Tipo de inteligencias y concepto de las mismas

1. “La inteligencia es la capacidad de entender, asimilar, elaborar información y
utilizarla para resolver problemas”
“La inteligencia es la capacidad de relacionar conocimientos que poseemos para resolver una
determinada situación. Si indagamos un poco en la etimología de la propia palabra
encontramos en su origen latino inteligere, compuesta de intus (entre) y legere (escoger)” Por
lo que podemos deducir que ser inteligente es saber elegir la mejor opción entre las que se nos
brinda para resolver un problema.
Al mismo tiempo hablar de inteligencia es referirnos una serie de fenómenos psíquicos
dirigidos fundamentalmente al logro de conocimientos; entre los fenómenos psíquicos
podríamos mencionar las ideas, los pensamientos, las percepciones, las sensaciones, etcétera.
La inteligencia es la capacidad de entender, comprender e inventar, indica el nivel de
desarrollo, autonomía y dominio del medio que va alcanzando el individuo a lo largo de su
evolución. Permite al ser humano abrirse a la realidad, al conocimiento reflexivo, a la
personalización de su conducta y a la invención de la cultura.
De un individuo a otro la inteligencia puede variar en grado, intensidad y extensión. Sin
embargo, no se puede dar de modo absoluto una definición unívoca de la inteligencia, ya que
se trata de una facultad que solamente puede percibirse en el curso dinámico del pensamiento,
de tal manera que sus posibilidades son variadas y múltiples.
TEÓRICOS
Existe una gran diversidad de corrientes que explican la esencia de la inteligencia. Por ejemplo,
los evolucionistas mencionan que se trata de un fenómeno biológico. Para los cognitivistas la
inteligencia es particularmente un producto psicológico, que presenta la capacidad de análisis;
del pensamiento abstracto; y del sentido crítico.
Diversos autores han manifestado su interés desmedido por el estudio del concepto en cuestión:
William Lewis Stern
29 de abril de 1871-27 de marzo de 1938, psicólogo y filósofo alemán,
Conocido como pionero en el campo de la psicología de la personalidad
y de la inteligencia.
Aportación:
Fue el inventor del concepto cociente de la inteligencia, o índice de
inteligencia, usado más adelante por Lewis Terman y otros
investigadores en el desarrollo de las primeras pruebas de Cociente intelectual, basado en el
trabajo de Alfred Binet. Fue el padre del escritor y filósofo alemán Günther Anders. En 1897
inventó el variador del tono, permitiendo investigar la percepción humana del sonido de una

2. manera sin precedentes.
Concepto de inteligencia:
La inteligencia es la capacidad general de un individuo para adaptarse a situaciones nuevas.
Lewis Terman
Lewis Madison Terman (15 de enero de 1877, Condado de Johnson
(Indiana) - 21 de diciembre de 1956, Palo Alto (California)) fue un
psicólogo estadounidense, notable como pionero en psicología
educativa a principios del siglo XX en la Universidad Stanford y
conocido por haber editado el primer test de inteligencia en ser
extensamente aplicado en los Estados Unidos.
Aportación:
Fue el introductor del término cociente intelectual (CI), índice de
medida de la inteligencia tanto para niños como para adultos. Revisó los tests de inteligencia de
Alfred Binet y Theodore Simon.
Entre sus obras destacan La medida de la inteligencia (1916), La inteligencia de los escolares
(1919), The Stanford Achievement Test (1923) y El estudio genético del genio (1925-1959), un
análisis en cinco volúmenes de 1500 niños superdotados, que se publicó después de su muerte,
acaecida en Palo Alto, California, el 21 de diciembre de 1956.
Concepto de inteligencia: Es la capacidad de pensar en manera abstracta.
Edward Lee Thorndike
(Williamsburg, 1874 - Montrose, 1949) Psicólogo y pedagogo
estadounidense, uno de los pioneros de la psicología del
aprendizaje. Estudió en la Universidad Wesleyan, donde se licenció
en 1895; después completó su formación en Harvard y Columbia, y
en esta última institución obtuvo el doctorado en 1898 bajo la
dirección de James Cattell.
Aportación:
Para desarrollar sus investigaciones se apoyó en el estudio de animales, en concreto gatos, y la
utilización de herramientas como la "caja rompecabezas" o "caja-problema", en la que el
animal debía accionar un mecanismo para poder salir de ella. El resultado de sus estudios fue la
elaboración de la teoría del aprendizaje por ensayo y error. Según Thorndike, el proceso de
aprendizaje se puede reducir a varias leyes: la ley de la disposición, que establece la
preparación de las conducciones neurológicas en la conexión estímulo-respuesta; la ley del
ejercicio, o del uso y desuso, en la que la conexión estímulo-respuesta se refuerza con la
práctica o a la inversa; y la ley del efecto, la más importante de ellas, que describe cómo en el
proceso de ensayo y error, si se produce una respuesta seguida por una satisfacción, la

3. conexión se hace más fuerte y conduce a su aprendizaje; si, por el contrario, hay un displacer o
refuerzo negativo, la conexión estímulo-respuesta se debilita y acaba desapareciendo.
Concepto de inteligencia:
La inteligencia general es el producto de un gran número de aptitudes particulares
independientes; por eso es llamada de los factores múltiples.
Louis Leon Thurstone
(Chicago, 1887 - Chapel Hill, 1955) Psicólogo estadounidense. Se
doctoró en la Universidad de Chicago, donde impartiría clases la
mayor parte de su vida. Especializado en psicometría, desarrolló
nuevas técnicas para medir las cualidades mentales.
Aportaciones:
Realizó y publicó varias escalas de actitud que pretendían medir la
influencia de la propaganda en los prejuicios del hombre; también
se interesó por la medición del aprendizaje e intentó expresar a través de unidades absolutas el
desarrollo del aprendizaje. Elaboró un test de tendencias psiconeuróticas. Fundador y director
de la revista Psicometrika, entre sus obras destacan The nature of intelligence (1924) y Vectors
of the mind (1935).
Concepto de inteligencia:
Afirma que la inteligencia está formada por un número de aptitudes particulares y
relativamente independientes entre sí.
(Ecured, 2012)
Charles Spearman
(Londres, 1863 - 1945) Psicólogo británico que destacó por sus
estudios sobre la inteligencia y las aptitudes humanas. Siguió
estudios de psicología en Alemania y se doctoró en Leipzig. Fue
profesor de mente y lógica en el University College de Londres.
Aportaciones:
Desarrollando el Análisis Factorial. Gracias a él propuso la existencia de un factor general de
inteligencia (Factor G), que subyace a las habilidades para la ejecución de las tareas
intelectuales. A esta teoría de la inteligencia la denominó Teoría Bifactorial, ya que la
inteligencia se compondría tanto del 1) Factor general (G), que sería hereditario, e intentó
comprobar que correspondía a una propiedad específica del cerebro, una suerte de energía
mental a nivel de la corteza cerebral, que varía de un individuo a otro, pero se mantiene estable
a través del tiempo; así como del/los 2) Factor Especial (Special) (S), que representa la
habilidad específica de un sujeto frente a determinada tarea, que también tendría una
localización específica en el cerebro. Por lo tanto si bien la inteligencia es hereditaria en cuanto
a su Factor G, es posible que la educación tenga importante incidencia el Factor S.
Concepto de inteligencia:

4. Sostiene que la inteligencia está formada por dos factores: uno general (factor G) y otro
especial (factor S).
ALFRED BINET
Niza, 8 de julio de 1857 - París, 18 de octubre de 1911) fue un pedagogo,
grafólogo y psicólogo francés. Se le conoce por su esencial contribución a
la psicometría y a la psicología diferencial como diseñador del test de
predicción del rendimiento escolar, en colaboración con Théodore Simon,
que fue base para el desarrollo de los sucesivos test de inteligencia.
Aportación:
A finales del s. XIX el Gobierno francés obligó a todos los niños a escolarizarse, por eso Binet
fue el encargado de confeccionar unas pruebas para saber qué niños tenían retrasos. Estas
pruebas las pasó a escolares de entre 3 y 15 años y las llamó Pruebas de Inteligencia.
Binet comprobó que no se podía evaluar la inteligencia midiendo atributos físicos, como el
tamaño del cráneo, la fuerza con que se aprieta al cerrar el puño, etc. Rechazó, pues, el método
biométrico por el que abogaba Sir Francis Galton, proponiendo en cambio un método de
ejecución en el cual la inteligencia se calculaba sobre la base de tareas que exigían comprensión,
capacidad aritmética, dominio del vocabulario, etc.
Binet introdujo además el concepto de edad mental, o capacidad promedio que se supone posee
un individuo y en particular un niño) en una edad determinada. Este concepto llevó más adelante
al de cociente de inteligencia. Utilizó un criterio estadístico para medir la inteligencia y le llamó
Cociente de Inteligencia (CI), que se calcula dividiendo la edad mental entre la edad cronológica
y multiplicando por cien. En 1916 estas pruebas se tradujeron al inglés y pasó a llamarse Test de
Stanford (porque se tradujo en esta Universidad) o Test de Stanford-Binet.
Concepto de inteligencia:
La inteligencia es una aptitud compleja en la que intervienen principalmente cuatro factores: la
comprensión, la invención, la dirección y la crítica.
Howard Gardner
Scranton, Pensilvania, 1943, Psicólogo y pedagogo estadounidense
que formuló y desarrolló la teoría de las inteligencias múltiples.
Estudió en la Universidad de Harvard, por la que se doctoró en
psicología social en 1971, iniciando luego una carrera docente que lo
llevaría a formar parte del plantel de dicha institución como titular de
la cátedra de cognición y educación y profesor adjunto de psicología.
Aportación:

5. Es conocido fundamentalmente por su teoría de las inteligencias múltiples, que señala que no
existe una inteligencia única en el ser humano, sino una diversidad de inteligencias que marcan
las potencialidades y acentos significativos de cada individuo, trazados por las fortalezas y
debilidades en toda una serie de escenarios de expansión de la inteligencia.
La teoría básica sobre las inteligencias múltiples puede resumirse en las siguientes palabras:
Cada persona tiene siete inteligencias, habilidades cognoscitivas. Estas inteligencias trabajan
juntas, aunque como entidades semiautónomas. Cada persona desarrolla unas más que otras.
Diferentes culturas y segmentos de la sociedad ponen diferentes énfasis en ellas.
Concepto de inteligencia:
La inteligencia no se reduce sólo a la capacidad de solucionar las cuestiones abstractas, como
habitualmente tiende a creerse, sino que se compone de varias facetas que interactúan entre sí,
aunque cada una de ellas se adapte específicamente a las diversas situaciones que el individuo
aborda a lo largo de su vida.
Daniel Goleman
Es un psicólogo estadounidense, nacido en Stockton, California, el 7 de
marzo de 1946. Adquirió fama mundial a partir de la publicación de su libro
Emotional Intelligence (en español Inteligencia emocional) en 1995.
Aportación:
Trabajó como redactor de la sección de ciencias de la conducta y del cerebro
del periódico The New York Times. Ha sido editor de la revista 'Psychology
Today' y profesor de psicología en la Universidad de Harvard, en la que obtuvo su doctorado.
Goleman fue cofundador de la Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning
(Sociedad para el Aprendizaje Académico, Social y Emocional) en el Centro de Estudios
Infantiles de la Universidad de Yale (posteriormente en la Universidad de Illinois, en Chicago),
cuya misión es ayudar a las escuelas a introducir cursos de educación emocional.
Concepto de inteligencia:
La inteligencia emocional es una forma de interactuar con el mundo que tiene muy en cuenta
los sentimientos, y engloba habilidades tales como el control de los impulsos, la
autoconciencia, la motivación, el entusiasmo, la perseverancia, la empatía, la agilidad mental.
Ellas configuran rasgos de carácter como la autodisciplina, la compasión o el altruismo, que
resultan indispensables para una buena y creativa adaptación social.
TEORÍAS DE INTELIGENCIAS

6. Teoría de las Inteligencias Múltiples
Fue ideada por el psicólogo estadounidense Howard Gardner como contrapeso al paradigma de
una inteligencia única. Gardner propuso que la vida humana requiere del desarrollo de varios
tipos de inteligencia.
La inteligencia lingüística no solo hace referencia a la habilidad para la comunicación oral, sino
a otras formas de comunicarse como la escritura, la gestualidad, etc.
La inteligencia lógico-matemática como su propio nombre indica, este tipo de inteligencia se
vincula a la capacidad para el razonamiento lógico y la resolución de problemas matemáticos.
La rapidez para solucionar este tipo de problemas es el indicador que determina cuánta
inteligencia lógico-matemática se tiene.
Inteligencia espacial la habilidad para poder observar el mundo y los objetos desde diferentes
perspectivas está relacionada con este tipo de inteligencia, en la que destacan los ajedrecistas y
los profesionales de las artes visuales (pintores, diseñadores, escultores…).
Inteligencia musical, Algunas zonas del cerebro ejecutan funciones vinculadas con la
interpretación y composición de música. Como cualquier otro tipo de inteligencia, puede
entrenarse y perfeccionarse.
Inteligencia corporal y cinestésica: Las habilidades corporales y motrices que se requieren
para manejar herramientas o para expresar ciertas emociones representan un aspecto esencial en
el desarrollo de todas las culturas de la historia.
La inteligencia intrapersonal refiere a aquella inteligencia que nos faculta para comprender y
controlar el ámbito interno de uno mismo.
La inteligencia interpersonal nos faculta para poder advertir cosas de las otras personas más
allá de lo que nuestros sentidos logran captar. Se trata de una inteligencia que permite interpretar
las palabras o gestos, o los objetivos y metas de cada discurso. Más allá de el contínuum
Introversión-Extraversión, la inteligencia interpersonal evalúa la capacidad para empatizar con
las demás personas.
La inteligencia naturalista permite detectar, diferenciar y categorizar los aspectos vinculados a la
naturaleza, como por ejemplo las especies animales y vegetales o fenómenos relacionados con el
clima, la geografía o los fenómenos de la naturaleza.
En contexto
Gardner afirma que todas las personas son dueñas de cada una de las ocho clases de inteligencia,
aunque cada cual destaca más en unas que en otras, no siendo ninguna de las ocho más
importantes o valiosas que las demás. Generalmente, se requiere dominar gran parte de ellas
para enfrentarnos a la vida, independientemente de la profesión que se ejerza. A fin de cuentas,
la mayoría de trabajos precisan del uso de la mayoría de tipos de inteligencia.

7. La educación que se enseña en las aulas se empeña en ofrecer contenidos y procedimientos
enfocados a evaluar los dos primeros tipos de inteligencia: lingüística y lógico-matemática. No
obstante, esto resulta totalmente insuficiente en el proyecto de educar a los alumnos en plenitud
de sus potencialidades. La necesidad de un cambio en el paradigma educativo fue llevado a
debate gracias a la Teoría de las Inteligencias Múltiples que propuso Howard Gardner.
(González, 2011)
Teoría triárquica de la inteligencia.
Inteligencia
componencial-analítica
Es a grandes rasgos la
capacidad para adquirir
y almacenar
información.
 Los
metacomponentes.
 Los componentes
 Los componentes
de adquisición de
conocimiento
En su estudio de la inteligencia humana estableció una clasificación en tres
niveles para caracterizar los distintos tipos de inteligencia de los individuos.
Robert J. Sternberg, psicólogo estadounidense
1985.
Inteligencia
experiencial-creativa
Inteligencia
contextual-práctica
Se trata de la habilidad que
tiene el individuo para
seleccionar, codificar,
combinar y comparar la
información recibida a través
de la experiencia.
La capacidad relacionada
con este tipo de inteligencia
es la sintética, que aporta
creatividad, intuición y el
gusto por el estudio de las
artes. Esta capacidad es
especialmente útil para la
creación ideas y resolver
problemas nuevos.
Se refiere a la conducta
adaptativa con el entorno. En
esta inteligencia, el autor
encuentra que intervienen
tres procesos fundamentales:
adaptación, conformado y
selección.
La adaptación se da a varios
niveles y ocurre cuando uno
hace un cambio en sí mismo
para estar acorde con su
entorno. El ejemplo más
clásico son las adaptaciones
a los cambios de
temperatura, la gente
normalmente usa ropa más
abrigada cuando hace más
frío.

8. Teoría de la Inteligencia emocional.
El concepto fue popularizado por el psicólogo estadounidense Daniel Coleman y hace referencia
a la capacidad para reconocer los sentimientos propios y ajenos. La persona, por lo tanto, es
inteligente (hábil) para el manejo de los sentimientos.
 Para Coleman, la inteligencia emocional implica cinco capacidades básicas:
descubrir las emociones y sentimientos propios, reconocerlos, manejarlos, crear una
motivación propia y gestionar las relaciones personales.
Las personas con inteligencia emocional: huyen de la monotonía, intentan en todo momento
buscar alternativas para tener una vida más plena y feliz.
 Son firmes cuando así se requiere.
 Siempre miran hacia adelante a la hora de seguir viviendo.
 Les encanta estar aprendiendo continuamente.
Es importante dejar patente que aquella persona que cuente con importantes niveles de
inteligencia emocional es un individuo que gracias a la misma consigue los siguientes objetivos
en su relación con los demás:
 Que quienes le rodean se sientan a gusto con él.
 Que al estar a su lado no experimenten ningún tipo de sensación negativa.
 Que confíen en él cuando necesiten algún consejo tanto a nivel personal como
profesional.
 Alguien que dispone de inteligencia emocional es quien:
 Es capaz de reconocer y de manejar todo lo que pueden ser las emociones de tipo
negativo que experimente.
• Tiene mayor capacidad de relación con los demás, porque cuenta con la ventaja de que
consigue entenderlos al ponerse en sus posiciones.
• Logra utilizar las críticas Como algo positivo, ya que las analiza y aprende de ellas.
• Es alguien que precisamente por tener esa inteligencia emocional y saber encauzar
convenientemente las emociones negativas, tiene mayor capacidad para ser feliz.
• Cuenta con las cualidades necesarias para hacer frente a las adversidades y contratiempos, para
no venirse abajo.
EL COCIENTEINTELECTUAL

9. SURGIMIENTO Y CONCEPTO DE LAS PRUEBASMENTALES.
Los instrumentos psicotécnicos empleados para la medición de la inteligencia reciben el
nombre de pruebas mentales cuyo desarrollo está íntimamente asociado al propio desarrollo de
la psicología experimental.
Los antecedentes
1833- Francis Galton, empleó el término pruebas a fin de designar una prueba de laboratorio.
1810- James McKeenCattell, en su obra Mental Test and Measurements detalla una serie de
pruebas utilizadas para establecer las diferencias individuales de algunas funciones psíquicas.
1896- Alfredo Binet crea un método mundial para medir la inteligencia infantil, escala de
Binet- Simon, esto porque entre él y Simon
1893- profesor A. Otis: la primera serie sistematizada de pruebas colectivas para la medida de
la inteligencia general fue elaborada en la Universidad de California
Al hablar del cociente intelectual es necesario mencionar los dos
factores que intervienen en el, caso específico:
La edad cronológica (EC La edad mental (EM).
La edad biológica del ser
humano, comprendiendo
desde la fecha de nacimiento
hasta la fecha en que se va a
determinar el cociente
intelectual, en cuanto a la EC
se señala en años cumplidos y
meses transcurridos.
La EM indica el desarrollo psíquico de un
individuo teniendo en cuenta su capacidad
de rendimiento intelectual, medido por una
prueba elaborada paradicho objeto y
previamente estandarizada. El término
“estandarizada” significa que a todos los
sujetos sometidos a la prueba se les dan las
mismas instrucciones y tiempos.
Para calcular el cociente intelectual basta dividir la
edad mental entre la edad cronológica y se
eliminan los decimales mediante una
multiplicación por 100: CI= EM X100

10. 1925- doctor Rafael Santamarina quien hizo una adaptación de la escala de inteligencia de
Binet-Simon, y en 1930 el Departamento de Psicopedagogía e Higiene de la Secretaría de
Educación Pública, adaptaron algunas pruebas colectivas de inteligencia.
Para cumplir con su objetivo, una prueba debe reunir una serie de condiciones. Al respecto, se
señalan las siguientes:
 Interesante.
 Objetiva.
 Graduable.
 Variada
 Rápida.
 Inédita.
 Constante.
 Aplicable a todas las edades.
 Que no mida más que una sola variable.
USO Y CLASIFICACIÓN DE LAS PRUEBASMENTALES
La clasificación de las pruebas es aquella que las agrupa en pruebas de:
 PRUEBAS DE INTELIGENCIA
El examen de la inteligencia es uno de los principales logros de la psicología de este siglo.
En respuesta al éxito de las escalas Bidet- Simon a principios del siglo XX, los psicólogos
desarrollaron y depuraron docenas de pruebas individuales de inteligencia diseñadas con
base en este instrumento innovador.
Características generales de las pruebas wechsler
Si se incluyen las revisiones, David Wechsler y sus seguidores produjeron 10 pruebas de
inteligencia en un lapso de aproximadamente 60 años. Una de las principales razones para
el éxito de estos instrumentos fue que cada nueva prueba o revisión permaneció fiel al
contenido y formato familiares que se introdujeron en la Wechsler-Bellevue. Al apegarse a
una sola fórmula exitosa, Wechsler aseguró que los examinadores pudieran cambiar de una
prueba Wechsler a otra con un reentrenamiento mínimo; esto no sólo fue bueno en términos
psicométrico, sino que también representó una hábil estrategia de mercadeo, en el sentido
de que garantizó varias generaciones de usuarios de las pruebas.
Las diversas versiones y ediciones de las pruebas Wechsler poseen las siguientes
características en común:
 De 10 a 14 subpruebas. El enfoque de subpruebas múltiples permite que el
examinador analice las fortalezas y debilidades intraindividuales, en lugar de

11. calcular una sola puntuación global. Como el lector verá más adelante, el patrón de
puntuaciones de subprueba puede transmitir información útil que no es evidente en l
nivel global de desempeño.
 Una Escala Verbal compuesta de 5 o 6 subpruebas y una Escala de Ejecución que
también incluye 5 o 6 subpruebas. Con esta división, el examinador puede evaluar
las habilidades de comprensión verbal y organización perceptual por separado. El
patrón de capacidades en estos dos factores de inteligencia puede tener relación con
la integridad funcional de los hemisferios izquierdo y derecho del cerebro, y puede
servir como indicación de las fortalezas y debilidades vocacionales, como se analiza
más adelante.
 Una métrica común para el CI y la puntuación Índice. La media del CI y de la
puntuación Índice es de 100 y la desviación estándar es de 15 para todas las pruebas
y todos los grupos por edad. Además, las puntuaciones escalares en cada subprueba
tienen una media de 10 y una desviación estándar de aproximadamente 3, lo cual
permite que el examinador analice las puntuaciones de subprueba de la persona
evaluada en cuanto a fortalezas y debilidades relativas.
 Subpruebas comunes para diferentes edades. Por ejemplo, las pruebas preescolar,
infantil y adulta de Wechsler (WPPSI-R, WISC-III y WAIS-III) contienen, todas, un
núcleo común con las mismas ocho subpruebas (cuadro 6—1). Un examinador que
domine la aplicación de una subprueba esencial en cualesquiera de las pruebas
Wechsler (como la subprueba de Información en el WAIS-III) puede transferir con
facilidad esta habilidad a otros miembros de la familia Wechsler de medidas
intelectuales.
Cuadro 10. Composición de subpruebas de las escalas Wechsler
WPPSI- WISC- WAIS-
R III III
Escalas Verbales
Información X X X
Retención de Dígitos X X
Vocabulario X X X
Aritmética X X X
Comprensión X X X
Semejanzas X X X

12. Frases X
Sucesión de Letras y
X Números
Escalas de ejecución
Figuras Incompletas X X X
Ordenación de Dibujos X X
Diseño con cubos X X X
Matrices X
Composición de objetos X X X
Claves/Símbolos y Dígitos X X
Laberintos X X
Diseños Geométricos X
Búsqueda de Símbolos X X
Casa de los animales X
Información
En esta subprueba se examina el conocimiento real acerca de personas, lugares y
fenómenos comunes. Las preguntas para niños son como las siguientes:
“¿Cuántos ojos tienes?” “¿Quién
inventó el teléfono?”
‘¿Qué produce un eclipse solar?” “¿Cuál es el
planeta más grande?”
Las preguntas para adultos son similares, pero progresan a mayores niveles de dificultad. Las
preguntas difíciles en la subprueba de información para adultos se asemejan a:
“¿Cuál es el elemento más común aire?” “¿Cuál es la
población mundial?”
‘¿Cómo se convierte el jugo de fruta en vino?” ‘¿Quién escribió
Madame Bovary?
Los reactivos de prueba de Información examinan los conocimientos generales disponibles
para la mayoría de las personas criadas en instituciones culturales y sistemas educativos de las
naciones occidentales industrializadas. De manera indirecta, esta subprueba mide el
aprendizaje y las habilidades de memoria en el sentido deque los sujetos deben retener el
conocimiento obtenido de las oportunidades educativas, formales e informales, a fin de
responder a los reactivos de Información.
Retención de dígitos

13. Retención de Dígitos consta de dos pruebas independientes, Dígitos en Orden Progresivo y
Dígitos en Orden Inverso. En la primera, el examinador lee una serie de números a una
velocidad de uno por segundo y después le pide al sujeto que los repita. Si el paciente
responde correctamente en dos ensayos consecutivos de la misma extensión, el examinador
prosigue a la siguiente serie que tiene un dígito adicional, hasta una extensión máxima de
nueve dígitos. Para Dígitos en Orden Inverso se utiliza un procedimiento similar, sólo que
la persona examinada debe repetir los dígitos en orden inverso, hasta una extensión máxima
de ocho dígitos. Por ejemplo, el examinador lee: “6-1-3-4-2-8-5” y la persona trata de repetir
los números en orden inverso: “5-8-2-4-3-1-6”
Retención de Dígitos es una medida del recuerdo auditivo inmediato de números. Se
requieren facilidad numérica, buena atención y libertad de la distractibilidad. La ansiedad o
la fatiga pueden afectar el desempeño en esta subprueba u muchos clínicos han observado
que, con frecuencia, los pacientes hospitalizados por razones médicas o psiquiátricas tienen
un o deficiente en Retención de Dígitos.
Vocabulario
Se pide al individuo que defina hasta varias docenas de palabras que tienen un nivel cada
vez mayor de dificultad, mientras el examinador escribe la respuesta al pie de la letra. Por
ejemplo, en un reactivo fácil el examinador podría preguntar “¿qué es una taza?”, y la
persona evaluada obtendría crédito parcial por responder: “una cosa para beber”, y crédito
completo por responder “tiene un asa, condene líquido en su interior y bebes de ella”. Para
los adultos y niños inteligentes, los reactivos avanzados en la subprueba de Vocabulario de
Wechsler pueden ser muy desafiantes, al nivel de tintura, vocinglero y atroz.
El vocabulario se aprende en gran medida en el contexto de la lectura de libros y al escuchar
a otras personas. Son pocos los individuos que obtienen su vocabulario de la lectura del
diccionario o de memorizar las listas de palabras de la sección de “Aumente sus
conocimientos de palabras” de las revistas populares. En términos generales, el vocabulario
de una persona es una medida de la sensibilidad a información nueva y de la capacidad para
descifrar significados a partir del contexto en el que se encuentran las palabras.
Precisamente debido a que la adquisición del significado de una palabra depende de la
inferencia contextual, la subprueba de Vocabulario resulta ser la mejor medida de la
inteligencia general entre las escalas Wechsler (Gregory, 1999). Esto sorprende a muchos
legos, quienes consideran que el vocabulario es sólo un sinónimo de la exposición a la
educación y, por tanto, un índice mediocre de la inteligencia general. Sin embargo,
simplemente no es posible negar la evidencia empírica: Vocabulario tiene la correlación
más alta con el CI Total entre todas las subpruebas, tanto en el WISC—III (combinación
de los grupos por edad) como en el WAIS-III (para grupos de 12 a 13 años de edad).
Aritmética
Excepto por los reactivos más fáciles para niños pequeños o personas con retraso, la
subprueba de Aritmética está formada por problemas matemáticos presentados de manera
oral. El individuo examinado debe resolver los problemas sin papel o lápiz dentro de un

14. límite de tiempo (porlo general 30060 segundos). Los
reactivos sencillos destacan operaciones fundamentales de suma o resta, por ejemplo:
“Si tienes 15 manzanas y regalas 7, ¿cuántas te quedan?”
Los reactivos más difíciles requieren una adecuada conceptuación del problema y la
aplicación de dos operaciones aritméticas, por ejemplo: “John compró un equipo
estereofónico que tenía una rebaja de 15 % con respecto al precio original de venta de $600.
¿Cuánto pagó John por el equipo estereofónico?”
Aunque los requisitos matemáticos de los reactivos de Aritmética no son excesivamente
demandantes, la necesidad de resolverlos problemas a nivel mental dentro de un límite de
tiempo hace que esta subprueba sea muy desafiante para la mayoría de las personas
examinadas. Además de las habilidades aritméticas rudimentarias, el desempeño exitoso en
Aritmética requiere altos niveles de concentración y la capacidad para conservar los
cálculos intermedios dentro de la memoria a corto plazo. En los análisis factoriales del
WISC-III y del WAIS-III, con frecuencia, Aritmética tiene cargas en un tercer factor
interpretado ya sea como Libertad de la Dístractibilidad o como Memoria.
Comprensión
La subprueba de Comprensión es un conjunto ecléctico de reactivos que requieren
explicación más que conocimiento sobre hechos reales. Las preguntas fáciles destacan
sentido común, mientras las más difíciles requieren una comprensión de los
convencionalismos sociales y culturales.
En el WAIS-III, dos de las preguntas más difíciles necesitan que la persona examinada
interprete proverbios: Un reactivo fácil de Comprensión se presenta en la siguiente forma:
“¿Por qué las personas utilizan ropa?”. Los reactivos difíciles se asemejan a los siguientes:
“¿Qué quiere decir este dicho?: ‘Más vale pájaro en mano que ciento volando?.
“¿Por qué los jueces del Tribunal Superior de Justicia conservan su puesto de por vida?”
Comprensión parecería ser, en parte, una medida de la “inteligencia social”, en cuanto a que
muchos reactivos se dirigen a la comprensión de la persona examinada acerca de los
convencionalismos sociales y culturales. Sipps, Berry y Lynch (1987) encontraron que las
puntuaciones de Comprensión se relacionaban un poco con medidas de la inteligencia
social en el inventario de personalidad de California. Por supuesto, una alta puntuación
significa sólo que la persona conoce acerca de los convencionalismos sociales y culturales:
la elección de la acción correcta puede provenir o no de este conocimiento. Sin embargo,
estudios recientes de Cambell y McCord (1996) y Lipsitz, Dworkin y Erlenmeyer-Kiniling
(1993) no encontraron sustentación para la creencia popular de que las puntuaciones de
Comprensión son sensibles al fu miento social. subprueba contribuye a la puntuación del
Índice de Memoria Simultánea en el WAIS-III (véase después).

15. Figuras incompletas
Para esta subprueba, el examinador pide al individuo identifique la “parte importante” que
falta una ilustración. Por ejemplo, un reactivo simple podría ser de este tipo: un dibujo de una
mesa a la que le falta una pata. Los reactivos van aumentando en grado de dificultad; la
subprueba continúa hasta que la persona evaluada falla en cinco reactivos consecutivos. La
figura 6-1 representa un reactivo similar a aquéllos encontrados en el WAIS-IIl.
Aunque figuras Incompletas está incluida en la mitad de ejecución de cada prueba Wechsler,
las capacidades que se requieren para esta subprueba se superponen sólo a un nivel modesto
con las medidas típicas de la inteligencia ejecutiva (p. ej., Diseño con cubos). En primer
lugar, el desempeño exitoso en Figuras Incompletas implica en gran medida acceder a la
memoria a largo plazo, más que utilizar la habilidad perceptual-manipulativa. Es cierto
que la persona examinada debe tener buena atención a los detalles visuales, pero las altas
puntuaciones reflejan principalmente la capacidad para comparar cada dibujo con objetos o
situaciones similares almacenados en la memoria alargo plazo. En resumen, Figuras
Incompletas no requiere en realidad de un componente de ejecución. El individuo necesita
verbalizar el elemento faltante o sólo señalar a la sección del dibujo que presenta una
anomalía. La subprueba de Figuras Incom
pletas presupone que la persona evaluada se ha visto expuesta al objeto o situación
representados, por tal razón, puede ser inapropiada para personas que no han tenido acceso a
las ventajas culturales.
Ordenación de dibujos
En esta subprueba, el examinador coloca en desorden varios recuadros de una tira de
caricaturas no verbales. La tarea de la persona evaluada consiste en colocar los recuadros
juntos en el orden conecto, a fin de describir una historia que tenga sentido. La figura 6-
2 presenta una tarea de ordenación de dibujos como la que podría encontrarse en el WAIS-III.
Figura 3-2: Reactivo de Ordenación de Dibujos similar a los encontrados en el WAIS-III
Aunque Ordenación de Dibujos se agrupa junto con las tareas de ejecución, tiene cargas
aproximadamente iguales en ¡os componentes verbal y de ejecución revelados en los
estudios analítico-factoriales de intercorrelación de subpruebas (p.ej., Silverstein, 1982a).
Las capacidades detectadas son complejas y multifacéticas. Antes de ordenar los dibujos, la
persona examinada debe tener la capacidad de descifrar la gestalt de la historia conecta, a

16. partir de sus elementos desordenados. Esta subprueba también mide pensamiento secuencial
y la capacidad para ver relaciones entre acontecimientos sociales, En el WAIS-III, varias
de las historias de Ordenación de Dibujos tienen temas humorísticos. Como resultado, se
requiere de refinamiento social y sentido del humor para tener un desempeño exitoso.
Diseño con cubos
En la subprueba de Diseño con Cubos, la persona debe reproducir diseños geométricos
bidimensionales a través de la rotación y colocación correctas de cubos tridimensionales de
colores. Esta subprueba se presenta en el Tema 2B, Proceso de prueba. En todas las escalas
Wechsler, los primeros reactivos de Diseño con Cubos pueden resolverse mediante tanteo.
Sin embargo, los reactivos más difíciles necesitan del análisis de relaciones espaciales,
coordinación visomotora y aplicación rígida de la lógica. Diseño con Cubos demanda
mucha mayor capacidad de solución de problemas y de razonamiento que la mayor parte de
las subpruebas de ejecución, donde la memoria y la experiencia previa tienen mayor
ponderación. En los análisis factoriales de las escalas Wechsler, Diseño con Cubos tiene por
lo común la carga más elevada de todas las subpruebas de ejecución en el segundo factor
Éste se identifica de diversas maneras como factor no verbal, visoespacial o inteligencia
perceptual-organizacional (Fowler, Zillmer y Macciocchio, 1990; Silverstein, 1982a). En el
WISC- III y en el WAIS-Ill, con Cubos tiene la correlación más alta con el CI de
ejecución para casi todos los grupos de estandarización entre las edades de 6 y 8 años. Por
esta razón, en general se reconoce a Diseño con Cubos como el índice quintaesencial la
Inteligencia no verbal en las pruebas Wechsler (Gregory, 1999).
Esta es una prueba en la que tiene gran importancia los límites de tiempo. Considérese la
versión del WAIS-R, que consta de 14 diseños de dificultad progresiva. Para obtener una
alta puntuación, los adultos no sólo deben reproducir correctamente cada uno de los 14
diseños, sino que también deben obtener una bonificación en los últimos cinco diseños al
terminarlos con rapidez. Una persona que resuelve todos los diseños dentro del límite de
tiempo, pero que no puede obtener los puntos de bonificación, tendrá una puntuación
exacta-dentro del promedio en esta subprueba. Las puntuaciones de Diseño con Cubos
pueden ser engañosas en el caso de individuos examinados que no valoran la ejecución
veloz.
Matrices
Matrices una nueva subprueba que se encuentra sólo en el WAIS-III. Se añadió para mejorar
la evaluación del razonamiento no verbal en la prueba para adultos. La subprueba consiste
en 26 problemas de razonamiento figurativo dispuesto en orden de dificultad creciente
(figura 6-3). Para encontrar la respuesta correcta, la persona evaluada tiene que identificar
un patrón o relación recurrente entre los estímulos figurativos dibujados a lo largo de una
línea recta (reactivos sencillos) o en una rejilla de 3 x 3 (reactivos difíciles) en los que falta
el último elemento. Con base en el razonamiento no verbal acerca de patrones y relaciones,
la persona debe inferir el estímulo faltante y seleccionarlo de entre cinco opciones que se
proporcionan en la parte inferior de la tarjeta.

17. Figura 3-3: Reactivo de Matrices similar a los encontrados en el WAIS-III
Matrices se diseñó para constituir una medida de la inteligencia fluida, que es la capacidad
para realizar operaciones mentales como la manipulación de símbolos abstractos. Los
reactivos detectan integración de patrones, razonamiento por analogía y razonamiento en
serie. En general, la subprueba es una excelente medida del razonamiento inductivo con
base en estímulos figurativos. Matrices es la única subprueba de ejecución sin límite de
tiempo dentro del WAIS- III.
Composición de Objetos es la menos confiable de las subpruebas Wechsler. Por ejemplo, en el
WAIS-III esta subprueba tiene una correlación corregida de división en mitades de .70
(Tulsky, Zhu y Ledbetter, 1997). Entre las subpruebas WAIS-III, sólo Ordenación de Dibujos
con un valor de .74 se acerca a la falta de confiabilidad de Composición de Objetos. Estas dos
subpruebas se destacan de las otras subpruebas Wechsler, que son más confiables. La
mediocre confiabilidad de Composición de Objetos puede reflejar, en parte, el pequeño
número de reactivos al igual que la función de los factores aleatorios en la solución de
rompecabezas.
Escala de inteligencia stanford- binet: cuarta edición
Con una herencia que data de la escala Bidet-Simon de 1905, la Stanford-Binet: Cuarta Edición
(SB:CE) tiene el linaje más antiguo, y quizá más prestigioso, de cualquier prueba de inteligencia
individual. En el cuadro 6-3 se resumen algunos de los hitos importantes en el desarrollo de la

18. Stanford-Binet y sus predecesoras. La SB:CE incorpora las principales revisiones en cuanto a
fundamentación teórica y contenido de las pruebas de inteligencia. Aunque se han conservado
muchos de los tipos de reactivos de las anteriores escalas Binet-Simon, la SB:CE es, en realidad,
una nueva prueba que comparte sólo una modesta superposición con sus antecesoras.
Subpruebas de la ss:ce
La última edición de la Stanford-Binet incluye 15 subpruebas, pero no todas se aplican a todos
los grupos por edad. Por ejemplo, Relaciones Verbales y Construcción de Ecuaciones son
demasiado difíciles para niños pequeños y, por lo común, se aplican a personas de ocho años en
adelante. En contraste, Absurdos y Copiado son demasiado fáciles para personas mayores y, por
lo común, se aplican sólo a individuos menores de 10 años de edad. Seis subpruebas abarcan
todos los grupos por edad: Vocabulario, Comprensión, Cuantificación, Análisis de Patrones,
Memoria de Cuentas y Memoria de Oraciones.
Nueve de las subpruebas de la SB:CE se basan en los tipos de reactivos que aparecen en
ediciones anteriores. Sin embargo, por primera vez los reactivos similares se agrupan en
subpruebas. En ediciones previas de la Stanford-Binet, los reactivos se agrupaban por nivel de
edad y no por contenido. Seis de las subpruebas de la SB:CE son nuevas y ayudan a corregir el
fuerte énfasis verbal de las versiones anteriores. Las nuevas subpruebas proporcionan una
cobertura más representativa de las tareas cuantitativas, espaciales y de memoria a cono plazo.
Las subpruebas de la SB:CE se describen en el cuadro 6-4.
Cuadro descripción de las subpruebas de la Stanford-Binet.
Razonamiento verbal.
Vocabulario: Comienza con 14 reactivos pictóricos de vocabulario en los que la tarea del
niño pequeño consiste en identificar el objeto representado en el dibujo; continúa con 32
palabras que er sujeto debe definir. Las palabras difíciles de vocabulario son similares a:
renuente teratogénico pusilánie.
Comprensión: Reactivos sencillos incluyen la identificación de partes del cuerpo humano,
mientras que los difíciles requieren juicio social, razonamiento y evaluación. Un ejemplo
de un reactivo difícil es: ¿Cuáles son algunas de las razonas por las que debe requerirse
que un trabajador nuevo se una al sindicato de trabajadores que representa a sus
compañeros?
Absurdos: Esta subprueba se extiende sólo hasta los 9 años de edad y requiere que la
persona examinada identifique la incongruencia en las ilustraciones Esta tarea demanda
percepción de los detalles, concentración y comprensión social. Un reactivo característico
podría representar a una persona que claramente camina hacia adelante en Relaciones
verbales: A la persona examinada se le lee (y también puede ver) una lista de cuatro
palabras, con instrucciones de expresar la semejanza entre las primeras tres cosas, pero la
diferencia con respecto a una cuarta, Esta subprueba requiere formación de conceptos y
razonamiento verbal. Ejemplo: “¿En qué se diferencian una marsopa un delfín y una
ballena de un tiburón?”

19. Razonamiento abstracto/visual
Análisis de patrones: Los reactivos fáciles implican colocar formas recortadas en los huecos
de un tablero de formas, mientras que los reactivos difíciles demandan que la persona
reproduzca diseños complejos por medio de cubos. Los reactivos difíciles requieren
organización perceptual y visualización, espacial, mientras que los reactivos de tablero de
formas requieren capacidades visomotoras y de manipulación.
Copiado: En el caso de niños menores de 10 años, el sujeto debe reproducir un modelo simple
de cubos sólidos (para individuos muy pequeños) o copiar un diseño con papel y lápiz. Esta
subprueba requiere que la Porsons integre los procesos perceptual y motor.
Matrices: La tarea de la persona consiste en seleccionar el objeto, diseño o letra que complete
mejor la matriz. Esta subprueba requiere razonamiento perceptual y tiene fuertes cargas en
inteligencia fluida.
Doblado y cortado de papel: Es una prueba de opción múltiple en la que la persona
examinada debe identificar cómo se vería un trozo de papel que se ha doblado y cortado si se
le desdoblara Esta subprueba demanda visualización pensamiento espaciar y atención a
señales visuales. Doblado y cortado de papel contribuye de manera sustancial al factor de
Razonamiento no verbal/visualización.
Razonamiento cuantitativo.
Cuantificación: Las tareas en esta subprueba van desde el conteo simple hasta los conceptos
y operaciones aritméticas más completos, Esta subprueba es similar a Aritmética en las
escalas Wechsler pero depende menos de la educación formal. Un ejemplo de un reactivo
difícil es: “¿Cuántas losetas de 10cm por 10cm se necesitan para cubrir una sección de piso
de 1 m por 1 m?”
Series de números: La persona examinada debe llenar una secuencia numérica con el
siguiente número lógico. Esta subprueba mide razonamiento lógico y requiere persistencia
flexibilidad y un enfoque de ensayo-error para los problemas difíciles. Un ejemplo de un
reactivo difícil es: “¿Cuales son los números siguientes?” 5,10, 9, 18, 17, 34, 33, _____, ____.
Construcción de Ecuaciones: El sujeto debe reordenar correctamente una ecuación
aritmética desordenada Como en el caso de números, esta subprueba demanda lógica. Flexible
y persistencia. Un ejemplo de un reactivo difícil es:1/4 4 6 10 - / =
Memoria a corto plazo
Memoria de cuentas: Utilizando cuatro formas de cuentas de tres diferentes colores (un total de
12 tipos da cuentas), la persona examinada debe reproducir un diseño en fotografía colocando
cuentas reales en una estaca. Sin embargo, el diseño está a la vista sólo durante cinco segundos
de modo qué la tarea debe llevarse a cabo de memoria. No tiene límite de tiempo.
Memoria de frases: La persona debe repetir al pie de la letra frases presentadas de manera oral.
Esta subprueba tiene fuertes cargas en Comprensión verbal a edades de 2 a 7 años, pero es una

20. buena medidas factor de Memoria para sujetos mayores. Ejemplo de una frase difícil es: “A
medida que los profesores se hacen más viejos, en general les parece cada vez menos importante
publicar muchos artículos breves cada año.
Memoria de dígitos: Esta subprueba es esencialmente idéntica a Retención de Dígitos de las
pruebas Wechsler. Mide memoria auditiva a corto plazo y libertad de la distractibilidad.
Incluye dígitos en orden progresivo y dígitos en orden inverso.
Memoria de objetes: En esta subprueba, a la persona se le ¡nuestra una serte de ilustraciones de
objetos individuales a una frecuencia de una por segundo. Después de que se han presentado
todas las tarjetas para un reactivo, al Individuo debe elegir los objetos mostrados entre aquéllos
presentados en una tarjeta que contiene de 5 a 13 elementos. Para obtener un crédito completo,
el sujeto debe señalar a los objetas cortados en el mismo orden en queso le mostraron. Esta
subprueba contribuye de manera sustancial al factor di Memoria en todos los niveles de edad.
Aplicación y calificación de la sb:ce
La SB:CE utiliza la primera subprueba, Vocabulario, como una prueba directiva para el
resto del examen. El propósito de una prueba directiva consiste en reducir al mínimo el
número total de reactivos aplicados al saltarse los reactivos fáciles de subprueba que, casi con
absoluta seguridad, la persona examinada aprobarla de todas formas. Con base en la edad
cronológica y la puntuación de Vocabulario, el examinador consulta un cuadro para
determinar el nivel de entrada para todas las subpruebas restantes. Además, el examinador
debe establecer un nivel basal y uno superior para cada subprueba. En el caso de pruebas
como la SB:CE en las que los reactivos de subprueba Se califican de los más fáciles a los más
difíciles, el nivel basal es el punto bajo en el cual casi con toda seguridad la persona
respondería de manera conecte a todas las preguntas. El nivel basal se encuentra cuando se
aprueban los cuatro reactivos en dos niveles consecutivos. A veces, el examinador debe
dirigirse hacia abajo del nivel de entrada para encontrar el nivel basal. El nivel superior es
aquél por encima del cual casi con toda seguridad el individuo fallaría en todos los reactivos
restantes. La prueba descontinúa en el nivel superior, que Se
encuentra cuando la persona reprueba ya sea en 3 de los 4 o en los 4 reactivos completos en
dos niveles consecutivos.
Cada reactivo se aprueba o reprueba de acuerdo con normas muy especificas. Se proporcionan
guías extensas de calificación para cinco subpruebas: Vocabulario, Comprensión, Absurdos
Copiado y Relaciones Verbales. Estas subpruebas requieren respuestas “libres” (lo contrario
de respuestas de opción múltiple) y puede necesitarse cierta cantidad de juicio para la
calificación de cierta cantidad de juicio para la las respuestas poco convencionales. Los
autores de la SB:CE no informan los estimados de confiabilidad intercalificadores; sin
embargo, con base en la experiencia con otras pruebas, es poco frecuente que las diferencias
entre examinadores en la interpretación de las pautas de calificación constituyan una fuente
común de error de medición (Gregory, 1999).
VALIDEZ DE LA SB:CE

21. La validez relacionada con el criterio de la SB:CE ha sido el terna de numerosas
investigaciones que correlacionan las puntuaciones obtenidas en este instrumento con las
puntuaciones de otras pruebas de inteligencia y aprovechamiento. El Manual Técnico es
inusualmente fértil en este sentido, presenta una multitud de estudios que comparan o
correlacionan las puntuaciones de la SB:CE con otras medidas. En general, este instrumento
se correlaciona bastante bien con otras pruebas individuales de inteligencia. Lo que es más,
el patrón de correlaciones ente las puntuaciones de área de la SB:CE y las subpuntuaciones de
otras pruebas es, en general, confirmatorio -la subescalas similares muestran correlaciones
más altas que aquellas que son diferentes. Por ejemplo, el Cl Verbal de las escalas Wechsler
se correlaciona mejor con la puntuación de Comprensión Verbal de la SB:CE (una medida
similar) que con la puntuación de Razonamiento Abstracto/Visual ce la SB:CE (una medida
diferente).
Varios estudios han investigado la validez de constructo de la SB:CE con análisis factoriales
confirmatorios diseñados para establecer si la prueba corresponde a la teoría que guió su
construcción (Kline. 1989; Laurent, Swerdlik y Rybum, 1992; Kaplan y Alfonso, 1997;
Thomdike. Hagen y Sattler, 1986). En general, los estudios prestan poco apoyo a la existencia
de los cuatro factores planteados en la construcción de la prueba (razonamiento verbal,
razonamiento cuantitativo, razonamiento abstracto/ visual y memoria a corto plazo). Por
ejemplo, Kline (1989) concluyó que la solución dedos factores de Sattler (1988) funciona
mejor para edades de 2 a 6 años, mientras la solución de tres factura se adapta mejor a los
grupos de mayor edad. Con base en una amplia reseña de estudios de validez, Laurent,
Swerdlik y Ryburn (1992) también concluyeron que la SB:CE es una prueba bifactorial para
edades de 2 a 6 años (verbal, no verbal) y una prueba trifactorial para edades de siete años y
mayores (verbal, no verbal memoria). Sin embargo. Thorndike (1990) defiende el modelo
original de cuatro factores. En parte, el debate se reduce a la elección del análisis
factorial”correcto” (McCallum, 1990).
La SB:CE es, sin lugar a dudas, mejor que las ediciones anteriores de esta prueba. Uno de los
principales cambios -el desglose del desempeño general en puntuaciones de área y subprueba-
es una adición bienvenida y útil al examen de la inteligencia; además, incorpora una buena
cantidad de reactivos muy fáciles en la mayor parte de las subescalas. En consecuencia, el
examinador obtiene una imagen mucho más precisa del funcionamiento de bajo nivel en niños
y adultos jóvenes. Para la evaluación del retaso mental o el daño cerebral significativo, la
SB:CE es superior a casi todos sus competidores, en especial aquéllos corno el WAIS-R cuyo
CI Total “toca fondo” a mitad en las puntuaciones 50. Otra ventaja de la SB:CE es que cuatro
subpruebas evalúan memoria a corto plazo. Cuando el problema de referencia implica
memoria a corto plazo. Cuando el probable que la SB:CE sea el instrumento a elegir.
Sin embargo, la SB:CE tiene varias deficiencias. El problema más grave es la falta de
uniformidad de las puntuaciones mixtas. Las puntuaciones más altas y más bajas posibles
fluctúan de manera bastante notable a través de los diversos grupos por edad. Por ejemplo, la
puntuación mixta más alta posible para las ala-desde 2 a 12 dos es de 164, pero, después de
esa edad, el nivel superior cae hasta 149. Otro problema significativo es la falta de una batería
comparable para todos los niveles de edad que cubre esta prueba. A los niños no se les
aplican las mismas subpruebas que a los individuos de mayor edad. Otro problema con la

22. SB:CE es la confusión acerca de su estructura factorial. ¿Cuántos factores existen, 2.304?
Parece haber surgido un consenso de que los cuatro factores propuestos por Thorndike a al.
(1986) no se sustentan en la evidencia y que la solución dedos factores describe el desempeño
en prueba de niños en edad preescolar, mientras la solución de tres factores funciona mejor en
el caso de niños de siete dos en adelante (Laurent et al., 1992). Otra preocupación es la
posibilidad de comparación de los resultados de la SB:CE con otras pruebas de inteligencia.
Prewett y Matavich (1994) encontraron que las puntuaciones mixtas de prueba de la SB:CE
eran, en promedio, siete puntos más altas a las del CI del WISC-III en una muestra de niños
canalizados. Peor aún, la puntuación de Razonamiento Verbal de la SB:CE era 12 puntos
mayor, en promedio, que el CI Verbal del WISC-III. La enorme diferencia en puntuaciones
verbales es perturbadora porque indica que las dos pruebas darían impresiones diagnósticas
sumamente diferentes en casos individuales. Sin embargo, es poco claro si las puntuaciones de
la SB:CE son demasiado altas o si las puntuaciones del WISC-III son demasiado bajas (o
quizás están en juego ambos efectos).
 PRUEBAS DE ACTITUDES
PRUEBAS DETROIT DE APTITUD PARA EL APRENDIZAJE-4
Las Detroit Tests of Learning Aptitud-4 (DTLA-4; Pruebas Detroit de Aptitud para el
Aprendizaje; Hammill, 1999) es una revisión reciente de un instrumento que se publicó por
primera vez en 1935. La prueba se aplica de manera individual y está diseñada para niños
escolares entre 6 y 17 años de edad. La DTLA-4 consiste en 10 subpruebas que forman la base
para el cálculo de 16 puntuaciones mixtas (incluyendo inteligencia general, nivel óptimo) y 14
áreas de capacidad. Las subpruebas se encuentran, en gran medida, dentro de la tradición Binet-
Wechsler, aunque existen algunas sorpresas, pues incluye una medida de la capacidad narrativa
de Construcción de historias (cuadro 6-5).
Cuadro 14. Descripción breve de las subpruebas de la DTLA-4
Sub prueba Tarea
Palabras opuestas Proporcionar antónimos
(palabras opuestas)
Secuencias de diseños Discriminar y recordar
material gráfico sin sentido.
Imitación de oraciones Repetir
oracione
s presentadas de manera
oral.
Letras invertidas Memoria visual a corto plazo
y atención.

23. Construcción de historias Crear una historia lógica
a partir de varias
ilustraciones.Reproducción de diseños Copiar diseños de memoria
Información básica Conocimiento de información
y hechos cotidianos.
Relaciones simbólicas Seleccionar entre una serie
de diseños la parte faltante
de un diseño anterior.
Secuencias de palabras Repetir una serie de palabras
sin relación entre sí.
Secuencias de historias. Organizar materiales
pictórico en secuencias
significativas.
La puntuación mixta de Capacidad Mental General se forma con la combinación de las
puntuaciones estándar de las 10 subpruebas en la batería. La puntuación mixta de Nivel Óptimo
se basa en las cuatro puntuaciones estándar más altas obtenidas por el individuo y se considera
que representa el desempeño de la persona bajo circunstancias óptimas. Cada una de las 14
puntuaciones restantes de las combinaciones se deriva de una mezcla de varias subpruebas que
se considera que miden un atributo común. Por ejemplo, las subpruebas que implican el
conocimiento de palabras y su utilización se combino para obtener la puntuación mixta Verbal,
mientras las subpruebas que no implican lectura, escritura o habla comprenden la puntuación
mixta No Verbal. Varias de las puntuaciones mixtas están diseñadas para representar los
principales constructos dentro de las teorías actuales de la inteligencia. Además de las
puntuaciones mixtas del Nivel Mental General y del Nivel Óptimo, las 14 puntuaciones mixtas
restantes de la DTLA-3 son las siguientes:
Verbal No verbal (Lingüística)
Atención Atención (de Atención)
Incrementada Reducida
Motriz Motriz (Motora)
Incrementada Reducida
Huida Cristalizada (Hom y Cattel])
Simultánea Sucesiva (Das)
Asociativa Cognitiva (Jensen)

24. Verbal Ejecución (Wechsler)
Las 16 puntuaciones mixtas se basan en la media de 100 y en la desviación estándar de 15 ya
familiares. Las 10 subpruebas se normaron para una media de 10 y desviación estándar de 3.
Las puntuaciones mixtas se diseñaron para ofrecer evaluaciones contrastantes, de modo que una
diferencia entre puntuaciones pueda ser de importancia diagnóstica. Por ejemplo, un individuo
que obtiene una puntuación alta en aptitud de Atención-Reducida pero baja en aptitud de
Atención-Incrementada (en el dominio de atención), supuestamente sufre de dificultades para la
rememoración inmediata, memoria a corto plazo o concentración enfocada.
La DTLA-4 se estandarizó con 1350 estudiantes cuyos antecedentes eran muy semejantes a los
datos del censo en cuanto a sexo, raza, residencia urbana/rural, ingreso familiar, Jopos
educativos de los padres y área geográfica. La confiabilidad de este instrumento es similar a la
de otras pruebas individuales de inteligencia, con coeficientes de consistencia interna que por lo
general superan a .80 en el caso de las subpruebas, y a .90 en el caso de las puntuaciones
mixtas. Asimismo, los coeficientes test-retest para las subpruebas y puntuaciones mixtas se
encuentran en los rangos de .80 y .90. La validez relacionada con el criterio se estableció
adecuadamente a través de estudios correlativos con otros instrumentos establecidos, como el
WISC-III, K-ABC y la Batería Woodcock-Johnson.
Una preocupación con la DTLA-4 es que la división conceptual en puntuaciones mixtas no se
sustenta lo suficiente en la evidencia empírica. Por ejemplo, aunque puede ser cierto que la
puntuación mixta Simultánea mida los procesos cognitivos simultáneos propuestos por Das,
Kirby y Jarman (1979), existe poco apoyo empírico para apuntalar esta afirmación. Otro
problema con el instrumento es que ¡existen más puntuaciones mixtas que subpruebas! Es
inevitable que tales puntuaciones tengan fuertes intercorrelaciones, dado que cada subprueba
ocurre dentro de varias puntuaciones mixtas. En resumen, la DTLA-4 puede utilizarse como
una buena medida de la inteligencia general, pero el empleo de las puntuaciones mixtas con
propósitos de planificación psicoeducativa re- quiere estudios empíricos adicionales. Schmidt
(1994) proporciona una amplia revisión de la
DTLA-3.
(Lameza, 2007)
CONCLUSIÓN
Finalmente, para poner en marcha la inteligencia y desarrollar las potencialidades del caudal
genético del que dispone la humanidad, es preciso procurar que todos los hombres, desde el
nacimiento, puedan recibir una suficiente protección efectiva y afectiva. O, dicho con otras
palabras, que puedan recibir alimento adecuado, amor, cuidado sanitario y un mundo
sensomotor, verbal y cultural estimulante.
Bibliografía

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Lameza,D. F. (2007). pruebaspsicologicas. lahabanaCuba:Ecomed.