Aureka

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aurekadiscapacidad auditiva
Necesidades
educativas especiales
Modelos
de orientación

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contenido
04 Génesis
10 Modelos de atención
19 Discapacidad
25 Necesidades educativas
especiales
29 Barreras para el aprendizaje y la
participación
34 Evaluación
psicopedagógica
36 Índice de inclusión
39 Diseño universal
41 Estrategias
44 Bibliografía
DIRECTORIO
Dirección General
IUV
Dirección Especializada
Maestra
Laura del Carmen Muñoz Guzmán
Coordinadores
Profra. Odilia Lara González
Profra. María Teresa Landa Vásquez
Prof. L. César García Saint-Charles.
Hacer la presentación de una revista o un documento específico es siempre otorgarle una
credencial de identidad para poder transitar entre los especialistas o las personalidades que
se encargan de su estudio, es entregarle en pocas palabras, al conocimiento que se ha man-
tenido en la privacidad, la posibilidad real de ingresar en el mundo del conocimiento
público, al alcance de todas las personas.
Aureka, es una revista pensada para estudiantes universitarios y de postgrado, así como
docentes de educación básica frente a grupo que se enfrentan unos al currículo de la insti-
tución y otros a problemáticas auditivas concretas de sus alumnos.
Como tal aborda los temas propios del curriculum y que sirven igualmente a los ya profe-
sionales para su actuación y/o para refrescar las nociones que hayan podido quedarle desleídas
con el tiempo; en todo caso, para tener a disposición una serie de textos de los cuales care-
cieron en sus estudios universitarios, llenos de apuntes perecederos.
Tal como indica su nombre, esta revista se ha concebido como un descubrimiento de la
documentación de los principales trastornos auditivos y, de manera más especíﬁca, de las
características que estos trastornos presentan en la población. La revista está dividida en
nueve apartados los cuales son: génesis de la atención de las personas con discapacidad
auditiva; modelos de atención; discapacidad auditiva; necesidades educativas especiales;
barreras para el aprendizaje y la participación; evaluación psicopedagógica; índice de inclu-
sión; diseño universal y la organización didáctica-organizativa en la práctica áulica (estrategias
de comunicación para niños sordos).
Estamos contentos de presentar nuestra revista Aureka, los autores que se incluyen en ella
construyen una síntesis armónica entre teoría y práctica en este campo de estudio, la defi-
ciencia auditiva.
Resaltamos de ella, su utilidad la cual nace de dos consideraciones. La primera es el tema:
existe una sensibilidad amplia y creciente en nuestra sociedad por atender y compensar a
todas/os los desfavorecidos que presentan algún déficit auditivo, que les impide su pleno
desarrollo.
La segunda consideración que refuerza ampliamente a la primera: es la escasez de materiales,
escritos para ser comprendidos, en el terreno de la intervención y la educación de personas
que presentan esta deficiencia en particular.
Pensamos que por lo dicho hasta aquí, la revista Aureka será bienvenida para el público lector,
eso es lo que esperamos y deseamos como recompensa del trabajo de recopilación de los
artículos aquí contenidos.
Los compiladores.
EDITORIAL
Instituto Universitarío Veracruzano
Asignatura:
Intervención Didáctica en Necesidades
Educativas Especiales
Enero 2016
Xalapa, Ver. México.

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Contexto Histórico
De La Educación De Las Personas Sordas
Conocer y entender la historia permite explicar posturas y corrientes en lo que
a la educación de los sordos concierne, permite observar los movimientos y
cambios que han impactado en la educación de los sordos. Jullian Montañés
señala que: “Una historia propia no sólo es indispensable para explicar el presente,
sino también para fundamentar el futuro en la medida que prestemos atención
a los diversos indicios del pasado, podremos ir reconstruyendo, poco a poco, la
historia de quiénes eran, cómo eran vistos, a qué se dedicaban, de qué forma se
comunicaban, a qué instituciones dieron origen, tanto los oyentes que trabajaban
a su favor, como los mismos sordos en un periodo posterior” (2001:5-7). Aprender
del pasado nos permite tomar decisiones y ejecutar acciones en el presente que
nos ha tocado vivir como maestros.
Contexto internacional
La historia de la educación de las personas sordas
se reconoce desde los hallazgos de la enseñanza de
lengua. Uno de estos datos son los relatos del cientí-
fico holandés Rudolf Agrícola (1443-1485), que
en su libro Sobre el descubrimiento de la dialéctica
comparte la experiencia con una persona sorda de
nacimiento, quien paulatinamente comprendía todo
lo que otro le escribía. El texto señala la aplicación
de ciertos procedimientos y métodos de enseñanza,
que hacían que la persona sorda aprendiera a leer y
escribir algo y de una determinada manera (Díaz y
Rodríguez, 2009). Por otra parte, el científico italiano
Gerónimo Cardano (1501-1576) propuso algunos
principios elementales para que las personas sordas
tuvieran una educación. Afirmó que la persona sorda
sí puede ser instruida, y el sistema que sugirió
consistía, en esencia, en la utilización de símbolos
escritos o asociaciones de ellos a un objeto o al
dibujo correspondiente al que intenta enseñar.
Señaló que la enseñanza de los signos manuales
ayudaba a las personas sordas a comunicarse con las
personas oyentes. En su postura, destacó que las per-
sonas sordas que podían aprender a pronunciar, usar
y comprender las palabras que leían, tenían la capaci-
dad de expresar sus sentimientos y pensaientos tanto
de manera escrita como de forma oral. Habló de un
comparativo de sustituir el oído por la vista, esto era
hacer oír al sordo mediante la lectura.
Lo novedoso de este autor no fue sentar las
bases de la educación de las personas sordas,
sino dar el primer paso para erradicar el concepto
de que las personas sordas no tienen la capaci-
dad de ser educados (Jullian, 2001). Rodríguez
Fleitas (2002) señaló cuatro periodos cruciales
por los que ha transcurrido la educación de
las personas sordas en la historia:
Primer periodo
Pedro Ponce de León (España, 1520-1584) fue el
primer maestro de personas sordas que reconoce
la historia. Él logró que algunos de sus alumnos
aprendieran a leer, escribir, contar, hablar español,
latín y griego; con ello demostró que las personas
sordas podían ser instruidas en un momento históri-
co en el que se consideraba una gran falta enseñar a
un sordo.
Ponce de León utilizó los escritos de Cardano y un
sistema para enseñar a los niños sordos que se basaba
en hacer signos manuales que asociaban objetos reales
con el dibujo de las cosas y la palabra escrita. La ense-
ñanza para él era el medio de comunicación y adquis-
ición de vocabulario. A través de su metodología las
personas sordas podían desarrollar el lenguaje oral,
el escrito y apoyarse de un alfabeto manual. Mani-
festó una validación a las cualidades intelectuales y
morales de las personas sordas. Otro maestro fue Juan
Pablo Bonet (España, 1579-1633), quien propuso una
didáctica para sordos, basada en el uso de la dacti-
lología para leer, introducir la gramática, generar
cuestionamientos y potenciar la capacidad cognitiva
de las personas sordas. Bonet publicó el primer libro
de educación de las personas sordas, Reducción de
las letras y arte para enseñar a hablar a los mudos.
A él se le dio el reconocimiento del alfabeto dáctil.
Postuló el entrenamiento oral como punto de par-
tida, para continuar con el aprendizaje de las letras
del alfabeto manual en su forma escrita, después con
la enseñanza de la pronunciación de las letras, las síla-
bas, la palabra y, finalmente, la estructura gramatical,
sin un contexto significativo. Otro maestro que
destacó en este periodo fue J. Bulwer, quien escribió
dos obras: Chirología o El lenguaje natura de la
mano, y Philocophus o El amigo del hombre sordo
y mudo. Se enfocó en la enseñanza oral por medio
del apoyo de la sensaciones táctiles y de vibración,
percepciones auditivas, en algunos casos, y visuales
para la lectura labiofacial.
Segundo periodo
Génesis

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Se caracterizó por la creación de los primeros insti-
tutos públicos para sordos en Francia, Alemania, In-
glaterra y Dinamarca. La primera escuela para sordos
se fundó en 1775, por el abad francés Charles Michel
De LÉpée en la ciudad de París. La argumentación
teórica que utilizó este instituto se sustentó en dos
documentos: La enseñanza a los sordomudos por
medio de signos metódicos (1776) y La verdadera
manera de instruir a los sordomudos (1784) (Larroyo,
1960). Ésta fue la primera institución que formó pro-
fesionales de maestros para sordos. En esta época la
educación para las personas sordas estuvo mediada
por una lengua de sordos convencional a la que se le
conoció como “Signos metódicos”. A esta instrucción
se le denominó “Método francés o Método mímico”
y se retomó en países como Rusia, Escandinavia, Es-
paña, Estados Unidos e Italia.
Este método mímico consistía en realizar gestos de
manera artificial para enfatizar la correspondencia de
cada palabra del francés a un signo gestual.
Al mismo tiempo, en Alemania, el maestro Samuel
Heinicke (1727-1790) abrió un instituto para niños
sordos en donde se enseñaba lengua escrita mediante la
lengua hablada y con apoyo de la dactilología. A dicho
sistema lo nombró “Método oral”. En este periodo
surgieron diversas metodologías para la enseñanza
de los niños sordos en países de Europa occidental
y Norteamérica, como: el “Método vienés” en Aus-
tralia, el “Método oral” en Alemania e Italia, el “Mé-
todo mímico” y el “Método intuitivo o materno” en
Francia, y el “Método combinado” en Norteamérica.
Los puntos de encuentro y de contraste entre estas
metodologías eran el peso y uso que le daban a la
lengua hablada y la de gestos para la comunicación y
para la instrucción. Las metodologías señaladas trata-
ban de enseñar con los mismos procedimientos a las
personas sordas que a las oyentes, por lo que resultó
un tipo de instrucción forzado, y en la mayoría de las
ocasiones no se lograron los objetivos planteados.
Sin pasar de la enseñanza individual a la colectiva,
dicha instrucción permitió la interacción entre per-
sonas sordas y el uso de la lengua de señas entre ellas.
En Francia, Roch Ambroise Sicard (1742-1822) su-
cede a LÉpée como director del Instituto de sordos
de París. Posteriormente, parte a Inglaterra donde
conoce a Thomas Hopkins Gallaudet. Sicard mejoró
el método de LÉpée, el cual consistió en una ense-
ñanza que mostraba primero imágenes y gráficos
de objetos y luego se mostraba la palabra escrita
correspondiente. Pierre Desloges, cuya lengua ma-
terna era el francés, fue la primera persona sorda que
escribió un libro: Observaciones de un sordomudo
sobre un curso de educación de sordomudos. En éste
señala que mucho antes de que existieran los métodos
de LÉpée y el Instituto de Sordos de París, ya estaba
la Lengua de Señas Francesa, que empleaban algu-
nas personas sordas de París. En Inglaterra, la familia
Braidwood, dirigida por Thomas, fundó en 1760 la
primera escuela británica para sordos en Edimburgo,
y aunque se desconocen sus métodos de enseñanza,
se piensa que en ésta se combinaban elementos del
oralismo con el sis te ma de signos manuales; para
1783 la escuela se trasladó a Londres. En 1776 el pas
tor protestante Heinrich Keller (1728-1802) estableció
la primera escuela en Suiza, de tendencia oralista.
Sólo dos años después, en 1778, Samuel Heinicke
estableció la primera escuela para sordos en Alema-
nia, que en poco tiempo tuvo reconocimiento oficial
del gobierno. Este instructor desarrolló el método
llamado “oral puro” y dio la técnica articulatoria en
la educación de los sordos. Por otra parte, en Esta-
dos Unidos, Thomas Hopkins Gallaudet al conocer
a Alica Cogswell, una niña sorda de dos años, es mo-
tivado por su padre, Mason Cogswell, para viajar a
Europa e investigar acerca de las metodologías que
se utilizaban en la educación de las personas sordas.
En Inglaterra conoció a Sicard, quien lo llevó a París
para compartirle su método. Ahí aprendió de Laurent
Clerc (una persona sorda) formas de enseñanza para
los alumnos sordos. A su regreso a Estados Unidos
fundó el primer colegio para sordos Asilo America-
no, en Harfort. A Gallaudet se le reconoce como el
pionero de la enseñanza para las personas sordas en
Estados Unidos. En 1863, su hijo Edward Gallaudet,
fundó la primera universidad del mundo para perso-
nas sordas. Otra figura representativa del siglo XIX
por su interés en la educación de personas sordas es
Jean Marc Itard, a quien se le identifica por la edu-
cación del niño salvaje de Aveyron.
Tercer Periodo
Se caracterizó por la educación oralista; razón por la
que se detuvo la contratación de maestros sordos, se
restringió el tiempo dedicado a la enseñanza de las
asignaturas para dedicar mayor tiempo a la enseñanza
del habla (hasta que ésta sustituyó por completo las
asignaturas). La insistencia en la enseñanza del habla
generó un descuido de la enseñanza de la escritura.
En la declaración del Congreso Internacional de Sor-
dos, que se llevó a cabo en Milán, Italia, el 6 de sep-
tiembre de 1880, en el cual se registraron delegados
de nueve países (Francia, Italia, Suiza, Suecia,
Inglaterra, Alemania, Holanda, Austria y Estados
Unidos) y los participantes eran personas oyentes,
con excepción de algunos maestros sordos, que a
pesar de no haber recibido invitación asistieron al
Congreso (fueron admitidos en él, sin poder partici-
par en la votación para hacer valer su opinión), todos
los países representados, excepto Estados Unidos,
adoptaron el método oral como forma de enseñanza
para las personas sordas. El decreto final señaló que
la lengua oral debía anteponerse a la lengua de signos.
En consecuencia, el reconocimiento de las lenguas
de señas que se había iniciado se interrumpió ante la
postura de prohibir que los alumnos sordos usaran
señas dentro y fuera del aula para comunicarse. Los
niños sordos perdieron la oportunidad de contar con
modelos exitosos para su vida como adultos sordos
(Ladd, 2003; Lane,1993 y 1984).
Cuarto Periodo
A partir de los años 60 se comenzó a recuperar el
valor comunicativo de las lenguas de señas. Los ar-
gumentos de soporte se encuentran en tres per-
spectivas:
a) William Stokoe realizó estudios que demostraron
que la Lengua de Señas Norteamericana (American
Sign Language, ASL), contaba con toda la estructu-
ra morfológica, sintáctica y gramatical como cual-
quier otra lengua. Esto le sirvió para darle un valor
lingüístico y cognitivo, además del reconocimiento
de que la lengua vinculada a la cultura de las personas
sordas, les aporta tradición, conocimientos teóricos
y simbólicos que se transmiten de generación en
generación. A William Stokoe se le reconoce como
el fundador de los estudios de las lenguas de señas.
b) El segundo reconocimiento destaca que el
aprendizaje temprano de la lengua de señas favorece
el desarrollo cognitivo y la comprensión de las perso-
nas sordas.
c) El tercer aspecto señala que el oralismo como
único método de aprendizaje no logra las metas
óptimas de aprendizaje y conocimiento entre las
personas sordas.
En las últimas décadas, aunque siguen existiendo
acuerdos y desacuerdos respecto a la educación que
deben recibir las personas sordas, se ha procurado
brindar una atención educativa pertinente que responda
con equidad, con un enfoque comunicativo, funcio-
nal y significativo de la enseñanza, reconociendo sus
derechos, singularidades e identidad.
Contexto nacional.
La educación de las personas sordas en México
Los orígenes institucionales de la educación de las
personas sordas en México inician con la creación
de la Escuela Municipal de Sordomudos en junio de
1866. Posteriormente, el presidente Benito Juárez
promulgó la Ley Orgánica de Educación, el 2 de
diciembre de 1867; de manera particular destaca
Génesis

8 9
el Capítulo II, porque en él se establece que en
la Escuela de Sordomudos, los alumnos deberán
aprender lengua española escrita expresada por
medio del alfabeto manual y pronunciada cuando
haya aptitud para ello en el niño. En este mismo decreto
se le dio el carácter de nacional a la Escuela de Sor-
domudos, tanto a la que atiende niños sordos como
a la que forma profesores de sordos. Sin embargo,
fue con la intervención francesa, bajo el gobierno
de Maximiliano de Habsburgo, que se concretó la
creación de la primera escuela de carácter público
especializada en atender a los niños y jóvenes sordos
en México. En 1866 arribó al país Eduardo Huet,
francés sordo educado en la escuela francesa del
abate Charles Michel de L´Epée, quien se encargó
junto con su esposa, de dirigir durante varios años
esta escuela. En 1875, José Martí visitó la Escuela
Nacional de Sordomudos y reportó que en la misma
los alumnos escribían, tenían nociones elementales y
claras de geografía, historia, historia natural, aritmé-
tica y gramática.
Se sabe que con la muerte de Maximiliano, y al re-
greso de Benito Juárez, la Escuela Nacional de
Sordomudos cambió sensiblemente, y fue Ramón
I. Alcaraz el responsable de muchas reformas en-
caminadas a mejorar el desempeño de las actividades
dentro de la misma. El primer programa educativo
de esta escuela (1867) pretendió dotar de cierta
instrucción básica a las personas sordas, aunque
por la diferencia que existió entre este plan de es-
tudios y los cursados por los oyentes de la época no
pueden ser equiparados (Jullian Montañés, 2001:88).
La escuela preparaba a los alumnos sordos en ofi-
cios prácticos como litografía, tornería, sastrería,
zapatería, tipografía, encuadernación y carpintería,
así como en el cultivo de hortalizas. Los debates y
las conclusiones del Congreso de Milán empezaron
a influir en la tendencia educativa de las personas
sordas en Europa y en otros países como México.
Dicho Congreso se convirtió en un parteaguas en
la educación de los sordos, como se mencionó en
el contexto internacional y por ende en el nacional;
en consecuencia, durante el siglo XX el oralismo4
comenzó a ser considerado como la única manera
de integrar a los sordos a la sociedad: “La lengua de
señas fue prohibida y censurada. El dominio de la
lengua oral pasó a ser una condición ‘sine qua non’,
para que el sordo tuviera la aceptación dentro de una
sociedad mayoritaria” (Segura, 2007).
La Escuela Nacional para Sordomudos y Ciegos
funcionó hasta los últimos años de la década de 1960,
lo que permitió que muchos sordos desarrollaran la
comunicación y el aprendizaje para lograr una vida
digna y, en muchos casos, con un crecimiento pro-
fesional. Al margen de la educación pública, desde
1905 sacerdotes Claretianos comenzaron a trabajar
con la comunidad de personas sordas en México; sin
embargo, debido a la persecución cristera vieron
interrumpidas sus actividades y fue hasta 1929 que
el padre Rosendo Olleta retomó la atención hacia los
sordos y brindó un gran impulso en su iglesia hacia
el trabajo con esta comunidad. El templo de San
Hipólito, en el centro histórico del Distrito Federal,
desde entonces y hasta la fecha, hizo de la atención
de las personas sordas un apostolado, y la acogida
que esta orden religiosa les ha brindado permitió que
este templo se convirtiera en un punto importante
de reunión para ellas hasta la actualidad. Además de
que también ofrecieron espacios educativos para los
sordos. Conscientes de la necesidad de intervención
en otras partes del país, los claretianos iniciaron
actividades con personas sordas en otras partes
de la República por medio de las iglesias, las
misiones, los encuentros deportivos que realizaban
anualmente y los cursos de lengua de señas que
impartían en diversos lugares, con el propósito de
multiplicar la experiencia desarrollada en su iglesia.
Hacia mediados del siglo XX surgieron instituciones
privadas que intentaron dar respuesta a la atención
de las personas sordas, tanto en el Distrito Federal
como en otras partes de la República Mexicana,en
su mayoría con un enfoque oralista, difundi-
do principalmente en aquella época. En este con-
texto, el Instituto Mexicano de Audición y Lenguaje
(IMAL) atiende a niños sordos desde 1953, y forma
especialistas en audición y lenguaje. A nivel gu-
bernamental, desde el año 1969, el Instituto
Nacional de la Comunicación Humana de la
Secretaría de Salud, hoy integrado al Instituto Na-
cional de Rehabilitación, brinda atención clínica y re-
habilitatoria a la población sorda. Por otra parte, el 18
de diciembre de 1970 se creó la Dirección General
de Educación Especial (DGEE), con el objeto de
organizar, dirigir, desarrollar, administrar y vigilar el
sistema federal de esta educación, así como la for-
mación de maestros especialistas en esta área. Du-
rante los años 80 la DGEE empezó a ofrecer pro-
gramas de intervención temprana, creó escuelas
de educación especial, Grupos Integrados Es-
pecíficos para Hipoacúsicos (GIEH) en la escuela
regular, así como los primeros Centros de Rehabili-
tación y Educación Especial (CREE). Los servicios
de Educación Especial atendían a los alumnos
sordos, dependiendo del grado de pérdida auditiva
que tuvieran, el objetivo fundamental era brindarles
la posibilidad de comunicarse (en una u otra modali-
dad) para poder adaptarse a la sociedad oyente. Las
escuelas de educación especial para alumnos sordos
estaban orientadas pri oritariamente a atender a los
alumnos con sordera severa (mayor dependencia
visual pa ra la comunicación), y los alumnos que
lograban un mejor desarrollo de la lengua oral por
sus restos auditivos (niños hipoacúsicos o con menor
dependencia visual para la comunicación) asistían a
los grupos integrados. En este sentido, las escuelas
especia li zadas en sordos ofrecían el contacto de
los alumnos con otros sordos y con la lengua de se-
ñas, favoreciendo la comunicación con la lengua
de señas, así como espacios en los que los alum-
nos encontraron una integración social con otros
compañeros sordos.
En 1984, la DGEE atendió a 6 098 niños con
problemas de audición y lenguaje en 58 centros
y escuelas (grupos integrados) en todo el país. La
orientación oficial de atención hacia las per-
sonas sordas variaba entre la intervención a
partir del Método oral —el cual intentaba lograr
la oralización y la comprensión mediante la lec-
tura labiofacial— y la atención desde el enfoque
de la comunicación total—que incluye el uso si-
multáneo de la lengua de señas y la lengua oral—,
metodología que tuvo aceptación en aquel tiempo
pero perdió valor por investigaciones que probaron
que es imposible hablar dos lenguas al mismo tiempo
(lengua de señas y lengua oral), ya que ambas tienen
una gramática distinta.
Fue hasta 1960, debido a los estudios realizados por
el lingüista estadounidense William Stokoe (Sánchez,
2007), que las lenguas de señas y su importancia en
la educación de las personas sordas fueron revalora-
das, surgiendo las nuevas propuestas de educación
bilingüe hacia el término del siglo. En nuestro país,
algunas organizaciones no gubernamentales han
implementado algunos proyectos para ofrecer edu-
cación bilingüe utilizando y respetando como medio
de comunicación la LSM. Estos proyectos, aunque a
pequeña escala, han buscado la transmisión y preser-
vación de la LSM y una educación de mayor calidad
para los alumnos sordos.
En 2006, la SEP publicó las Orientaciones genera-
les para el funcionamiento de los servicios de edu-
cación especial, en las que se menciona que los ser-
vicios escolarizados CAM “tienen la responsabilidad
de escolarizar a los alumnos y alumnas que presen-
tan necesidades educativas especiales asociadas con
discapacidad múltiple, trastornos generalizados del
desarrollo o que por la discapacidad que presentan
requieren de adecuaciones curriculares altamente
significativas y de apoyos generalizados y/o perma-
nentes, a quienes las escuelas de educación regular
no han podido integrar por existir barreras significa-
tivas (como de comunicación) para proporcionarles
una atención educativa pertinente y los apoyos espe-
cíficos para participar plenamente y continuar con
su proceso de aprendizaje”. En el caso de los alum-
nos sordos, es necesario favorecer la adquisición de
una lengua que les permita satisfacer sus necesidades
básicas de comunicación, lo que indica que todavía
hay mucho por hacer para ofrecer a estos alumnos
un esquema de integración que contemple sus nece-
sidades lingüísticas y educativas. En la actualidad, al-
gunas entidades del país han iniciado, por medio de
sus servicios educativos, algunos programas basados
en el Modelo Educativo Bilingüe-Bicultural buscan-
do que existan las condiciones que se requieren para
obtener resultados exitosos.
Génesis

10 11
MODELOS DE ORIENTACIÓN E
INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA:
MODELO DE INTERVENCIÓN POR SERVICIOS
Esperanza Bausela Herreras
Universidad de León
Este estudio se enmarca dentro del desarrollo de la tesis doctoral “Diseño y Desarrollo de un Servicio de Orientación y Asesoramiento
psicológico a la diversidad en el contexto de la Universidad de León”, codirigida por Delio del Rincón Igea y Dionisio Manga Rodríguez
de la Universidad de León.
Conceptualización De Modelo De Orientación
La orientación como cualquier disciplina de acción,
cuenta con una serie de modelos de intervención
que suponen distintos modelos de organización y
que ofrecen distintas posibilidades de acción. Estos
modelos nos servirán como marcos de referencia a
la hora de diseñar planes de actuación (Castellano,
1995).
Vamos a referirnos a los modelos de intervención
como estrategias para conseguir unos resultados
propuestos. Los modelos de orientación según
Bisquerra (1998) sugieren procesos y procedimien-
tos concretos de actuación, es decir, se pueden con-
siderar como “guías para la acción”. A lo largo de
la historia han ido surgiendo diversos modelos. La
investigación ha contribuido en determinar la
eficiencia de estos modelos.
En el marco de la orientación educativa encontra-
mos, por ejemplo, tres definiciones especificas:
• “Son estrategias fundamentadas que sirven de
guía en el desarrollo del proceso de Orientación en
su conjunto (planificación, puesta en práctica y
evaluación) o en alguna de sus fases...”(Bisquerra,
1992: 177).
• “La representación de la realidad sobre la que hay
que intervenir, y que va a influir en los propósitos,
los métodos y los agentes de dicha intervención”
(Rodríguez Espinar y otros, 1993).
• “Son una representación que refleja el diseño, la es-
tructura y los componentes esenciales de un proceso
de intervención” (Álvarez y Bisquerra, 1997: 23).
Como ha señalado Rodríguez Diéguez (1990:56)
en Orientación “los modelos están desempeñado la
función de hacer más accesibles las construcciones
teóricas mediante aproximaciones sistemáticas, así
como la de seleccionar aquellos hechos de la realidad
que, sometidos a investigación, puedan contribuir a
la elaboración de teorías”.
Tipologías De Modelos De Orientación
Bisquerra y Álvarez (1996) han señalado recientemente
que todavía es escasa la literatura sobre modelos de
orientación y sus tipos, no obstante diversos autores
han realizado propuestas de clasificación de los
modelos de intervención en orientación.
Es posible encontrar distintas clasificaciones de
modelos según el criterio utilizado. Así, Velaz y Ureta
(1998) recogen la siguiente clasificación:
(a) Empleando un criterio histórico, Rodríguez
Monereo (1995:21 – 51), distingue los siguientes
“modelos de orientación educativa y profesional en
el siglo XX ”:
-Modelos históricos; el modelo de Orientación
Vocacional de Frank Parsons (1980), y el modelo
de Brewer que asimilaba la orientación y la
educación (1914).
-Modelos modernos de Orientación Educativa y
profesional;
•La orientación entendida como clasificación y
ayuda al ajuste o adaptación (de Koos y Kefauver,
1932).
•La orientación como proceso clínico.
•La orientación como consejo proceso de ayuda
para la toma de decisiones. La orientación como
sistema metodológica ecléctico
-Modelos contemporáneos de Orientación
(centrados en la institución escolar y en las
organizaciones educativas);
•La orientación como un conjunto o constelación
de servicios.
•La orientación como reconstrucción social.
•La orientación como acción intencional y dife-
renciada de la educación.
•La orientación facilitadora del desarrollo personal.
-Modelos centrados en las necesidades sociales
contemporáneas;
•La orientación como técnica consultiva o interven-
ción indirecta.
•Las intervenciones primarias y secundarias: la
teoría de la orientación activadora.
•Los Programas Integrales de Orientación preventiva.
•Orientación para la adquisición de las habilidades
de vida.
(b) Parker (1868), clasifica los modelos en función
del estilo y la actitud del orientador en el desarrollo
de su función, en relación con dos ejes (directividad
– no directividad y enfoque existencialista – conduc-
tista), distinguiendo; modelo de rasgos y factores,
modelo espontáneo – intuitivo; modelo rogeriano;
modelo pragmático – empírico; modelo conductista;
modelo ecléctico.
(c) En función del tipo de relación que se establece
entre orientador y orientado, Escudero (1986) cla-
sifica los modelos del siguiente modo;
a. Modelo psicométrico: el orientador es el experto
de una serie de técnicas y el profesor el destinatario
de los resultados de las mismas.
b. Modelo clínico – médico; basada en el diag-
nóstico. El orientador diagnóstico y diseña el plan
de intervención, que es aplicado pasivamente por el
profesor.
c. Modelo humanista; la orientación es un pro-
ceso de ayuda al individuo en un clima positivo de
relación. El profesor es concebido como orientador.
Modelos de Atención

12 13
Santana Vega y Santana Bonilla (1998:69) proponen la siguiente clasificación de
modelos de intervención en orientación.
Autores Clasificación de modelos de
intervención en orientación
Rodríguez Espinar (1993)
Álvarez González (1995)
• Modelo de intervención directa individual
(modelo de counseling).
• Modelo de intervención grupal (modelo
de servicios vs programas).
• Modelo de intervención indirecta individual
y/o grupal (modelo de consulta).
• Modelo tecnológico.
• Modelo de servicios.
• Modelo de programas.
• Modelo de consulta centrado en los prob-
lemas educativos.
• Modelo de consulta centrado en las orga-
nizaciones.
• Modelo clínico.
• Modelo de consulta.
• Modelo psicopeda gógico..
• Modelo de consejo (counseling).
• Modelo de consulta.
• Modelo de counseling (acción psicopedagógica
directa individualizada)
• Modelo de programas (acción psicopedagógica
directa grupal).
• Modelo de consulta (acción psicopedagógica
indirecta individual o grupal).
Álvarez Rojo (1994)
Bisquerra y Álvarez (1996)
Repetto (1995)
Jiménez Gómez y Porras Vallejo
(1997)
• Modelo de counseling; se centra en la acción directa sobre el individuo para remediar situaciones déficit.
Aunque desligado del proceso educativo, su demanda aconseja una prudente utilización.
• Modelo de consulta; centrado en la acción indirecta sobre grupos o individuos, ha adquirido un gran auge,
ejerciendo su función desde una perspectiva terapéutica, preventiva o de desarrollo.
• Modelo tecnológico; con las limitaciones propias de cualquier medio tecnológico y el desconocimiento del
mismo, este modelo, que pretende fundamentalmente informar y que goza de un importante auge en otros
países, desarrolla en el nuestro experiencias por el momento poco relevantes.
• Modelo de servicios; se centra en la acción directa sobre algunos miembros de la población, generalmente
en situaciones de riesgo o déficit.
• Modelo de programas; una intervención a través de este modelo de acción directa sobre grupos, es una
garantía del carácter educativo de la orientación.
• Modelo de servicios actuando por programas; Este nuevo modelo de intervención directa sobre grupos,
presenta la particularidad de considerar el análisis de necesidades como paso previo a cualquier planificación,
y una vez detectadas y priorizada dichas necesidades, diseñar programas de intervención que den satisfacción
a las mismas.
En un trabajo desarrollado por Repetto (1994) con objeto de valorar los logros de las investigaciones bási-
cas y aplicadas en la Orientación Educativa entendida como Intervención Psicopedagógica, diferencia cuatro
tipos de modelos; Asesoramiento o Consejo (counseling), servicios puros o mixtos, programas, consulta y
tecnológico, centrándose en su estudio se centra en el modelo tradicional de carácter terapéutico y per-
sonalizado que reside en el Asesoramiento o Consejo y en el modelo de intervención por programas.
Álvarez y Bisquerra (1997) clasifican los modelos de orientación combinando tres criterios no excluyentes.
(i) El carácter teórico del modelo, (ii) el tipo de intervención y (iii) el tipo organización o institución en la que
se lleva a cabo.
Castellano (1995) diferencia los siguientes modelos:
Teóricos
Modelos De Intervención
Básicos
-Clínico
-Programas
-Consultas
Mixtos - El modelo psicopedagógicos
ModelosOrganizativos
Modelos Institucionales
- M.E.C.
- Comunidades Autónomas
- I.N.E.M.
- Países de la U.E. - E.E.U.U.
Modelos Particulares
- Centros educativos particulares
- Equipos sectoriales
- Gabinetesprivadosdeorientación.

14 15
Modelo De Intervención Por Servicios
VelazyUreta,(1998)resumenlasventajasylimitaciones de estemodelo deintervención psicopedagógica.
Rasgos Propios Ventajas Limitaciones
Sueleteneruncarácterpublicoy
social.
Intervencióndirecta.
Carácterterapéuticoyderesolución
deproblemas.
Actúansobreelproblema ynosobre
elcontextoquelogenera.
Suelesestar ubicadosfueradelos
centroseducativos.
Suimplantacióneszonalysectorial.
Actúanporfunciones,másquepor
objetivos.
Tieneuncarácterpúblicoysocial.
Secentraenlasnecesidadesdelos
alumnoscondificultadesyderiesgo.
Actúansobreelproblema ynosobre
elcontextoquelosgenera.
Suelenestar ubicadosfueradelos
centroseducativos.
Suimplantacióneszonalysectorial.
Actúanporfunciones,noporobjeti-
vos.
Facilitan información alos agentes
educativos.
Favorece ladistribución yeleajustede
losalumnos en función decriterios
externos definidos porel sistema.
Conectan el centro con los servi cios
delacomunidad.
Facilitan información alos agentes
educativos.
Favorecen ladistribución yajustede
losalumnos.
Colaboran con el tutor/ profesor y
conlospadres.
Conectan el centro con el resto de
servicios delacomunidad.
Poco conocimiento yconexiónconla
institución escolar.
Descontextualización de los
problemas y de sus propias in-
tervenciones.
Sus funciones están predefinidas.
Enfoque básicamente remedial y
terapéutico.
Escasez derecursos humanospara
afrontarlasfuncionesqueselesasigna.
Larelación entreprofesionalesestá
poco coordinadayes pocoprofunda.
Contribuyen alaidentificaciónde
roles entreprofesionales delaedu-
cación, dejando laorientaciónentierra
denadie.
Pocaconexión con lainstitución
educativa.
Ausenciadeunaconceptualizaciónde
los problemas ydesus propiasinter-
venciones.
Sus funciones viene marcadas.
Su adecuación a los centros no es
racional.
Enfoquebásicamenteremedialy
terapéutico.
Disponen depoco tiempoparaase-
soraryformaral profesor/tutor.
Su horario dificultael trabajoconlos
padres ylacomunidad. Escasezde
recursos humanos paraafrontarlas
funciones asignadas.
Nos estamos moviendo en un campo caracterizado fundamentalmente por la ambigüedad conceptual, con-
sejo, orientación y psicoterapia (Rodríguez, 1995) y donde tratar de establecer delimitaciones entre ámbitos
es bastante complejo como ocurre con el desarrollo personal y orientación psicológica entre guidance y
counseling. A esta dificultad en la precisión conceptual contribuye entre otros factores, el contexto en el que
nos situemos, americano o europeo.
La orientación en la Comunidad Europea a la que se incorpora España en 1986 presenta, en líneas generales
las siguientes tendencias (Watts, Dartois y Plant, 1987):
• Carácter continuo de la orientación, tanto profesional como escolar, entendiéndose que debe prolongarse
hasta el período de transición a la vida adulta y laboral.
• Por otro lado, la orientación es considerada como la otra cara del proceso educativo. De ahí que se trate
de involucrar a todos los agentes educativos en las actividades de orientación, desarrollando para ello formas
de apoyarlos en el desempeño de este rol. Esto es, frente a la tendencia de desvitalizar la figura del profesor
sustrayéndole de funciones que como educador debe abordar con el grupo-clase, actualmente se defiende la
necesidad de ofertar al alumnado una educación integral; para ello se debe propiciar en el profesorado una
formación general de amplio espectro, donde las tareas de orientación y tutoría jueguen un papel destacado.
También los padres y los agentes sociales deben implicarse activamente en dichas tareas.
• Se defiende un modelo profesional más abierto. Esto es, el objeto de intervención ya no es solo el sujeto
aislado, sino los grupos primarios, la institución y la comunidad, dentro de un planteamiento más ecológico
y sistémico de trabajo.
• Los objetivos de la intervención no son sólo de índole terapéutica, sino fundamentalmente de prevención
y de desarrollo. Esto es, se van a poner las bases para prevenir los problemas en aquellas poblaciones
diagnosticadas como de alto riesgo y por otro lado, se van a propiciar las condiciones para promover
el desarrollo personal y laboral de los agentes involucrados en el proceso educativo.
• Las estrategias de intervención contemplan la actuación directa sobre el alumnado pero también se enfatiza
la importancia de la consulta y formación de los “otros significativos” (padres, profesores y compañeros) así
como la actuación sobre los agentes sociales relevantes.
• Los alumnos son considerados como agentes activos en el proceso de orientación. Esto se traduce: a) En el
aumento de programas de educación para la carrera (career education), programas de experiencia laboral, etc.
diseñados para ofrecer al alumnado una gama de habilidades, actitudes, conocimientos y experiencias que les
ayuden a tomar sus propias decisiones. b) Menor énfasis en la testología, para dar paso a un incremento del
interés por promover la autoevaluación en lugar de la evaluación del “experto”. c) Énfasis en la “educación
para la iniciativa” como un modo de desarrollar la autoconfianza y el espíritu de iniciativa (factor
fundamental para promover las medidas de autoempleo).
La orientación en la Unión Europea

16 17
Salmeron (1996) realiza una revisión de los distin-
tos servicios que se están desarrollando en Europa,
resumiendo a continuación sus aportaciones. En las
universidades europeas se puede hablar de dos claros
y diferenciados tipos de Servicios o Centros de
Orientación que no siempre están presentes en la
misma Universidad y que, si lo están, generalmente
conforman unidades separadas. El primer tipo, el
más generalizado, tiene funciones de información y
orientación sobre aspectos de carácter vocacional o
profesional, en clara conexión con el mundo del tra-
bajo, como es el caso de los Career Services británi-
cos. El segundo tipo, de una orientación psicológica
clínica y terapeútica, presta funciones de ayuda indi-
vidualizada en la resolución de problemas personales.
Son los Counseling Center con claros paralelismos
con los de las universidades norteamericanas. Final-
mente pueden encontrarse oficinas o secciones ad-
ministrativas, más o menos orientadas, que cumplen
las funciones de información sobre estudios, o atien-
den la problemática académica que pueda surgir.
En todos los casos puede hablarse de una clara
desconexión con los planteamientos docentes y la
dinámica educativa global de la institución.
En cuanto a la financiación, los servicios basados
en organizaciones del mercado de trabajo, tienden
a estar financiados por el Gobierno Central; los que
son del sistema educativo están financiados por el
Gobierno Central, las autonomías o las autoridades
locales. En definitiva, la mayoría de los servicios son
gratuitos para el alumnado.
Inglaterra
En el Reino Unido, la orientación y la educación para
la carrera se concibe como un proceso que ha de
desenvolverse a lo largo de toda la escolaridad, com-
partida por la institución escolar, la comunidad social
y la empresa, adquiriendo un claro protagonismo la
simulación de las experiencias laborales. Para Watts
(1990) estos programas se proponen los siguientes
objetivos:
a) Conocimiento de sí mismo:
b) Conocimiento de las características (habilidades,
destrezas, valores e intereses) que definen la
clase de persona que es y la clase de persona que
quiere llegar a ser;
c) Conocimiento del mundo laboral: conocimiento
de las posibilidades que existen, las demandas que
hacen y los premios y satisfacciones que puedan
ofrecer:
d) Toma de decisiones: adquisición de destrezas que
ayudarán a cada uno a tomar decisiones sobre la
carrera de la forma más satisfactoria para él mismo;
e) Formación en la transición al empleo: adquisición
de destrezas que ayudarán a cada uno a implementar
las decisiones de carrera y arreglárselas con las tran-
siciones que conllevan.
Cada universidad, y otras muchas instituciones de
enseñanza superior del Reino Unido, cuentan con
instituciones creadas para la orientación de sus es-
tudiantes, destacando el sistema tutorial de los
Colleges. En algunos casos, estos servicios sirven
también a los ex-alumnos de la institución. El resto
de las universidades tienen un sistema similar al que
presenta Estados Unidos, con funcionamiento inde-
pendiente de la tarea docente. En la universidad de
Cambridge, existen los departamentos de “Career
Services” y el “Counselling Services”. Los primeros
trabajan sobre aspectos de carácter académico, vo-
cacional y profesional con alumnos que están cur-
sando sus estudios, graduados, post-graduados,
alumnos que no son miembros de la Universidad de
Cambridge y alumnos internacionales. Se destaca la
actividad de información, especialmente al iniciar la
carrera, sobre convalidaciones, becas, e intercambios
con otras Universidades. Su misión principal es ayu-
dar en la toma de decisiones. Este servicio te per-
mite contactar con el Careers Adviser (Consejero
de carrera), para de una forma más personalizada,
recibir una orientación académica o profesional.
Existe una clara conexión de este servicio con en
mundo del trabajo como lo demuestra su relación
con diversos sectores del mundo laboral. El
Counselling Service tiene una orientación psi-
cológica clínica y terapéutica, su función principal es
la ayuda en la resolución de problemas personales.
Este servicio se estableció en 1969 por la creciente
demanda y necesidad de los estudiantes. El Counsel-
ling Service de la Universidad de Cambridge presta
sus servicios tanto a los estudiantes universitarios
como a los graduados en problemas como depresión,
Italia
Con respecto a la Orientación Universitaria es el
Decreto Ministerial del 21 de julio de 1997, n.245 el
que la regula y establece que al inicio de los cursos
oficiales se organizarán actividades de orientación
en las que se informará a los alumnos sobre la fun-
ción tutorial y los servicios de orientación con los
que cuentan. Por lo tanto, cabe destacar que en to-
das las Universidades Italianas existe un Servicio de
Orientación, dependiente de la propia Universidad
y que como norma general ofrecen su ayuda a los
alumnos que van a comenzar sus estudios, a los que
ya los están realizando, y a los que los han termi-
nado. Su función principal es ofrecer información y
asesoramiento sobre aspectos de carácter académi-
co, vocacional y profesional; además de ponerte en
contacto con un tutor (Servizio Tutoraro) para de
una forma más personalizada analizar los problemas.
Otras actividades desarrolladas en estos Servicios
son la elaboración de guías interactivas para orien-
tar a los estudiantes, información sobre los distintos
campus universitarios, sobre las formas de admisión,
asociaciones estudiantiles, cursos, becas, etc.
Alemania
La Ley alemana de Educación Superior (publicada en
enero de 1999) destaca en su sección 14 la función
del asesoramiento a los estudiantes: “La institución
de enseñanza superior informará a los estudiantes y
ansiedad, insomnio, problemas de la alimentación,
fobias, etc. Además este servicio te permite contactar
con tu tutor o con “The Samaritans” para tener un
trato más personalizado.
La Universidad de Londres cuenta con un Coun-
seling Service que al igual que en Cambridge tiene
como función primordial la ayuda en la resolución de
problemas personales.
Oxford cuenta con un Careers Service, que al igual
que en Cambridge te permite contactar con el Ca-
reers Advisers para de una forma más personalizada
enfocar tu carrera o tu futuro profesional.
En Bristol podemos encontrar el Careers Advisory
Service y el Counselling Service con las mismas
características antes descritas.
solicitantes sobre las oportunidades y condiciones de
estudio así como del contenido, estructura y requisi-
tos de los cursos.
Durante todo el período académico asistirá a los es-
tudiantes, proporcionándoles consejos sobre la ma-
teria. Al final del primer año de estudio, determinará
el progresorealizado por los estudiantes, les infor-
mará y, si fuese necesario, les aconsejará y orientará”.
Francia
Desde hace una veintena de años, se han creado
servicios de orientación, dentro de cada universi-
dad francesa, que se encargan de los problemas de
acogida, orientación e inserción profesional de los
estudiantes: se trata de los SCUIO. Sus misiones son
muy amplias, los problemas de orientación de los es-
tudiantes a los que se supone que deben responder
aumentan vertiginosamente. La calidad de estas in-
tervenciones se debe a que de hecho se basan
generalmente en investigaciones llevadas a cabo
desde hace años en Norteamérica en el campo
del desarrollo de carrera.
La problemática de la orientación en las universi-
dades francesas podría resumirse como sigue: por un
lado, hay una necesidad de aportar respuestas de cali-
dad a un gran número de estudiantes; por otro lado
falta personal especializado, a pesar de que posean en
general los presupuestos teóricos y educativos para
tratar el problema, y por último está la dificultad para
movilizar el inmenso recurso cuantitativo y cualita-
tivo que representan los profesores.
La Universidad Claude Bernard de Lyon es la
primera que ha implantado en Francia un disposi-
tivo que afecta a 2.000 estudiantes del primer año.
Se trata de un módulo obligatorio que concierne
a todos los recién llegados que se inscriben en
el primer año del DEUG de ciencias, ya sea por
elección o por asignación. Dentro de este contexto,
se les conduce a realizar un proceso de exploración
de los medios profesionales, algo que no es habitual
en la universidad. La originalidad también reside en
que están enmarcados en pequeños grupos de veinte
o veinticinco estudiantes y acompañados por un pro-
fesor- investigador, lo que representa alrededor de
setenta de estos últimos para 2.000 estudiantes.
El papel que desempeñan los profesores en estos

18 19
pequeños grupos es conducir a los estudiantes a la
metodología de la investigación para que la apliquen
a un objeto particular: la exploración de un campo
profesional que les interese verdaderamente, aunque
no esté relacionado forzosamente con los estudios
iniciados. En esta enseñanza se intenta implicar, in-
volucrar al máximo al estudiante, partir de él mismo,
de sus intereses, de lo que puede vibrar en él siempre
en relación con el mundo laboral.
Servicios de orientación en las
Universidades Españolas
En nuestro contexto destacamos el Centro de Apoyo
al Estudiante (CAE) de la Universidad de Alicante.
Cuenta con un equipo de psicólogos y trabajadores
sociales que vienen atendiendo a los estudiantes de
la Universidad de Alicante que ven afectado su ren-
dimiento académico por motivos como; Falta de con-
centración, problemas de memoria y bajo rendimiento,
así como dificultades de adaptación a la vida univer-
sitaria, conflictos con el profesorado o miedo a los
exámenes. Entre las condiciones que imponen para la
prestación de estos servicios se consideran; (i) ser es-
tudiante de la Universidad de Alicante y demostrarlo
mediante acreditación, (ii) se respetará el horario acor-
dado en la cita, (iii) la atención no podrá extenderse
más allá de tres citas con el solicitante por el mismo
motivo de consulta y (v) ni los técnicos que prestan
el servicio ni la propia Universidad se hacen respon-
sables de las decisiones adoptadas por los solicitantes
tras la prestación del servicio.
La Universidad de Granada, a través del Vicerrec-
torado de Estudiantes consideró prestar atención y
asesoramiento directo a los alumnos matriculados en
los distintos estudios universitarios, con el objetivo de
atender las necesidades que presenten dichos alum-
nos. Así como las de su integración y adaptación en el
medio universitario desde los principios de derecho a
la igualdad de oportunidades, a la participación y a la
plena inserción y transición a la vida laboral. Con este
propósito nace en 1998 el Gabinete Psicopedagógico
de Orientación de la Universidad de Granada. Desde
este servicio se intentan arbitrar aquellas soluciones
que se consideran más adecuadas y sean capaces de
satisfacer las necesidades, disfunciones, interés... del
alumnado durante el periodo de tiempo que permane-
zcan en la universidad. Pretende ser un servicio de
orientación a la comunidad que mejore las condicio-
nes en que los estudiantes acceden a estudios univer-
sitarios y desarrollen la carrera en las condiciones más
óptimas a la vez que le ayuden a integrarse mejor en
los contextos sociales que se relacionan con su vida
(Salmerón, Pérez y Peñafiel, 2000).
En el campus de Cuenca de la Universidad de Cas-
tilla la Mancha propone el Servicio de orientación de
Cuenca (SOCU) cuyos objetivos destacamos (Rincón,
Bayot, García y Argudo, 2000); (i) Situar al estudiante
en el entorno universitario general y en el propio de su
falta o escuela universitaria donde inicie sus estudios,
ayudar a conocer los inerarios formativos de grado y
postgrado de las distintas titulaciones, apoyar los pro-
cesos de aprendizaje en la universidad, orientar las
tomas de decisiones en el mundo laboral, implicar
progresivamente en el servicio a estudiantes y profe-
sores de las distintas titulaciones.
Tal y como se especificaba en el proyecto inicial, las
actuaciones a desarrollar se han distribuido en los pro-
gramas o apartados que enumeramos:
(a) Acogida e incorporación al contexto univer-
sitario: ubicación y conocimiento del entorno;
asamblea general y presentación del SOUC.
(b) Orientación personal; prevención y desarrollo. (c)
Orientación académica; el estudio en la universidad,
estrategias y planificación del tiempo, base de datos
con las características de las asignaturas de las distintas
carreras; planes de estudios, itinerarios y optatividad.
(d) Orientación profesional; recogida de infor-
mación de los egresados en promociones anteriores
de algunas carreras del campus de Cuenca.
Centrándonos en orientación personal; prevención y
desarrollo, se han programado jornadas sobre “hábi-
tos de estudio y relajación” con el objetivo de facilitar
a los estudiantes habilidades y destrezas para enfren-
tarse al periodo de exámenes de febrero. Además, está
previsto realizar un seminario sobre el SIDA, durante
el primer trimestre del curso próximo y otras activi-
dades relacionadas con las drogodependencias.
Esperanza Bausela Herreras
Universidad de León
Factores Intervinientes En El Desarrollo Del Lenguaje
Audición
Un diagnóstico tardío de hipoacusia o sordera y el consiguiente retraso en el inicio de la intervención especí-
fica que el déficit auditivo requiere, influirán negativamente en el desarrollo del niño. La adaptación protésica,
el estímulo de las pautas comunicativas y el desarrollo lingüístico, pueden verse irreversiblemente afectados
si esto ocurre.
Es muy importante realizar exploraciones neonatales completas que incluyan un examen de la audición, al
menos en los casos que se encuentren dentro de los grupos de alto riesgo, y que nunca se desestimen, por
parte de los médicos, las observaciones o sospechas de los padres en torno a la capacidad auditiva de su hijo
o hija.
ALUMNOS CON
DÉFICITS
AUDITIVOS
Manuel Pérez Sánchez
IES Jorge Juan (Alicante)
En cualquier caso, será preciso consultar al médico
pediatra si en el niño se observa alguna de las
siguientes anomalías:

De 0 a 3 meses:
• Cuando no da respuestas reflejas (parpadeo,
agitación, intranquilidad) ante sonidos próximos.
• Noreaccionaantesonidosdelcuarto:teléfono,timbre…
• Emite sonidos monocordes.
De 3 a 6 meses:
• No se inmuta ante los ruidos familiares.
• No busca a sus padres cuando le hablan.
• No emite sonidos para llamar la atención.
De 6 a 9 meses:
• No emite sílabas, (pa, ma, ta, la…).
• No atiende cuando se le llama por su nombre.
• No busca la fuente de los sonidos familiares.
De 9 a 12 meses:
• No reconoce cuando oye: papá y mamá.
• No entiende la negación, “no”.
• No responde a: toma, dame... si no se acompaña
de gestos con las manos.
De 12 a 18 meses:
• No señala objetos y personas familiares cuando
se le nombran.
• No responde de forma distinta a sonidos diferentes.
• No nombra algunos objetos familiares.
De 18 a 24 meses:
• No tiene interés cuando se le cuentan cuentos.
• No reconoce partes del cuerpo que se le nombran.
• No hace frases de dos palabras: quiero agua,
dame más, tengo sueño…

20 21
Percepción
Las percepciones son fenómenos sensoriales o sensitivos complejos que se forman por la integración en
una unidad superior de varias sensaciones elementales. Es un proceso físicoquímico el paso de sensación a
percepción, y cada sensación tiene su correspondiente zona cerebral que se encarga de recibir, transmitir para
integrar y emitir para realizar luego algo.
El niño entre el nacimiento y los cinco años está desarrollándose en el estadio perceptivo-motor, de esta
forma lo primero que va a percibir es su propio cuerpo y lo va a separar del entorno. Este será el punto de
partida para las demás percepciones.
Las personas normales podemos atender visualmente a una actividad y/o persona y seguir recibiendo infor-
mación por vía auditiva, los sordos pierden toda la información por esta vía con el consiguiente retraso en la
integración de: mensajes, vocabulario, expresiones…
Imitación
El lenguaje surge como la resultante de un proceso de imitación de la lengua materna, la cual propone al
niño unos modelos verbales que poco a poco irá interiorizando.
Después de los nueve meses el niño que imita, va a ir seleccionando activamente aquellos sonidos que están
más de acuerdo con la lengua materna.
En la imitación no solo interviene el oído, ya que la vista es también de gran importancia pues en esa se-
lección e imitación tendrá presente la mímica y gestos asociados. El 35% aproximadamente de los niños
ciegos tienen perturbaciones del lenguaje y habla ( dificultades en la correcta pronunciación - se entiende
entre ciegos de nacimiento -).
Algunos monarcas privaron de estímulos a niños para averiguar cuál era su lengua materna y murieron,
generalmente por lo bárbaro del experimento, sin decir una sola palabra.
Aparato Fono-Articulatorio
En la laringe se encuentra la zona glótica, que alberga las cuerdas vocales, (protegidas por el hueso cricoides
y por la glándula tiroidea) responsables de las emisiones sonoras, mediante la vibración que produce el paso
del aire procedente de la laringe.
El sonido tiene cuatro características fundamentales: Intensidad, tono, timbre y duración. El tono depende
de la frecuencia de las vibraciones y el timbre permite distinguir unos sonidos de otros.
A los tres años:
• No se le entiende su vocabulario o está afectado
de errores en la pronunciación.
• No contesta a preguntas sencillas.
A los cuatro años:
• No es capaz de contar sus experiencias.
• No es capaz de mantener conversaciones sencillas.
Organos activos:
Labios: /p/, /b/, /f/, /m/
Lengua: por su movilidad, linguales: /t/, / d/
linguodentales: /z/ lingualveolares: /s/, /n/, /l/, /r/ linguapalatales: /y/, /ch/, /ll/, /ñ/
Discapacidad
Sonido: Valoración de un cuerpo que se trans-
mite a través del aire en forma de ondas y al final es
captado por nuestros oídos. En los niños sordos o
hipoacúsicos son ilimitados: de placer, displacer, o
estereotipados: gorjeo, laleo, ecolalia… que al final
terminan por desaparecer.
Fonemas: Unidad mínima del lenguaje que carece
de significado pero que puede cambiar el significado
de una palabra en la que se incluye: Casa, capa, cala.
Limitados en cada lengua (idioma). No habrá len-
guaje mientras no haya fonemas.
Letras: Grafía. (Castellano: 28 letras, 24 fonemas).
Comprension Y Expresion
Luria considera al lenguaje como la base del pensa-
miento, ya que a través de él, el niño analiza, sin-
tetiza, relaciona las cosas entre sí, forma conceptos y
deduce conclusiones. El lenguaje oral es, en nuestra
era y civilización, el modo de expresión más privile-
giado y mediante el cual nos podemos comunicar.
Hay que destacar el enorme papel de mediador en-
tre unos y otros del habla, sobre todo entre el mundo
adulto y el infantil. Cabe señalar aquí que, en general,
el niño comprende mucho más de lo que es capaz
de expresar, ya que son capaces de percibir la
emanación afectiva del locutor, además del mensaje;
y en ocasiones suelen darse trastornos de una u otra
por separado. El desarrollo de ambas (comprensión
y expresión) está íntimamente ligado a movimien-
tos y acciones en el periodo entre tres y cuatro
años: “ven”, “toma”, “siéntate”, “mira”, “coge”...
Desarrollo Del Lenguaje
Consideramos el lenguaje como un sistema de signos
convencionales, multicodificados (fonológico, mor-
fosintáctico, semántico, en el lenguaje oral) que nos
sirve para percibir y expresar estados afectivos, ideas,
etc. por medio de diferentes signos: acústicos, ges-
tuales, escritos o gráficos.
Es una capacidad humana que posee muchas mo-
dalidades de ejecución: oral, gestual, escrita, no vocal
(tableros de comunicación).
Lo esencial en la construcción del lenguaje ocurre
en el contexto de la interacción del niño con los adul-
tos y, de una manera más general, en el contexto de
la interacción con interlocutores más evolucionados.
El lenguaje se adquiere en contextos significativos
ante objetos, situaciones y personas relacionados
con los intereses del niño. En contextos lingüísticos
completos, el niño no se enfrenta a palabras o frases
aisladas sino a contextos relacionados.
El niño expresa intenciones comunicativas antes de
poseer estructuras gramaticales.
El desarrollo y adquisición del lenguaje está muy
condicionado por la edad en que el niño se quedó
sordo:
• Sordera congénita: Antes de los 3 primeros meses
de vida.
• Sordera prelocutiva: Desde los 3 ½ meses de vida
hasta los 2 años.
• Sordos perilocutivos: Entre los 2 ½ y los 5 años.
• Sordos postlocutivos: Cuando el niño llega a ser
sordo después de haber completado las etapas que
cubren el desarrollo del lenguaje, es decir, después
de los cinco años.
Los niños sordos congénitos o prelingüísticos no
tienen ventaja en la audición previa ni en el cono-
cimiento fonológico.
En el sordo prelocutivo el objetivo fundamental
será establecer cuanto antes un sistema de comuni-
cación, deberá aprender un lenguaje.
En los niños sordos perilocutivos, este acon-
tecimiento tiene un efecto rápido sobre la voz y la
articulación; sin embargo los niños que pierden el
oído después de haber estado expuestos a la experi-
encia del habla, incluso un periodo breve como puede
ser un año, pueden ser habilitados para el lenguaje
Organos pasivos:
Paladar: prevelar y postvelar.
Alveolar, entre incisivos y paladar. Fosas nasales: fonemas nasales.

22 23
más fácilmente. Lógicamente la habilitación para el
habla mejora en relación directa con el aumento de
la edad en que se presentó la sordera.
Si el niño se ha quedado sordo después de los 3
años debemos centrarnos en afianzar el lenguaje ad-
quirido y darle estrategias de mejora: por ejemplo a
través de la lectura labial.
El sordo postlocutivo que a partir de 5 años ha
tenido experiencia de sonido, posee mayor compe-
tencia lingüística, pero probablemente su nivel de es-
tructuración sea muy pobre.
Debemos centrarnos en afianzar ese sistema lingüístico.
Sin embargo en los dos casos anteriores debemos
asumir los cambios que provoca la sordera en otras
áreas del desarrollo: relaciones sociales y personales.
En cualquier caso es importante realizar un diagnos-
tico precoz que permitirá un equipamiento protésico
y una estimulación auditiva temprana. El lenguaje,
que cumple en un primer momento una función de
comunicación social, posteriormente se interioriza
para dirigir y organizar la actividad intelectual del sujeto.
Desde esta perspectiva las limitaciones observadas
en el desarrollo cognitivo de las personas sordas se
explicarían por la ausencia de lenguaje verbal exter-
no, lo que plantea dificultades para desarrollar el len-
guaje interno y el pensamiento.
La falta de experiencias tanto del mundo físico como
del mundo social y, en concreto, la ausencia del len-
guaje sobre el que construir el conocimiento, parecen
ser factores determinantes en el desarrollo cognitivo.
Desarrollo Cognitivo
Los sujetos sordos tienen una inteligencia semejante
a los niños oyentes, sin embargo también se produce
un desfase o retraso en la adquisición de las distintas
destrezas o habilidades de cada etapa evolutiva, en
comparación con los oyentes.
Se justifican los retrasos por la falta de experiencia
social e interactiva, y de motivación. Debemos desta-
car, que todas las investigaciones relacionadas con el
desarrollo de la etapa sensoriomotora, coinciden en
afirmar que el mayor retraso se encuentra en la es-
cala de imitación vocal. Respecto a este periodo, los
resultados de Best y Roberts (1976) indican que los
niños sordos atraviesan este periodo sin diferencias
especiales con respecto a los niños oyentes, salvo en
los aspectos relacionados con la imitación vocal.
Intervenir en este período es imprescindible en el
niño sordo. Debido a su problema, junto con la ac-
tuación en el área comunicativa, debemos presentarle
elementos simbólicos que le ayuden a comunicarse
con su medio y a la vez que le permitan ir entendié-
ndolo; en definitiva, ofrecerle un sistema alternativo
que le sirva como elemento de representación mental.
Desarrollo Socio-Afectivo Del Niño Sordo
Del nacimiento a los 3 años:
El reconocimiento de las personas se inicia en torno
a los tres o cuatro meses (cuando sonríe a quien le
cuida) y las conductas son diferentes según la persona
con la que interactúe ( lloro, sonrisa, mirada, contacto
corporal, etc.) discriminando claramente entre las
personas, prefiriendo unas a otras (al abuelo que le
compra cosas a la madre que le obliga a ducharse, la
tía que lo saca a la calle al padre/madre que lo deja en
el taca-taca mientras trabaja con su ordenador, etc.).
Alrededor de los ocho meses muestra recelo ante
las personas que le resultan extrañas. A partir de los
18-24 meses empiezan a reconocerse a sí mismos,
comenzando por su imagen y utilizando los pronom-
bres personales para referirse a sí mismos.
De 3 a 6 años:
El conocimiento de los otros se basa en las
características externas y aparentes. Se da cierto
egocentrismo porque sus pensamientos, sentimien-
tos, intenciones y rasgos personales de los otros son
más bien imprecisos (no saben por qué están un día
con un compañero y al siguiente con el otro, etc.).
El conocimiento de los sistemas e instituciones so-
ciales influirá en la mayor o menor integración del
niño en la sociedad a la que pertenece. Este cono-
cimiento se basa en rasgos o aspectos externos:
médico bata blanca, bata blanca dolor, etc.
El niño sordo como cualquier niño nace en un con-
texto de una compleja red social. Para adaptarse y
funcionar ha de aprender un conjunto de habilidades
personales y sociales. “La socialización es el proceso
a través del cual el individuo adquiere el conocimiento,
las habilidades y las disposiciones que le permiten
actuar eficazmente como miembro de un grupo”.
Las interacciones sociales y lingüísticas que el niño es-
tablece a lo largo de su desarrollo influyen de manera
significativa en el desarrollo cognitivo, y a su vez el
Discapacidad
progreso en conocimientos y capacidades intelectuales
favorece los intercambios sociales y lingüísticos.
Interacciones sociales del niño sordo con
sus iguales:
Las investigaciones señalan que las interacciones so-
ciales de los niños sordos con sus iguales son poco
flexibles, poco estructuradas, sobre todo si se ba-
san en interacciones verbales.
Los niños normales a veces también muestran difi-
cultades, en la mayoría de los casos por descono-
cimiento. Cuando el niño es competente en algún
tipo de lenguaje (oral o signado) y sus compañeros
también lo utilizan, la relación que se establece es
muy parecida a la de los niños normales.
Interacciones del niño sordo con los adul-
tos:
El niño sordo suele tener problemas para interactuar
con los adultos oyentes. Su presencia en la familia
donde todos son oyentes, genera una distorsión en
las relaciones que a su vez afecta al modo de vivir su
identidad personal.
La actitud de los padres hacia la sordera de su hijo
y la forma en que vayan elaborando la situación va a
ser un factor determinante en las relaciones que es-
tablezcan con su hijo. Dentro de las interacciones so-
ciales, un aspecto muy importante es destacar cómo
son las interacciones comunicativas:
• Al sordo se le achaca la falta de “norma” en su
comportamiento social. En las relaciones adulto/
oyente, niño/sordo se pueden observar problemas
de explicación-incorporación de normas. Cierta-
mente se permiten a los niños sordos mayores con-
cesiones que a sus iguales oyentes.
• Dadas las dificultades de comunicación con el
niño, los adultos tienden a explicarle menos la razón
de determinadas normas, esto lleva al niño sordo a
desconocer algunas normas sociales o a no entender-
las bien.
• Las interacciones con el niño sordo se producen
en contextos inmediatos, se habla con él del “aquí
y ahora”, hay dificultad para hablarle del pasado, de
elementos más abstractos; esto limitará al niño sus
posibilidades de planificar sucesos, para entender se-
cuencias temporales, etc.
• Una de las características de personalidad habitual-
mente relacionada con la sordera es la impulsividad.
Es frecuente oír decir que el sordo tiene problemas
en el control de su propia conducta. Furth señala que
el sordo está en desventaja al comprender menos el
mundo y su funcionamiento, tanto físico como so-
cial. Como consecuencia esta conducta suele parecer
anormalmente impulsiva cuando se le compara con
niños normales. Es el adulto el que debe ayudar a
plantear las exigencias de manera adecuada.
• El retraso en la adquisición del lenguaje oral y so-
bre todo su insuficiencia, reducen las ocasiones de
contactos sociales y son fuente de frustraciones para
el niño sordo y sus padres. Estas dificultades de len-
guaje impiden al niño comprender las explicaciones
verbales de las emociones y los sentimientos del otro.
• El niño sordo carece de una parte importante de
la información lo que le hace vivir su entorno de un
modo inseguro.
• En determinadas ocasiones en nuestro trato diario,
continuamente establecemos comparaciones entre
sordos y oyentes, aunque sea de un modo inconsciente.
Por ejemplo, con unos adultos que sólo valoran una
adecuada expresión oral frente a cualquier otra con-
ducta del niño; con un continuo control sobre esta
expresión, ya que nunca es suficientemente buena y
adecuada, etc.
• El niño sordo se encuentra inmerso en un medio
que ignora el resto de sus habilidades y sólo se interesa
por aquellas en las que fracasa. En esta situación, no
nos debe parecer raro que el autoconcepto del niño
no sea el adecuado, con lo que esto acarrea en cuanto
a falta de seguridad en sí mismo.
• Los niños sordos, hijos de padres oyentes, no po-
seen modelos claros de identificación. No es raro
encontrar que los niños sordos que no han tenido
contacto con otros sordos se cuestionen su futuro
cuando sean mayores con preguntas como estas:
¿Me volveré oyente?
De todo lo anterior deberíamos deducir que la sordera no tiene
por qué producir problemas de adaptación social, sino que más
bien se generan por una serie de elementos o reacciones que se
provocan en torno al niño sordo.

24 25
Desarrollo Psicomotor
De 0 a 3 años:
El dominio corporal constituye un proceso que se
ajusta a dos leyes fundamentales:
Ley céfalo-caudal del desarrollo: primero se con-
trolan las partes del cuerpo más próximas a la ca-
beza, extendiéndose después ese control hacia aba-
jo (labios-succión, sostener la cabeza antes que el
tronco, etc.).
Ley próximo-distal: se controlan antes las partes
más cercanas al eje de simetría corporal (el hom-
bro antes que el codo, el codo antes que la muñeca,
la muñeca antes que la mano, la mano antes que la
pinza con dos dedos, etc.).
Control sobre el propio cuerpo: cabeza tiesa; tron-
co, sentarse erguido; manos, coordinación oculo-
manual; piernas, gateo, bipedestación, primeros pa-
sos; saltar, correr; bajar/subir escaleras (primero con
los dos pies en el mismo escalón, luego un pie en
cada uno).
Lateralidad: determinada por la dominancia de un
hemisferio cerebral sobre el otro se suele completar
en torno a los tres años pero no pasa nada si en al-
gunos casos se retrasa incluso hasta los cinco o seis
años. Además pueden darse casos de zurdería e in-
cluso de lateralidad cruzada: diestros de ojo y zurdos
de mano y pie, etc.
De 3 a 6 años:
Adquisición del esquema corporal: conocimiento
de la utilidad de todas las partes de su cuerpo: pies
para desplazarse, manos para coger, ojos para ver,
etc.
Organización espacial: En un primer momento
toma las cosas circundantes como referencia
(delante detrás, arriba, abajo) y posteriormente
toma a su propio cuerpo como referencia.
Estructuración del tiempo: Al principio su ritmo
es sueño/vigilia, luego de antes/después (de la comi-
da, de la siesta, etc.), posteriormente mañana-tarde-
noche, días de la semana (sobre todo los fines de se-
mana –no cole-), meses, años, etc.
En los niños sordos:
Algunos autores defienden que se observan diferen-
cias en la adquisición de habilidades motoras como
la marcha, capacidades de manipulación, etc. Otros
en cambio opinan que no existen grandes diferencias
con respecto a los normales, salvo en casos excep-
cionales o con problemas asociados.
Sin embargo parece que hay coincidencia en aceptar
que el posible retraso no se debe tanto a la sordera
como a la respuesta del “entorno”, fundamental-
mente del entorno familiar:
• Al niño le da miedo lanzarse a caminar, saltar, etc.
, ya que en cualquier situación a un niño oyente se
le anima con mensajes de apoyo: “ven, yo te cojo”,
“mama te ayuda”, etc. El niño sordo no percibe estos
apoyos en su globalidad sino realizados de una deter-
minada forma: si centra la atención en la acción que
va a ejecutar, le resulta mas difícil prestar atención al
adulto.
• El niño no posee un autocontrol auditivo de sus
actividades motoras: No oye el ruido de sus pasos,
de los objetos que tira a su paso, de la puerta que se
cierra tras él...
• La falta de audición no le permitirá localizar los
elementos sonoros. Un niño oyente inicia un
movimiento cuando oye el ruido, normalmente en
dirección correcta y por acumulación de experiencias
organiza una cierta visión del espacio que le rodea.
Esta parte sonora le falta al niño sordo, cuya expe-
riencia será fundamentalmente visual, táctil y
kinestésica.
Manuel Pérez Sánchez
IES Jorge Juan (Alicante)
Cómo cuidarnos, a quién acudir, qué organizaciones
o entidades nos brindan apoyo cuando tenemos a
cargo la atención DE NIÑAS O DE NIÑOS SORDOS
Son entonces los padres quienes brindan los
primeros cuidados y las primeras bases educati-
vas y formativas. Luego, las niñas y los niños son
cuidados por personas diferentes a las de la familia
como las madres comunitarias, jardineras, docentes,
madres y padres sustitutos. A estas personas se les
llama agentes educativos comunitarios y cuidadores
de niños y niñas, quienes se desempeñan en ambien-
tes familiares e instituciones del sistema nacional de
bienestar familiar, o en instituciones educativas que
atienden a la población preescolar.
Es a través de los cuidadores que se desarrolla la
segunda instancia en la que las niñas y los niños sor-
dos continúan los procesos educativos y formativos.
Por lo tanto es de suma importancia el papel que los
agentes educativos: padres, jardineras, educadores,
desempeñan en su desarrollo integral, es decir, en
todas las esferas que los constituyen como huma-
nos a nivel afectivo, cognitivo, comunicativo, físico o
biológico. Igualmente, es importante que los cuida-
dores y los padres se relacionen entre sí para com-
partir conocimientos y establecer acuerdos mutuos
para ser participes efectivos en la educación de las
niñas y niños sordos.
Necesidades educativas especiales
¿Quién es un cuidador?
Un cuidador es toda persona adulta familiar o no familiar de la niña o niño sordo, que es responsable de su
cuidado en lo que tiene que ver con alimentación, nutrición, higiene, actividades de rutina, descanso, apren-
dizaje, e interacción comunicativa, entre otros aspectos.
Las personas que naturalmente son los primeros cuidadores de cualquier niño o niña son los padres. En
muchos casos encontramos que es solamente la madre cuando ella es cabeza de familia. En cualquier caso,
la primera relación afectuosa parte de los padres hacia el niño o niña y poco a poco se va ampliando hacia
otros miembros de la familia como hermanos, abuelitos, tíos, primos.
Como habíamos anotado en el capitulo II uno de los aspectos fundamentales de la labor de ser padres
es brindar el amor y la protección que el niño necesita, lo que incluye proveer la alimentación, el vestido,
condiciones óptimas de salud y educación. También el compartir con las niñas y los niños la mayor parte del
tiempo es una de las características del cuidado que brindan los padres, lo que hace que sean ellos quienes
mejor conocen a la niña o al niño sordo y son los primeros que los educan, los cuidan y quieren.
Necesidades Educativas Especiales

26 27
Las siguientes son sugerencias a tener en cuenta cuando estamos empezando nuestro quehacer como cuidadores de niñas o niños
sordos. Es posible que individualmente tengamos exigencias diferentes por nuestras características personales, sin embargo, a
continuación presentamos sugerencias que pueden ser implementadas gradualmente de acuerdo a nuestras necesidades y posibilidades.
• Tener tranquilidad en la labor cotidiana. Confiar en
lo que se sabe y en lo que se hace, aun cuando se esté
sintiendo lo contrario.
• Iniciar y dar continuidad al desarrollo de habili-
dades de comuni- cación corporal, manejo del espa-
cio y habilidades de negociación para lograr procesos
interactivos con los niños y las niñas.
• Ir desarrollando, así sea poco a poco, la facilidad
de generar alter- nativas de comunicación con las ni-
ñas y los niños sordos. Iniciar y dar continuidad al
aprendizaje de Lengua de Señas Colombiana.
• Tenga en cuenta que usted como padre, madre, cuida-
dor o maestro de un niño o niña sordo requiere apoyo
y consejería. Para cumplir con la labor se necesita
recibir capacitación en diferentes áreas brindada por
profesionales con experiencia.
• Adquirir o profundizar sus conocimientos sobre el
desarrollo de niños y niñas, sus etapas, y conocer las
características de la persona sorda.
• Afinar y desplegar habilidades de observación.
• Identificar y actuar en consonancia con los intere-
ses, necesidades y capacidades de los niños y las ni-
ñas en las actividades cotidianas.
• Cultivar el amor por lo que se hace, así como perse-
verancia, constancia, paciencia, y entrega.
• Desarrollar gradualmente la disposición, creativi-
dad y dinamismo para interactuar con las niñas y los
niños sordos.
• Al igual que con los niños y niñas oyentes, aprovechar
adecuada- mente los recursos disponibles para los
procesos formativos y educativos.
Una de las habilidades más importantes que se
necesita desarrollar como cuidadores está relacio-
nada con las interacciones adecuadas dentro de un
equipo de trabajo. Y dentro del equipo de trabajo,
es valiosa la participación con los modelos lingüísticos.
Un requerimiento entonces es la preparación y ca-
pacitación que precisan tener los sordos adultos para
desempeñarse como modelos lingüísticos, lo que im-
plica funcionar dentro de un grupo de trabajo en el
que se asumen responsabilidades y se cumplen fun-
ciones que deben ser acordadas y coordinadas a nivel
pedagógico.
Otro requerimiento igualmente importante es la
capacitación de docentes, cuidadores y jardineras en
temas como la atención y educación de las niñas y los
niños sordos.
Al solucionar éstas necesidades podemos estar conscientes de las dificultades que hemos afrontado, pero
también de las cosas que hemos logrado. Por ejemplo, un modelo lingüístico de un hogar de bienestar nos
dice:
“En las personas oyentes se genera mucha angustia sobre la lengua de señas, pero eso es cuestión de tiem-
po. Se debe llegar a acuerdos entre docentes, tener una actitud positiva entre los dos participantes: modelo
lingüístico manejando español y docente manejando lengua de señas. Llegar a mostrar que hay ciertos niveles
en la formación y llegar a acuerdos para que se de el proceso.”
Dado que los cuidadores funcionan dentro de un equipo de trabajo ya sea en un hogar infantil, un hogar
infantil o en una institución, es necesario que se conozcan también los requerimientos básicos para las insti-
tuciones que atienden niñas y niños sordos.
Por otro lado, es primordial que como padres cuidadores o docentes tengamos en cuenta ciertos aspectos
en los que se necesita centrar la atención con las niñas y los niños sordos menores de seis años. Dentro de
ellos encontramos:
Utilizar los medios para que las niñas y los niños sordos accedan a la educación desde una edad temprana
como se hace con los demás niños y niñas. Usted puede buscar en el directorio anexo algunas instituciones
que brindan el servicio educativo para la población sorda. Recuerde que entre más temprano el niño reciba
atención educativa, mejores serán sus resultados. Promover que las niñas y los niños sordos conozcan adultos
sordos, que puedan ver que hay profesionales sordos, o que cumplen diferentes tareas como cualquier otro,
que son papás, mamás, que tienen vidas normales, sólo que no oyen.
Vigilar y procurar todos los procesos como con cualquier otro niño, es decir, cubrir las necesidades básicas
de educación, atención médica, alimentación, hacer adecuada estimulación para el desarrollo en todos los
aspectos.
¿Qué precauciones deben tener los padres, cuidadores y docentes en la atención de un
niño sordo?
En este apartado hablamos de cuidados que debemos tener cuando somos responsables de la atención de
niñas y de niños sordos, entendiendo estos cuidados como las medidas de seguridad que nos permiten pro-
tegernos como cuidadores y a la vez proteger la integridad de los niños y de las niñas.
En general, los padres no consideran que haya precauciones significativamente diferentes de las que se to-
man con cualquier otro niño, y aunque suene un tanto obvio recomiendan:
Enseñar a los niños conductas preventivas por ejemplo, al pasar las calles se les debe mostrar el funciona-
miento del semáforo. Cuando van con otro niña o niño sordo, tener mucha precaución porque van hablando
en lengua de señas y se distraen, lo que los pone en riesgo de un accidente.
Tener presente la señalización en las calles, los reductores de velocidad, así como el uso de los cambios de
luces en los carros y sus bocinas.
Los padres tienen la responsabilidad de advertir a los niños y las niñas sobre la presencia de peligros tanto
en la calle como en la casa, así como de enseñarles a ser precavidos, por ejemplo enseñarles a mirar primero
por la ventana para saber quién está timbrando, antes de abrir la puerta.
Por su parte los educadores dicen:
No hacer uso de la Lengua de Señas Colombiana y el castellano oral a la misma vez, esto crea confusión en
las niñas y los niños sordos.

28 29
Si los niños y las niñas recientemente han llegado a la institución es conveniente que conozcan el espacio
físico y que se conozcan con las personas del lugar. Realizar un recorrido por la institución, para mostrarle
los espacios que son accequibles para ellos y los que no, es una medida de seguridad.
Igualmente, es importante realizar simulacros para que conozcan cuales son las conductas a seguir en caso
de alarma, evacuaciones, riesgos o amenazas.
Es conveniente durante las jornadas de atención abrir espacios fuera del trabajo cotidiano para hacer juegos
de distracción donde los niños y cuidadores puedan tener momento de relajación.
Conscientizar a los padres, cuidadores y docentes sobre la importancia y la necesidad de mantener hábitos
saludables que los niños y las niñas aprendan para que desde pequeños no se expongan a peligros.
Es conveniente que en las jornadas de trabajo, se hagan pausas en la labor para manejar el cansancio, por
ejemplo, cada cuatro horas por espacios de diez minutos hacer estiramientos y calentamientos musculares en
manos, brazos, piernas, hombros, cara, cuello y espalda.
En ocasiones el exceso de tiempo en el uso de las
manos como medio de comunicación puede oca-
sionar trastornos musculares como son el síndrome
del túnel carpiano, síndrome de quervain, tendinitis
por sobreuso de la muñeca. En estos casos es con-
veniente establecer una rutina de ejercicios como:
• Estirar y flexionar los brazos.
• Con una mano empujar hacia atrás los dedos de la
mano contraria manteniendo el brazo recto.
• Halar con suavidad la punta de los dedos.
• Sacudir las manos.
• Abrir y cerrar los dedos.
• Sacudir los brazos.
• Girar suavemente las muñecas primero hacia la
derecha y luego hacia la izquierda.
• No abusar la actividad.
• Hacer calentamiento antes de la actividad.
• Sacudir los brazos.
Tener presente que en la práctica diaria las señas
se realizan de forma suave sin exagerar en la fuerza
que se les imprime o en la forma con la que se
hacen.
¿Qué programas o servicios de tipo cul-
tural, recreativo y artístico pueden apoyar
la labor de los padres, cuidadores o do-
centes?
Desde la experiencia de los educadores, los siguien-
tes son programas o servicios que pueden apoyar
nuestra labor como cuidadores de niñas y niños sor-
dos menores de seis años en la comunidad y dentro
del grupo social:
La Presidencia de la República a través de la conse-
jería de programas especiales en la oficina de apoyo
a la discapacidad, tiene el programa Colombia Oye
el cual gestiona recursos para audífonos, así como
algunas localidades a través de los Consejos de dis-
capacidad y hospitales.
Los Centros Administrativos de Educación Local CA-
DEL (Oficina adscrita de la Secretaria de Educación
que hay en cada localidad en Bogotá), o en las Secre-
tarias de Educación Distrital, departamental o munici-
pal apoyan la gestión de salidas pedagógicas.
Las cajas de Compensación Familiar ofrecen constan-
temente actividades para todos los niños y las niñas
Apoyo interinstitucional como La Casa de la Cultura,
La Alcaldía Local y el Instituto Distrital de Recreación
y Deporte IDRD ofrecen actividades que apoyan la
labor de hogares, jardines infantiles, instituciones. A
nivel regional o municipal se encuentran las respec-
tivas seccionales.
¿Qué pueden hacer los hogares o jardines
infantiles para que el cuidador tenga el
apoyo de otras personas o instituciones?
Cuando la madre es la persona que se encarga del
cuidado del niño, puede motivar a los otros miembros
de la familia para que la reemplacen en determinados
momentos, dándole la oportunidad de descansar o
desarrollar otras actividades.
Las instituciones del Sistema Nacional de Bienestar
Familiar y demás instituciones que atienden a los
niños y las niñas
BarrerasQue Impiden La Educación Inclusiva
En la escuela inclusiva hemos de saber cuáles son las barreras
que producen la exclusión en las aulas y cuáles deberían ser las
ayudas para reconducir la inclusión. Entendemos por ayudas
aquellos elementos del contexto educativo que contribuyen a
que el alumnado esté incluido social y educativamente en las
aulas. Las barreras, por el contrario, son los obstáculos que difi-
cultan o limitan el aprendizaje, la participación y la convivencia
en condiciones de equidad. o como afirma AINSCOW (2004)
el concepto de “barreras” hace referencia a cómo, por ejem-
plo, la falta de recursos o de experiencia o la existencia de un
programa, de métodos de enseñanza y de actitudes inadecuadas
pueden limitar la presencia, la participación y el aprendizaje de
determinados alumnos y alumnas. De hecho, se ha recono-
cido que aquellos estudiantes que experimentan estas barreras
pueden ser considerados “voces escondidas”. El desarrollo de
prácticas inclusivas requiere que para que las barreras
puedan ser eliminadas han de ser previamente conocidas y comprendidas por el profesorado, sin este
reconocimiento, las barreras permanecerán. El punto inicial de cualquier cambio es partir del análisis de
por qué está ocurriendo lo que está ocurriendo en ese contexto. En este sentido el Index for Inclusión
(BOOTH y AINSCOW, 2002) puede servir como ejemplo para evitar las barreras sobre la inclusión al contar
con el punto de vista de los protagonistas: profesorado, alumnado y familias. Nosotros también lo hacemos
desde el proyecto roma (LOPEZ MELERO, M. 2003 y 2004) A nuestro juicio, las barreras que están impi-
diendo la participación, la convivencia y el aprendizaje en la escuela son de ámbitos muy diferentes, a saber:
a) Barreras políticas: Leyes y normativas contradictorias La primera barrera que impide el aprendizaje y la
participación de alumnado en las aulas, y que está obstaculizando la construcción de una escuela pública sin
exclusiones, son las contradicciones que existen en las leyes respecto a la educación de las personas y culturas
diferentes, por un lado hay leyes que hablan de Una Educación Para Todos (UNESCO, 1990) y, simultánea-
mente, se permiten Colegios de Educación Especial. Por otra parte se habla de un currículum diverso y para
todos y, a la vez, se habla de adaptaciones curriculares. Hay leyes que hablan de la necesidad del trabajo co-
operativo entre el profesorado y en otras se afirma que el profesor de apoyo debe sacar a los niños fuera del
aula común. Todo este tipo de contradicciones de política educativa obscurecen la construcción de la escuela
inclusiva. La administración educativa debe ser coherente entre los enunciados de las leyes internacionales,
nacionales y autonómicas y la puesta en práctica de las mismas. El apoyo de las políticas tiene que ser com-
patible con las prácticas educativas inclusivas, si realmente aquellas pretenden servir de apoyo y no mermar
los esfuerzos del profesorado.
b) Barreras Culturales: La permanente actitud de clasificar y establecer normas discriminatoria entre el
alumnado (etiquetaje) Una segunda barrera que impide la inclusión es la cultura generalizada en el mundo de
la educación de que hay dos tipos diferentes de alumnado: el, digamos, ‘normal’ y el ‘especial’ y, lógicamente,
se tiene el convencimiento de que éste último requiere modos y estrategias diferentes de enseñanza, de ahí
que se hayan desarrollado distintas prácticas educativas desde la exclusión hasta la inclusión, pasando por la
segregación y la integración. Para llegar a esta dicotomización se han empleado gran cantidad de tiempo y
esfuerzo buscando una clasificación diagnóstica para determinar quién es ‘normal’ y quién ‘especial’, pese al
hecho de que hay gran cantidad de investigaciones que indican que dichos diagnósticos y clasificaciones se
hacen de manera poco fiable. A pesar de las buenas intenciones del profesorado por denominar a las personas
excepcionales como ‘necesidades educativas especiales’ más que una ayuda este tipo de lenguaje lo que genera
es un estigma. Y lo mismo ocurre cuando se habla de evaluación diagnóstica más que una ayuda para mejorar
la educación de las personas diversamente hábiles es un etiquetaje que produce mayor segregación y discrimi-
nación. Hay que romper la cultura de la desconfianza que genera este tipo de diagnósticos, porque cuando se

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habla de capacidades se suelen centrar los procesos
de enseñanza y aprendizaje en subrayar aquellas y no
en superarlas. En este sentido los conceptos de in-
teligencia y de diagnóstico clásicos han ejercido un
papel de discriminación y segregación. Últimamente
también el de ‘adaptaciones curriculares’. por ello para
derribar esta barrera hemos de dejar claro qué enten-
demos por inteligencia y qué entendemos por diag-
nóstico. ¿Qué entendemos por inteligencia? Tradicio-
nalmente se ha pensado que cada ser humano viene
a este mundo predeterminado biológicamente (infra-
dotado, dotado, superdotado). En este sentido se ha
considerado la inteligencia como un atributo o como
una propiedad individual independiente del contexto
de cada persona, cuando en realidad sabemos que
los seres humanos venimos a este mundo de manera
inacabada, nos acabamos a través de la cultura. La
inteligencia, como la deficiencia, se construye gracias
a la cultura, o a la ausencia de la misma, y a la edu-
cación. Relacionado con el concepto de inteligencia
se encuentra también el concepto de diagnóstico.
Tradicionalmente se ha considerado el diagnóstico
como una ‘vara de medir’ etiquetando a las personas
diferentes como enfermos, retrasados, subnormales,
deficientes, configurando una subcategoría humana,
la minusvalía (paradigma Deficitario). Esta concep-
ción de diagnóstico no ofrece ninguna posibilidad de
cambio en las personas, es un diagnóstico, fragmen-
tado, estático, determinista, clasificador. Nosotros
diríamos que no es un diagnóstico, es un castigo: “así
eres y debes resignarte, porque así seguirás siendo el
resto de tus días”. Sinembargo,nuestropensamientoes
que el diagnóstico no es algo negativo. Al contrario el
diagnóstico es como el umbral del conocimiento, es
como una puerta abierta a la indagación y al descu-
brimiento: a la búsqueda. El diagnóstico nos dice
cómo se encuentra esta o aquella persona en este
momento, pero en modo alguno sabremos cómo es-
tará mañana y menos si su desarrollo depende de la
educación y de la cultura. El desarrollo humano no
consiste sólo en señalar lo que uno es ahora, sino lo
que puede ser con la ayuda educativa de los demás.
El desarrollo depende del devenir. Es algo que está
por hacer. Es decir que el desarrollo depende de la
oferta educativa, y si ésta es de calidad, el desarrollo
será de calidad. De ahí el carácter educativo y ético
del diagnóstico. Por eso el diagnóstico al orientar-
nos de las competencias cognitivas y culturales del
alumnado requiere que el profesorado cambie sus
sistemas de enseñanza. Además de estas barreras
políticas y culturales existe un cúmulo de barreras
didácticas que están impidiendo la inclusión. Entre
ellas señalaremos las siguientes:
c) Barreras Didácticas: Procesos de enseñanza-
aprendizaje Expresadas las anteriores barreras, y si
somos capaces de superar la dicotomización entre
personas que aprenden y que no aprenden, podre-
mos centrarnos en las barreras didáctica que dificul-
tan la construcción de una escuela sin exclusiones.
Voy a ir anotando cada una de ellas y cómo salvar
dichas barrera.
Primera:
La competitividad en las aulas frente al trabajo
cooperativo y solidario. Cuando el aula No es con-
siderada como una comunidad de convivencia y de
aprendizaje. En el contexto de la educación inclusiva,
el aula se concibe como un espacio cultural y público
que debe reflejar la cultura, valores y finalidades de
la escuela, y donde el profesorado se entrelaza con
el alumnado en un conjunto de interacciones que les
permite construir el conocimiento de manera com-
partida, formando una comunidad de convivencia y
aprendizaje. Y esto sólo será posible si todo el alum-
nado tiene la oportunidad de intercambiar sus ex-
periencias (diálogo), de intercambiar puntos de vista
diferentes, realizando tareas de manera coopera-
tiva y solidaria donde se establecen unas normas de
convivencia democrática y, previamente, tiene que
haberse producido una situación de interés y signifi-
cación para hacer aquello que desean hacer (moti-
vación intrínseca). En estas aulas el profesorado
planifica la clase como una unidad, donde todo el
alumnado sabe que puede haber algún compañero o
compañera con dificultades para el aprendizaje, pero
que si le ayuda, va a superarlas. Por tanto, todo el
aula se convierte en una unidad de apoyo de unos
a otros, donde cualquier actividad no se organiza ni
individual ni competitivamente, sino de manera
cooperativa. Desde el proyecto roma, organizamos
el aula como si fuese un cerebro: (“el contexto es el
cerebro”, LURIA, 1974), por zonas de desarrollo y
aprendizaje (zona de pensar: desarrollo de procesos
cognitivos y metacognitivos; zona de la comuni-
cación, desarrollo de lenguaje; zona del Amor, desarrollo
de la afectividad, normas y valores; y zona de la Au-
tonomía, donde desarrollamos la acción, es decir, la
autonomía personal, social y moral) y construimos
el conocimiento a través del método de proyectos
(proyectos de investigación) donde diferenciamos
aprendizajes genéricos, construidos entre todo el
alumnado, y aprendizajes específicos, aquellos que,
además de los genéricos, cada uno de los componen-
tes de cada grupo de trabajo desea conseguir especí-
ficamente de este proyecto, pero todos participan de
manera cooperativa y simultánea en la construcción
del conocimiento (LOPEZ MELERO, M. 2004)
Segunda:
El currículum estructurado en disciplinas y en el libro
de texto, no basado en un aprendizaje para resolver
situaciones problemáticas. Ruptura con las adapta-
ciones curriculares. En relación con el currículum ex-
presar que en el sistema tradicional éste se basaba en
dar información y reglas para aprender dicha infor-
mación. En el sistema moderno, sin embargo, debe
ser un currículum que no produzca desigualdades ni
educación de segundo orden o de baja calidad, por
tanto ha de ser un currículum que, ahondando en
las diferencias del alumnado erradique las desigual-
dades, y haga avanzar la justicia escolar ofreciendo
prácticas educativas simultáneas y divergentes
(currículum diversificado: aprender lo mismo pero
con experiencias diferentes). Este modo de inter-
pretar el currículum escolar como patrimonio para
todos los niños y niñas evitará el fundamentalismo
curricular, es decir la imposición de un currículum
idéntico para todo el alumnado. El qué ha de apren-
der el alumnado y el cómo ha de realizarse ese apren-
dizaje es la base del currículum escolar. ¿Entonces, es
factible generar procesos de enseñanza y aprendizaje
en el aula donde puedan aprender todas las niñas y
todos los niños juntos independientemente de sus
peculiaridades cognitivas, culturales, étnicas o reli-
giosas? La respuesta a este interrogante ha supuesto
dos concepciones contrapuestas y enfrentadas de
prácticas educativas. Una, la de aquellos profesio-
nales que defienden la idea de que la escuela ha de
ofrecer un currículum común y otra, la de quienes
piensan que el currículum ha de ser doble. Didác-
ticamente hablando esto significa decidir a priori el
ofrecer a determinado alumnado una educación de
menor calidad, renunciando a unas expectativas de
aprendizaje al hacer una adaptación curricular, ya sea
escrita o no, con lo cual, lógicamente, ni alcanzarán
los mismos resultados ni se desarrollarán en función
de sus peculiaridades. Se interpretan las adaptaciones
curriculares como reducción del currículum, elimi-
nando objetivos o eliminando contenidos, sin haber
llevado a cabo los enriquecimientos prescriptivos del
proceso de enseñanza-aprendizaje. Las adaptaciones
curriculares no son la solución y no sólo no han re-
suelto el problema, sino que hay estudios que ponen
de manifiesto que han generado más barreras (AIN-
SCOW, M. 2004; LOPEZ MELERO, M. 2004). Nues-
tra propuesta, sin caer en un optimismo pedagógico
ciego -y siguiendo el pensamiento de VYGOTSKY
(1995) de que la cognición depende de la cultura,
mantenemos unas razonables expectativas en las po-
sibilidades cognitivas de los seres humanos: todas las
personas están capacitadas para aprender. Lo único
que se necesita es una educación adecuada. Y ésta
sólo se consigue convirtiendo las aulas en comuni-
dades democráticas de aprendizaje transformando
las dificultades en posibilidades (FREIRE, 1993, nos
diría ‘posibilidades de mejora’). Desde nuestro punto
de vista el método de proyectos (William KILPAT-
RICK, 1918 y John DEWEY, 1971) reúne las condi-
ciones necesarias para conseguirlo, y concretamente
el método de proyectos de investigación del proyec-
to roma nos aleja de aquella idea aristotélica de la
enseñanza libresca y nos introduce completamente
en la construcción social del conocimiento (LOPEZ
MELERO, M. 2004). Dicha metodología favorece el
aprendizaje autónomo de todo el alumnado, medi-
ante la toma de decisiones reales y el desarrollo de las
estrategias para “aprender a aprender’, tales como:
planteamiento de situaciones problemáticas y ex-
plicación de las mismas, búsqueda de información,
trabajo compartido en grupos heterogéneos, comu-
nicación horizontal, conocimiento y comprensión
del entorno, etc. Nos interesa el desarrollo del pro-
ceso lógico de pensamiento, el saber crear itinerarios
mentales en los niños y niñas, más que el resultado.
Es, por tanto, una actitud de búsqueda permanente y
de indagación dialógica (WELLS, g. 2001).
Tercera:
La organización espacio-temporal: lo que requiere
la escuela sin exclusiones es una organización de
acuerdo a la actividad a realizar. Una organización
ad-hoc. Es muy común que a medida que se avanza
en las prácticas inclusivas aparezcan dificultades en la
organización de los centros y contradicciones en las
actuaciones del profesorado, precisamente porque
no hay consolidada una cultura educativa inclusiva.
Esta cultura inclusiva debería comprender, al menos
una adecuada formación en el equipo directivo con
la inclusión (liderazgo compartido=en donde el di-
rector o directora es el máximo responsable entre
los responsables) y una buena formación en la edu-
cación participativa, una manera distinta de construir
el conocimiento (socio-constructivismo) evitando el
doble currículum en las aulas, un buen conocimiento
del trabajo por proyectos, la formación de grupos
heterogéneos y trabajo cooperativo entre el alumna-
do así como participación de la comunidad escolar
en los valores inclusivos. El trabajo por proyectos de
investigación requiere una transformación del aula,
tanto en los agrupamientos como en la concepción
del tiempo y del espacio.
La enseñanza interactiva y el trabajo por grupos
heterogéneos han de ser la nueva estructura orga-
nizativa del aula. Ésta se organizará de tal manera
que el alumnado se ayude mutuamente y el alumnado
que ‘no ofrezca dificultades’ (si es que éste existe)
sea un soporte importante para aquellos que sí las
tengan. Toda el aula se convierte en una unidad de
apoyo. Es decir, en una escuela sin exclusiones se re-
quiere de una organización cooperativa de acuerdo
a la diversidad de aprendizajes del alumnado (modelo

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