situación de las personas
con discapacidad y con él se pretende dar una respuesta legislativa común a todos los estados
miembro, con respecto a las diferentes situaciones y ámbitos a los que personas con
discapacidad acceden (familiar, educativo, social, sanitario, laboral y cívico).

10. 10
Se establece el derecho a la educación de todas las personas (con discapacidad o sin ella) en un
sistema educativo inclusivo cuya pretensión básica y primordial es desarrollar las
potencialidades de cada individuo, su personalidad y las capacidades para la participación en la
vida y en la sociedad, además de fomentar sentimientos de pertenencia a dicha sociedad. Se
buscará que niño, escuela y entorno formen una unidad en la que todas las partes importen.
Los principios generales que rigen la elaboración de la Convención, se mencionan en el artículo
3 y son los siguientes: respeto, aceptación, acceso y participación en la sociedad y no
discriminación. La igualdad que supone defender políticas y prácticas de no discriminación
están recogidas de forma explícita en un artículo aparte (artículo 5) y se hace mención especial
al aseguramiento de los derechos por parte de los niños en el artículo 7.
Constitución Española
En este hablamos del artículo 27 de la Constitución Española, que se inserta en el Título I,
capítulo segundo, sección primera, en el que se introducen los derechos y deberes
fundamentales. Esto significa que son inherentes a cada individuo, están protegidos de forma
especial por el estado y son indispensables para el pleno desarrollo del individuo. Hemos creído
importante esta aclaración porque nos encontramos con el artículo en el que se recoge el
derecho a la educación. Además, nos gustaría destacar que se garantiza un derecho de doble
vertiente: el ya mencionado derecho a la educación y la libertad de enseñanza. La pretensión
principal de esta bifurcación es asegurar la mayor pluralidad posible para poder responder a
todos a los que afecte este derecho.
Ley Orgánica de Educación
A continuación, presentamos un repaso de los principios fundamentales de la Ley Orgánica de
Educación (2006) por considerar que son imprescindibles para fundamentar el resto de
legislación sobre educación. En primer lugar, se trata de asegurar el pleno desarrollo y las
capacidades de todos los estudiantes a través de la educación. El segundo principio incluye a
toda la comunidad educativa, lo que supone abrir la educación a todo el abanico de posibles
alumnos. En tercer lugar, se instaura el compromiso de cumplir lo establecido en las leyes
internacionales. En el artículo 12 se regulan los principios que rigen la Educación Infantil,
estableciéndose esta como una etapa con identidad propia, que busca el pleno desarrollo de
todos y cada uno de los niños.
La equidad y la igualdad son dos conceptos recogidos a lo largo del Título II de esta Ley
Orgánica de Educación.

11. 11
En último lugar, cabe mencionar el Título III, Capítulo III, donde se habla de la formación
inicial y permanente del profesorado.
Decreto 98/2005
El decreto 98/2005, de 18 de Agosto, por el que se establece la Ordenación de la atención a la
diversidad en las enseñanzas escolares y preescolares en Cantabria, recoge en el Capítulo I el
objeto y ámbito de aplicación, el concepto de atención a la diversidad y los principios generales
que rigen las actuaciones concretas en este campo. En el artículo 3.2 se concreta lo siguiente:
“(…) el concepto de atención a la diversidad, expuesto en el artículo 2 de este Decreto, debe
apoyarse en: a) Una adecuada formación y actualización pedagógica del profesorado. La
formación inicial debe contemplar estrategias para abordar la diversidad del alumnado (…)” El
Capítulo II se dedica a las necesidades educativas.
El Título II habla de los tipos de medida que pueden tomarse para atender la diversidad, de los
recursos que se pueden destinar a esos fines, de la evaluación y de las adaptaciones
curriculares.
El Título IV se dedica a la exposición pormenorizada del Plan de Atención a la Diversidad
(PAD). Es un documento que todos los centros escolares han de tener y que recoge las
actuaciones y medidas concretas que cada escuela lleva a cabo en materia de inclusión.
Actitud
En este apartado hablaremos de qué es la actitud y estableceremos una serie de factores que
influyen en el desarrollo de una actitud positiva por parte de los docentes. Asimismo, se
describirán qué dimensiones la conforman, qué características le son propias y daremos una lista
de actitudes que consideramos básicas para el desarrollo de la inclusión educativa.
Según Azcárraga et al. (2013), las actitudes son todas aquellas percepciones, creencias,
sentimientos a favor o en contra que nos llevan a reaccionar de una determinada forma ante una
situación concreta. El Diccionario de la Real Academia Española determina que es: “una
disposición de ánimo” (actitud, 2001). Por su parte, Echeita (2006) establece que al hablar de
actitud estamos haciendo referencia a dos vertientes: profesional y personal, sin querer decir con
esta afirmación que ambas estén separadas. Al contrario, se afectan recíprocamente, puesto que
lo que cada docente percibe, siente y cree, conforma la actitud con la que se enfrentan a su
trabajo.
Como hemos mencionado, la actitud del docente de la educación tiene tres dimensiones, a saber:
cognoscitiva, afectiva y conductual. La graduación de cada una de las partes de estos estadios,
marcará el punto de desarrollo de la actitud general. Existen tendencias en la Psicología social a

12. 12
percibir estas dimensiones como funciones (especialmente a partir de la aparición del enfoque
funcional de Katz, 1960). En este trabajo tomaremos en consideración una perspectiva más
abierta. A continuación, mostramos una breve descripción de cada una de las dimensiones arriba
mencionadas.
La vertiente cognoscitiva hace referencia a las percepciones, las creencias y la información que
se tiene sobre un hecho o situación. Por su parte, la faceta afectiva engloba todos los
sentimientos a favor o en contra de la mencionada situación. Por último, tenemos la dimensión
conductual que nos muestra la tendencia que se tiene a reaccionar de un modo u otro.
El interés acerca de las propias prácticas docentes, la creación de expectativas favorables con
respecto a las posibilidades del alumnado y el convencimiento personal de la influencia que el
profesor tiene sobre los alumnos, son los elementos básicos que generan actitudes positivas
sobre la inclusión educativa. La seguridad y la firmeza de esas condiciones particulares y
profesionales aseguran el éxito de las intervenciones que se llevan a cabo en el tratamiento de la
diversidad del alumnado. Por ello, es conveniente analizar qué factores influyen en esas
actitudes.
Hablamos de la experiencia, las características de los estudiantes y los recursos temporales y
personales de apoyo. Si dirigimos los programas de mejora a cambiar cada factor concreto de
los mencionados, estaremos modificando la actitud general y nuestras actuaciones serán más
específicas y, sin duda, más eficaces.
Los años de trabajo de un profesor y el grado de experiencia con situaciones de atención a la
diversidad, pueden afectar positiva o negativamente al tratamiento de la inclusión en el aula.
Asimismo, las necesidades de cada alumno y el tipo y grado de discapacidad que presenten,
inclinarán la balanza hacia una actitud más positiva o más negativa por parte de aquellos
profesionales que trabajan con ellos (Meier & Lemmer, 2001). En cuanto al tercer factor
(recursos de apoyo y tiempo), en Idol (2006) se habla de la necesidad de que los profesionales
específicos en materia de atención a la diversidad han de estar mejor entrenados. Basándonos en
nuestras prácticas escolares, hemos comprobado que este factor se da en dos sentidos: en
ocasiones es el profesional de apoyo el que está formado e implicado y, en otras, es el maestro –
tutor. También se menciona que en muchas ocasiones es preciso contar con su ayuda por la falta
de tiempo a la hora de trabajar en el aula y de realizar las adaptaciones curriculares necesarias.
Si los profesores sienten que la calidad de los recursos de apoyo y el tiempo con el que cuentan
para el desempeño de su labor profesional es limitado, la actitud con la que se enfrenten a su
trabajo distará mucho de ser positiva.

13. 13
El nivel de inclusión real es distinto en el sistema educativo de cada país. El contexto en el que
emergen las escuelas varía y, por ello, el desarrollo de las prácticas educativas difiere de una
zona a otra. Sin embargo, parece que hay un elemento común a todas las situaciones: la relación
causal entre actitud positiva y favorecimiento de prácticas inclusivas. Diversos estudios
(Ainscow, 2001; Meier & Lemmer, 2004; Sánchez Bravo et al., 2008) muestran que si los
profesores desarrollan actitudes positivas, auténticas y activas con respecto a las prácticas de
atención a la diversidad en el aula y en el centro, la distancia que existe entre el nivel de
inclusión concreto y el óptimo o deseado disminuirá progresivamente.
Formación
Hablar de la formación del profesorado exige realizar una reconceptualización del papel
docente, un cambio de mentalidad respecto a lo que supone la implicación del profesorado en la
vida del aula. Destacamos en este punto la importancia del Informe Warnock (1978) y de la
Declaración de Salamanca (UNESCO, 1994). El primero supuso un cambio de visión tanto del
concepto de educación especial como de los procesos de enseñanza – aprendizaje. El segundo
documento estableció las vías para promover la excelencia y la equidad como binomio
indisoluble en el ámbito de atención a la diversidad. La publicación de esta Declaración implicó
el replanteamiento de la situación de los centros escolares: si existen centros de educación
especial debemos aprovecharlos y si no existen, es preferible no crearlos. Creemos que es
importante destacar este documento porque brinda un encuadre teórico y pautado sobre el que
sustentar la organización para las políticas de implantación de la inclusión. Además, dedica una
sección en el Capítulo II a la formación del profesorado, que se inicia con la siguiente idea: “La
preparación adecuada de todos los profesionales de la educación también es uno de los factores
clave para propiciar el cambio (…)” (p. 27). No podemos dejar de mencionar, aunque no
profundicemos en ello, la guía Index for inclusion (Booth y Ainscow, 2000), un material cuyos
autores publican para la evaluación y posterior mejora del sistema educativo.
Deducimos que el papel docente es clave en la existencia de un nivel óptimo de inclusión.
Según Echeita (2006), el desempeño de las habilidades y competencias necesarias para la
consecución de la inclusión, está determinado por la formación del profesorado encargado de la
misma. Resulta de vital importancia una formación adecuada para el establecimiento de una
inclusión que dé una respuesta realmente eficaz a la diversidad. Las situaciones y realidades que
se alejan de lo que un profesor considera normal, pueden llegar a provocar ansiedad, elemento
que se convertirá en una barrera si no se maneja de la forma correcta. Es fundamental, por
tanto, formar a los profesores en la gestión eficaz del estrés que provocan los desafíos y las
situaciones nuevas.

14. 14
Al hablar de formación estamos refiriéndonos a los procedimientos que se ponen en marcha
para capacitar a los profesores en el desempeño de su labor docente. Cuanto mayor sea el nivel
de calidad de la formación, tanto mayor será el nivel de calidad de la educación en general.
Creemos que los programas de formación del profesorado (inicial y permanente) son una clara
muestra de la calidad de los sistemas educativos de cada país.
El panorama educativo español ha experimentado, a lo largo de los últimos años, grandes
cambios. Uno de esas transformaciones es la relacionada con la atención a la diversidad. Sin
embargo, es preciso matizar que a este respecto ha surgido, de forma paralela, un problema: no
se ha facilitado a los profesores, de forma plenamente satisfactoria, una formación que se
adecúe a las nuevas realidades. Esta formación, que llamamos inicial, es la que debería estar
presente en los planes de estudios de los grados de Magisterio de las diferentes universidades.
En España, los cambios se producen muy lentamente. Desde 1999, se han replanteado los
programas de formación desde la perspectiva del Espacio Europeo de Educación Superior y,
aunque se ha aumentado el número de años de estudios a cuatro, esta formación inicial sigue sin
dar una respuesta eficaz a la problemática de la preparación docente para la atención a la
diversidad, limitándose a asignaturas que abordan esta realidad creciente de forma meramente
teórica.
Coincidimos con Camacho Cabello (2006) en afirmar que la formación permanente va más allá
de la participación esporádica en cursos o actividades organizadas por asociaciones u
organismos oficiales. Debería estar en manos de los propios centros, la administración
correspondiente, familias, investigadores y representantes de asociaciones de discapacidad;
debería, asimismo, ofertar programas que sean vistos como útiles y efectivos por aquellos que
van a ponerlos en práctica: los profesores. De esta forma, no sólo se conseguirá que los
programas sean más útiles y eficaces desde el punto de vista práctico, sino también teórico,
puesto que podrían ser utilizados como herramientas de análisis de la realidad educativa.
El reto de la formación docente consiste en fomentar el desarrollo de una mirada
multidisciplinar que no se limite únicamente a la perspectiva de la educación especial. Los
programas de formación deben dotar al docente de las herramientas necesarias para que sea
capaz de eliminar las barreras de acceso y participación y para que pueda analizar la realidad
educativa con ojo crítico. Además, deben permitir y facilitar una renovación pedagógica
continua, eficaz, útil y adscrita a las necesidades del fenómeno educativo.

15. 15
OBJETIVOS
Este trabajo de investigación pretende llegar a alcanzar los siguientes objetivos generales:
 Conocer la realidad de la inclusión en las aulas del segundo ciclo de Educación
Infantil en Cantabria.
 Reflexionar sobre la actitud y la formación del profesorado de Educación Infantil en
relación a la inclusión.
Para ello, hemos establecido dos objetivos específicos que se constituyen como los pasos a
seguir:
 Describir los factores internos y externos al profesor que influyen en el desarrollo
de una actitud positiva hacia la inclusión, en las aulas de dos a seis años de
Cantabria.
 Analizar la formación inicial y permanente que recibe el profesorado de Educación
Infantil de las aulas de dos a seis años en Cantabria.
HIPÓTESIS
A pesar de que el tema de la inclusión se ha investigado y se ha recorrido un largo camino, no
está todo logrado y, además, el papel del profesional implicado en las prácticas educativas
inclusivas no está definido de forma clara e inequívoca. Esta situación nos conduce a la
necesidad de plantear la siguiente hipótesis: una actitud positiva y una formación apropiada del
profesorado influyen en una implementación óptima de la inclusión en las aulas de educación
infantil de 2 a 6 años.
METODOLOGÍA Y DISEÑO
A lo largo de este proyecto, se ha pretendido comprender el panorama de la inclusión educativa
en educación infantil. Para ello, hemos utilizado un método de investigación descriptivo,
consistente en observar las actuaciones docentes en el aula. Además, hemos seguido un método
correlacional, puesto que queríamos averiguar el grado de influencia que tienen la actitud y
formación del profesorado en la forma de trabajar la atención a la diversidad.
El enfoque desde el que hemos realizado esta investigación ha sido mixto. El planteamiento
inicial, así como la técnica del grupo de discusión, son de corte cualitativo. Sin embargo,

16. 16
también contamos con elementos de la perspectiva cuantitativa, como son la observación
sistematizada y la escala tipo Likert (cuestionario perteneciente a la mencionada perspectiva).
El método descriptivo (Tam, Vera y Oliveros, 2008) busca especificar las propiedades
importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a
análisis. Mide y evalúa diversos aspectos, dimensiones o componentes del fenómeno o
fenómenos a investigar. En un estudio descriptivo se selecciona una serie de cuestiones y se
mide cada una de ellas independientemente, para así describir lo que se investiga (García e
Ibarra, 2010). Es uno de los métodos más utilizados en la investigación, para estudiar cualquier
tipo de fenómeno desconocido, observarlo en su ambiente natural y, a continuación, describirlo
lo más detalladamente posible (Abalde y Muñoz, 2007).
El método correlacional es el que mide la relación entre dos variables (Tam, Vera y Oliveros,
2008). Consiste en la búsqueda de algún tipo de relación entre dos o más variables, y en qué
medida la variación de una afecta a la otra, sin llegar a conocer cuál de puede ser causa o efecto.
La información que se recoja sobre las variables involucradas en la relación, comprobará o no
esa relación, en cuanto a su magnitud, dirección y naturaleza. El método correlacional permite
estudiar fenómenos que no son susceptibles de manipulación al ser constructos hipotéticos
(realidades no observables): inteligencia, personalidad… Una correlación positiva indica una
relación directa, es decir, que dos variables aumentan o disminuyen al mismo tiempo. Este
método se usa frecuentemente en las ciencias de la conducta como la sociología y la psicología,
y en ésta última, en particular, en la psicología diferencial (Briones, 1987). El científico no
puede darse por satisfecho con la mera descripción de los hechos observados. Por ello, va a
intentar saber cómo se relacionan entre sí las variables implicadas. Acude entonces al empleo de
métodos correlacionales, que le permitirá conocer el grado de relación que existe entre las
variables que le interesan (Abalde y Muñoz, 2007).
MUESTRA
Hemos elegido una muestra cuya selección ha sido intencionada, basándonos en una serie de
criterios de selección fundamentados.
Podríamos comenzar partiendo del concepto de muestra, desde el punto de vista cualitativo,
entendiéndolo como una unidad de análisis o grupo de personas, contextos, eventos o sucesos,
sobre la cual se recolectan datos sin que necesariamente sea representativa de la población que
se estudia.

17. 17
Las investigaciones Cualitativas tienen un enfoque idiográfico (enfatizan lo particular e
individual), nos interesa trabajar con muestras que aporten datos relevantes y de calidad, para
generar conocimiento desde una perspectiva inductiva.
Queremos evitar las muestras probabilísticas, puesto que lo que buscamos son buenos
informantes, es decir, personas informadas, lúcidas, reflexivas y dispuestas a hablar
ampliamente con el investigador. Por ello, nuestra muestra a a ser por conveniencia.
Basándonos en todo esto, concretamos nuestra selección y muestra en el ANEXO 1.
TÉCNICAS
Para este trabajo hemos utilizado los métodos mixtos de investigación, que surgen como fruto
de discusión entre procedimientos cuantitativos y cualitativos. Esta elección permite que el uso
de ambos enfoques combinados facilite una mejor comprensión de los problemas de
investigación.
Gracias a la triangulación utilizada en la técnica de la observación sistematizada, se exponen las
diferentes observaciones de los integrantes del grupo, fortaleciendo así la credibilidad de la
investigación.
Los técnicas que se van a utilizar en esta investigación serán: la observación sistematizada;
mediante la observación directa en los diferentes colegios y aulas escogidos para realizar la
investigación, se recogerán en unas hojas de registro y en un cuaderno de notas todo lo
observado; la encuesta, a través de la entrevista personal y los cuestionarios, siendo la
modalidad escogida la escala Likert; y un grupo de discusión por medio de una conversación
cuidadosamente planeada, obtendremos la información indicada para nuestra información.
La aplicación de estas tres técnicas servirá para triangular la información obtenida y poder
obtener unos datos relevantes acordes a nuestra investigación.
A través de la observación sistematizada, se recogerán una serie de datos que se analizarán. Para
ello, se fijará una tabla que reunirá una serie de ítems para una óptima y selectiva observación
(ANEXO 2). Además de este apoyo, se anotará en una libreta todo aquello destacable durante
nuestra presencia en las aulas escogidas. Esta técnica está apoyada por Infantes (2007), el cual
la define como un elemento fundamental a la hora de realizar una investigación en el que se
vierten diferentes tipos de anotaciones sobre el desarrollo de la misma.

18. 18
Se obtiene también a través de este estudio la reflexión del propio investigador hacia aquello
que ha observado. Permite plasmar la experiencia vivida en el contexto real, por lo que nos
acerca a la realidad.
Otra técnica utilizada en este estudio será un cuestionario, el cual se llevará a cabo mediante
una batería de preguntas cerradas, enmarcadas dentro de la escala Likert. (ANEXO 3)
La escala Likert, permitirá medir las actitudes de los diferentes docentes investigados. De lo
que se trata es de " la presentación organizada de un conjunto de reactivos dispuestos en forma
de un continuo para ser presentados a los sujetos objeto de la investigación" La escala Likert es
una técnica de investigación muy común en estudios de tipo correlacional, en el que se establece
la relación entre las variables, y el descriptivo, en el que se describe el comportamiento en
relación a la actitud del objeto de investigación. Blanco (2001, p. 49).
Los últimos datos serán obtenidos mediante el “grupo de discusión”. Según Hung L. (2005)
“Un grupo de discusión es un grupo en el que las personas que se sientan alrededor de una
mesa redonda (para que nadie tenga una posición privilegiada) y un moderador”. En este grupo
de discusión se elaboran una serie de preguntas cerradas enfocadas a nuestro tema de
investigación con el fin que nos proporcione datos relativos a la investigación (ANEXO 4).
ANÁLISIS DE DATOS
Tras la recogida de la información a través de los instrumentos o técnicas señalados
previamente(observación sistematizada, grupo de discusión y escala liker), tenemos la necesidad
de seleccionar dos tipos de programas para analizar los datos obtenidos. Por una parte, hemos
seleccionado el programa “Atlas.ti” para analizar los datos cualitativos obtenidos, y por otro
lado, el programa “IBM SPSS STADISTICS” para analizar los datos cuantitativos.
RESULTADOS ESPERADOS
En el caso de que esta investigación se llevara a cabo, consideramos que los posibles resultados
extraídos de los datos recogidos a través de las tres técnicas (observación sistematizada, escala
Likert y grupo de discusión) elegidas, verificarían nuestra hipótesis: “Una actitud positiva y una
formación apropiada influyen en una implementación óptima de la inclusión en las aulas de
educación infantil de 2 a 6 años.”

19. 19
CONCLUSIONES
Las conclusiones que se plantean para este proyecto de investigación se han estructurado en
torno a los apartados de la técnica DAFO, que consiste en analizar los puntos fuertes y los
puntos débiles desde una perspectiva tanto externa como interna. En este primer punto de vista
se indaga acerca de las amenazas y las oportunidades y, desde el punto de vista interno, se
estudian las debilidades y las fortalezas.
La experiencia laboral de dos años de uno de los miembros del equipo (María) en el campo de la
pedagogía terapéutica y la orientación escolar, que son dos campos muy relacionados con la
inclusión, ha sido uno de las fortalezas más destacadas de nuestro proyecto. Ha permitido que
analicemos de forma directa la percepción que puede llegar a tener el profesional implicado en
la atención a la diversidad. El tema estudiado ha suscitado gran interés e implicación por nuestra
parte y además, ha existido una gran compenetración entre los miembros del equipo, lo que
permite un ritmo de trabajo adecuado y un reparto de tareas equitativo. Las dos fortalezas
anteriores han permitido la celebración de reuniones grupales para trabajar la materia objeto de
investigación de forma conjunta y colaborativa. Hemos contado con recursos temporales
escasos. La falta de tiempo ha redundado en una mayor dificultad para la finalización del
proyecto sin retraso, aunque hemos podido solucionarlo gracias a un organigrama. A este
respecto cabe decir que las obligaciones laborales y personales de cada miembro del grupo han
sido elementos importantes a la hora de distribuir las horas de trabajo. La estructura del
proyecto ha sido muy distinta a la de otros trabajos entregados a lo largo de la carrera para otras
asignaturas. Ha sido difícil comprender qué contenido se adecuaba a cada parte y cómo
estructurarlo todo según el mismo formato. Hemos intentado solucionarlo siguiendo las normas
APA. Otra de nuestras debilidades como grupo ha sido el desconocimiento del funcionamiento
de algunas bases de datos en las que buscábamos bibliografía, que nos ha llevado a retrasar el
comienzo de la redacción del proyecto.
Bajo nuestro punto de vista, el tema de la inclusión educativa sufre un estancamiento en cuanto
a investigaciones y políticas de cambio se refiere. No hemos conseguido avanzar hacia prácticas
menos integradoras y más atentas a la diversidad, es decir, más inclusivas. Esto supone que, a la
hora de plantear nuestro trabajo de investigación, hay ciertos aspectos como el estudio de
proyectos reales de inclusión actuales, que no se han podido realizar.
Hemos centrado nuestras oportunidades como grupo alrededor de los recursos y soportes
electrónico-digitales. La gran variedad de recursos electrónicos disponibles (bases de datos,
catálogos virtuales, bibliografía online) nos ha permitido acceder a información muy diversa
para preparar el marco teórico sobre el que sustentar nuestro trabajo. Además, hemos podido
contar con varios soportes digitales de presentación: prezi, powerpoint, popplet, formato de

20. 20
vídeo o audio. Concretamente hemos escogido powerpoint por considerar que era la herramienta
que nos permitía mostrar nuestro análisis de la forma más rápida y sencilla.
Actualmente, se dan situaciones educativas reales que necesitan un cambio que parta de la
reflexión crítica y la investigación minuciosa. El tema central de nuestra investigación está muy
presente en los debates educativos actuales, lo que le otorga sentido práctico a nuestro estudio y
nos brinda la oportunidad de estudiar qué manera es la más adecuada para implementar
proyectos inclusivos reales.
Finalmente, hablamos de las amenazas, elemento externo de análisis, y nos referimos tanto a las
grupales como a las temáticas.
Se han establecido entregas de otros trabajos individuales y grupales de las demás asignaturas y
esto ha supuesto más dificultad a la hora de organizarnos. Aprender a valorar y seleccionar qué
publicaciones resultan de utilidad e interés dentro de la amplia diversidad de fuentes para la
reflexión literaria de nuestro trabajo, ha sido complicado, aunque hemos intentado apoyarnos en
la charla informativa que se nos ofreció en el aula de clase, en los apuntes de la asignatura y en
nuestras propias reflexiones.
A pesar del trabajo realizado por investigadores con una alta implicación en el tema de la
inclusión, esto se contrapone a la actitud de falta de interés, participación e implicación por
parte de algunos profesores hacia el cambio práctico en las aulas y los centros de los resultados
de dichas investigaciones. Creemos que para que los proyectos puedan ponerse en práctica en
las aulas, los docentes son los primeros que tienen que mostrar interés y actitudes positivas
hacia el cambio. En caso contrario, se hace muy difícil analizar los resultados. Además, muchos
profesionales concluyen que su participación en el cambio carece de sentido si no se da antes un
cambio social. Existe una fuerte tendencia a dejarse atrapar en un círculo de comodidad ante lo
establecido y una gran resistencia al cambio. Es necesario que el profesorado esté implicado y
sea parte activa del cambio.
ANEXOS
ANEXO 1
SELECCIÓN DE LA MUESTRA.
Centros Escolares. Especialistas Tutor/a de 3
años
Tutor/a de 4
años
Tutor/a de 5
años
1. C.P. Gerardo Diego(Santander) X X

21. 21
2. C.P. Ramón y Cajal(Santander) X X
3. C.P. Pedro Velarde(Santander) X X
4. C.C. Kostka(Santander) X X
5. C.C. Salesianos(Santander) X X
6. C.C. Agustinos(Santander) X X
7. C.C. Anunciación(Santander) X X
8. C.C. Esclavas del Sagrado
Corazón(Santander)
X X
9. C.C. Sagrada Familia(Herrera de
Camargo)
X X
10. C.C. Sagrados Corazones(Torrelavega) X X
ANEXO 2:
OBSERVACIÓN SISTEMATIZA.
COLEGIO….……………………….
PROFESOR/CLASE . .……………………..
1. FORMACIÓN PROFESORADO EN INCLUSIÓN
2. ACTITUD PROFESORADO ANTE LA INCLUSIÓN
3. INCLUSIÓN EN EL AULA
4. INTEGRACIÓN EN EL AULA
5. TODOS LOS NIÑOS PARTICIPAN EN LAS ACTIVIDADES
6. MOTIVACIÓN DEL ALUMNADO
7. COLABORACIÓN DE DIFERENTES PROFESIONALES EN EL AULA
ANEXO 3
ESCALA LIKERT
En las siguientes preguntas te vamos a pedir que valores tu práctica en el aula en relación a la
inclusión, así como a ti misma como docente. Una escala de 1 a 5 donde 1 significa muy mal y
5 excelente.
1 2 3 4 5
1. Estoy formándome como docente en la inclusión

22. 22
2. Pienso que las aulas deben caracterizarse por la inclusión
de todos
3. Colaboro con diferentes profesionales para favorecer la
inclusión
4. Estoy en contacto con el concepto de inclusión.
5. En mi aula se fomenta la inclusión
6. En mi clase todos los niños participan en todo
7. Participación de las familias en el aula
8. Tengo actitud positiva hacia el fomento de la inclusión
ANEXO 4
GRUPO DE DISCUSIÓN
“Buenos días. Primero de todo daros las gracias por acceder a participar en esta investigación.
Bueno, nos hemos reunido aquí para hablar y debatir sobre la inclusión en las aulas. Para empezar:
- ¿Qué entendéis por inclusión?
- ¿Hoy en día se puede optar para formarte en este ámbito de la manera correcta?
- ¿Creéis necesario una actitud adecuada frente a la inclusión en el aula?
- ¿Cómo sería un aula de inclusión?
- ¿Existe diferencia entre inclusión e integración? En este caso, ¿Cuál sería?
Muchas gracias por el tiempo dedicado a este debate.”