El documento describe la historia y definiciones de la inteligencia desde perspectivas filosóficas, psicológicas y científicas. Explica cuatro comportamientos inteligentes en la historia humana y diferentes teorías sobre la inteligencia. También describe el desarrollo del concepto científico de inteligencia incluyendo las contribuciones de Galton, Binet, Stern, Spearman y Thurstone. Finalmente, resume diferentes clases de inteligencia como fisiológica, básica, artificial e humana.

1. 1. HISTORIA DE LA INTELIGENCIA
En la historia de la inteligencia se pueden catalogar cuatro comportamientos
inteligentes en relación al ser humano:
 El primero se originó en el principio de la raza humana, en donde los hombres
trataron de explicarse la naturaleza que les rodeaba.
 El segundo, cuando el hombre trata de comprenderse así mismo, debe saber
cual es su naturaleza como humano, de comprender que lo hace distinto a los
demás pero casi igual a todos, curiosidad de conocer cual es su origen, por
qué es de una forma y no de otra.
 El tercero es la necesidad de saber si existe un ser superior al hombre, si
existe un Dios o Dioses, los cuales le den explicación al universo y a la misma
existencia del hombre.
 El cuarto comportamiento inteligente está relacionado con la intención de
relacionarse con sus congéneres, de entender a los demás y establecer
medios de comunicación efectivos.
1.1 DEFINICIÓN DE INTELIGENCIA
El concepto de Inteligencia es seguramente uno de los más debatidos y se
entiende comúnmente como la capacidad de un sistema (ya sea humano o no) de
entender y comprender su entorno, y de resolver problemas. Sin embargo definir
exactamente en que consiste la inteligencia ha sido siempre objeto de polémica.
Actualmente se entiende que para que se pueda aplicar el adjetivo inteligente a un
sistema, este debe abarcar varias habilidades tales como la capacidad de razonar,
planear, resolver problemas, pensar de manera abstracta, comprender ideas y
lenguajes, y aprender. Entre la multitud de definiciones que existen sobre
inteligencia algunas incluyen rasgos como la creatividad, personalidad, carácter,
conocimiento o sabiduría. Sin embargo, otras definiciones prefieren no incluir
estos rasgos.
Ebbinghauss señala como aspecto fundamental de la inteligencia, la capacidad de
combinación. Spearman habla de la inteligencia como un factor correlativo, una
especie de potencialidad exploradora. Para Piaget Inteligencia es la capacidad de
adaptación al medio.
Howard Gardner define la inteligencia como la capacidad para resolver problemas
cotidianos, para generar nuevos problemas, para crear productos y para ofrecer
servicios dentro del propio ámbito cultural. Hasta hace muy poco tiempo la
inteligencia se consideraba algo innato e inamovible. Se nacía inteligente o no y la
educación no podía cambiar ese hecho.
Se puede considerar entonces la inteligencia como un conjunto de actividades
psíquicas relativas a la razón en un sentido potencial y dinámico, o bien, la

2. capacidad de resolver tareas nuevas, más con base a la comprensión global
procesos de pensamiento sobre lo planteado que a la experiencia.
Las teorías sobre la constitución de la Inteligencia se han ido dando paso unas a
otras a lo largo de la corta historia de la Psicología Científica. Desde la concepción
monárquica y única de la Inteligencia -two factor theory-, o factor G (general) de
Spearman, hasta la concepción oligárquica -multimodal theory- o suma de
capacidades independientes unas de otras de entre sí de Thorndike, hay una gran
gama de posicionamientos teóricos defendidos con mejor o peor fortuna.
Pero seguramente uno de los aspectos donde la Inteligencia adquiere la máxima
cuota de debate es el que hace referencia a su origen. No está clara la
participación de los elementos del binomio herencia/medio ambiente o
genética/educación en la Inteligencia. En buena parte esta polémica se ha jugado
fuera del campo de la Psicología y el peso de cada concepto ha estado
frecuentemente influenciado desde la filosofía o la política.
1.2 CLASES DE INTELIGENCIA
1.2.1 Inteligencia fisiológica.
La Inteligencia en fisiología, es la capacidad mental para razonar, planear, resolver
problemas, pensar en abstracto, aprender, comprender ideas y el lenguaje. La
inteligencia intenta medirse por medio de un test de inteligencia que asumen
muchas formas, pero todos miden el mismo tipo de inteligencia.
1.2.2 Inteligencia básica.
La inteligencia es la capacidad evolutiva por la cual el individuo es capaz de tomar
decisiones dependiendo de su entorno, y mejorar sus condiciones de
supervivencia, como individuo, como grupo o como especie. Esta definición se
basa en que no se vive para pensar, sino que se piensa para vivir. Desde el punto
de vista de la evolución, los seres más simples reaccionan ante el medio por
programación genética, miedos y afinidades instintivas. Un pequeño cambio en
estos instintos supone muchas generaciones.
Para que la adaptación al medio sea más rápida, son los propios individuos los
que han de reprogramar sus comportamientos, aprendiendo del medio y
reaccionando en consecuencia, esto es, con inteligencia.
1.2.3 Inteligencia Artificial.
La Inteligencia Artificial es una combinación de la ciencia del computador,
fisiología y filosofía, tan general y amplio como eso, es que reúne varios campos
(robótica, sistemas expertos, por ejemplo), todos los cuales tienen en común la
creación de máquinas que pueden "pensar". La idea de construir una máquina que
pueda ejecutar tareas percibidas como requerimientos de inteligencia humana es
un atractivo. Las tareas que han sido estudiadas desde este punto de vista
incluyen juegos, traducción de idiomas, comprensión de idiomas, diagnóstico de
fallas, robótica, suministro de asesoría experta en diversos temas.

3. 1.2.4 Inteligencia humana.
La inteligencia, como ocurre con otras capacidades del cerebro (la creatividad y la
memoria), engloba a varios procesos mentales entrelazados que no han sido
completamente descifrados por la fisiología. La inteligencia humana es una
capacidad que abarca una sumatoria de condiciones que la hacen única como
fuente creativa e imaginativa, su definición no es fácil y muchas veces se suele
confundir con la astucia que un individuo pueda desarrollar. No debe confundirse
además con la sabiduría que un sujeto pueda llegar a obtener como producto del
uso de la inteligencia.
1.3 EL CONCEPTO CIENTÍFICO
La intervención de la ciencia en el ambiente de la educación, trajo consigo nuevas
teorías referentes a la inteligencia, por cuanto en ese momento histórico era un
tema de actualidad, siendo trabajado ampliamente como lo veremos a
continuación. Las primeras definiciones de la inteligencia fueron formuladas en el
Siglo XIX por Francis Galton1, quien dijo que la inteligencia es una aptitud
cognitiva general que determina el éxito o fracaso de un sujeto ante cualquier
tarea. Siguiendo esta definición, naturalmente, cualquier tipo de tarea dirigida a
mejorar los potenciales cognitivos sería vana.
A comienzos del Siglo XX, el foco de atención se centró en lograr instrumentos
que midieran los diferentes niveles o puntuaciones de inteligencia en los seres
humanos. El primer autor que se destacó en este sentido fue James Mc.Keen
Cattell (1860-1944), quien desarrolló una test para evaluar la inteligencia en las
personas, y fue pionero en el uso del concepto de prueba mental.
El trabajo de investigación científica sobre la inteligencia se inició prácticamente
cuando el gobierno francés, a principios de Siglo, le pidió a Alfred Binet2, un
prestigioso psicólogo de Francia, que generara, si era posible, un procedimiento
que permitiera rápida y eficazmente detectar la inteligencia de los escolares de su
país. En esa época no existía la educación especial, tampoco podía detectarse
con seguridad los casos de retraso mental o de dificultades de aprendizaje. En
esta situación, el movimiento de los tests de inteligencia, que se inicia con Binet,
ha ocupado y ocupa un lugar importante en la actividad profesional de la
psicología.
Luego de Binet, continuaron otros teóricos la investigación sobre la medición de la
inteligencia y así fueron construyendo el primer concepto científico de inteligencia.
El mayor avance de esos investigadores lo supuso la creación del concepto de
1 GALTON, Francis. 16 de febrero de 1822 – 17 de enero de 1911), Explorador y científico.
contribuyó a diferentes áreas de la ciencia como la psicología, la biología, la tecnología, la
geografía, la estadística o meteorología.
2 BINET, Alfred. (1857 – 1911).Pedagogo y psicólogo francés, se conoce por su esencial
contribución a la psicometría. Y se considera el padre de los test de inteligencia.

4. edad mental, es decir, la edad cronológica que corresponde a un nivel
característico de rendimiento. En 1912, William Stern3 formuló el concepto de
cociente intelectual, el cual es el resultado de dividir edad mental, entre edad
cronológica y multiplicarlo por 100.
Este concepto se llama psicométrico, porque compara el rendimiento de una
persona con el de un grupo determinado y utiliza la estadística para determinar la
medida de la inteligencia a través del famoso coeficiente de inteligencia (CI), que
es una medida que se obtiene mediante la siguiente fórmula: CI = (Edad Mental/
Edad Cronológica) x 100
Charles Spearman4, investigador inglés perfeccionó un procedimiento matemático
para estudiar a partir de las pruebas la estructura de la inteligencia, con la cual
Spearman fundamentó la primera teoría científica sobre la inteligencia, llamada
«Teoría Factorialista», esta afirma que en cada tarea, eficazmente resuelta,
intervienen dos factores, uno general y otro específico.
El factor general, llamado también factor «G», es el más importante, pues propone
un componente de la inteligencia que consiste en una doble capacidad
complementaria. Una permite discriminar las relaciones entre entidades u objetos
y la otra, a partir de un objeto o entidad y una relación, permite identificar el objeto
o relación adecuados. Aquí nos ubicamos en el proceso de pensamiento que
supone establecer relaciones y correlatos por comparación y que se ubica en el
núcleo de la actividad inteligente, medida a través de su rendimiento.
Louis Leon Thurstone5, un investigador norteamericano, quien, basándose
también en la técnica de los tests de inteligencia y aplicando nuevos
procedimientos algebráicos y un abanico más amplio de tareas, propone un
modelo multifactorial de la inteligencia (1938). Sostuvo también que la inteligencia
no puede concebirse en un concepto unitario, restó importancia a un factor
general, y valoró sin embargo, las capacidades más específicas, añadiendo que la
inteligencia estaría formada por siete factores o aptitudes mentales primarias.
Thurstone no sólo quiere responder al problema del rendimiento o nivel de
inteligencia, sino al de las aptitudes o factores diferenciales de la inteligencia que
daría cuenta de las variedades de rendimientos de persona a persona. El nivel de
cada aptitud que se posee determina la eficacia en el rendimiento en las tareas
cargadas por este factor.
Las anteriores investigaciones fueron reunidas en una corriente de la psicología
llamada Psicometría, la cual compara el rendimiento de una persona con un grupo
3 STERN, William. Psicólogo alemán, conocido como pionero en el campo de la psicología de la
personalidad y de la inteligencia. Fue el inventor del concepto cociente de la inteligencia, o índice
de inteligencia.
4 SPARMAN, Charles Edward. (1863 – 1945) Psicólogo inglés, psicometrista y estudioso de la
inteligencia.
5 THURSTONE, Louis Leon. (1887 – 1955) Psicólogo norteamericano, psicometrista, estudioso de
los factores que componen la inteligencia.

5. determinado (una ciudad o un país) y se sirve de la estadística para establecer la
medida de la inteligencia a través del coeficiente de inteligencia (CI). Los años 50
han contemplado un cambio muy importante en la psicología de la inteligencia, sin
abandonar los logros técnicos y profesionales de la psicometría. Los
investigadores que asumían el paradigma cognitivo o Psicología Cognitiva6,
orientaron sus exploraciones en tres direcciones diferentes.
Una de ellas con Jean Piaget7 quien dio un cambio de dirección en la investigación
científica sobre el desarrollo de la inteligencia. Esa dirección quiere ir más allá de
la constatación del rendimiento. Planteando por primera vez el problema del
desarrollo y funcionamiento de la inteligencia en el proceso de evolución
ontogenético desde el nacimiento hasta la adultez.
En lo referente al funcionamiento de la inteligencia Piaget plantea que es un
proceso de naturaleza biológica, que el hombre comparte con los demás seres
vivos; proceso que consta de dos operaciones como son la asimilación y
acomodación, que dan como resultado la adaptación al medio siempre
determinado por la herencia biológica. La asimilación es la forma como se
responde a los estímulos del ambiente y la acomodación es el cambio de
esquemas mentales generados por el estímulo.
Otro aspecto que plantea Piaget es el desarrollo cognitivo, desarrollo que esta
íntimamente ligado con la inteligencia y en donde planteó una serie de etapas que
se presentan en la evolución cognitiva dependiendo de la edad cronológica y las
cuales creía que se presentan en todos los individuos sin excepción. En el
siguiente cuadro se pueden observar las etapas y los estadios que se dan en el
desarrollo cognitivo según Piaget.
Tabla 1. ETAPAS DE DESARROLLO COGNITIVO
ETAPA
EDAD
CARACTERÍSTICAS
Sensorio-motriz*
Del nacimiento al año y
medio o 2 años de edad
La inteligencia del niño se despliega progresivamente
en diversas acciones.
Esta etapa precede al inicio del lenguaje simbólico.
Subetapas o Estadios:
1. Ejercicio reflejo
Desde el nacimiento
El desarrollo de la permanencia del objeto es un logro
principal.
2. Reacciones circulares
primarias
Desde la segunda semana
de vida
3. Reacciones circulares
secundarias
Empieza en el cuarto mes
6 La psicología cognitiva es una corriente psicológica que nace alrededor de 1950 y concibe la
mente como un sistema de procesamiento de información simbólica. Estudia los procesos
cognitivos que un individuo utiliza cuando ejecuta una tarea, problema o se enfrenta a
determinadas situaciones.
7 PIAGET, Jean. (1896-1980) Psicólogo suizo, conocido por su teoría sobre el desarrollo cognitivo
y el desarrollo de la inteligencia.

6. 4. Procedimientos
conocidos en situaciones
nuevas
Empieza en el cuarto mes
5. Experimentación activa
Empieza en el mes
decimoprimero
6. Recombinaciones
mentales
Empieza al segundo año
Preoperacional
Del año y medio de vida a
los 7 años
Por lo general, el pensamiento no está organizado en
conceptos.
Del año y medio de vida a
los 4 años desarrollo del
pensamiento simbólico y
preconceptual
No puede reproducir el niño series de acciones o
hechos (no tiene representaciones mentales).
De los 4 a los 7 años:
Pensamiento intuitivo con
fluidez progresiva en el
lenguaje
El niño trata a los objetos como símbolo de algo distinto
de lo que son, ejemplo (trata a un pedazo de madera
como si fuera un tren).
Operaciones concretas De los 7 a los 11 años
Se encuentran presentes operaciones de conservación.
El niño adquiere nociones de probabilidad y regularidad
(leyes). El niño puede
 razonar simultáneamente acerca de un todo y de
sus partes.
 seriar (disponer de acuerdo con la dimensión).
 reproducir una secuencia de eventos
(representación mental).
Operaciones formales
De los 11 años hasta la
edad adulta
Puede considerarse muchas soluciones a un problema.
El pensamiento es autoconsciente deductivo. Se
emplean reglas abstractas para resolver diversas
clases de problemas. Se denomina concepto de
probabilidad.
Adaptación de: http://campus.uab.es/~2133542/etapas
Una segunda orientación la define actualmente Robert Sternberg8, también desde
la psicología cognitiva, al formular preguntas sobre cuáles son los mecanismos
internos, los procesos que conforman la inteligencia y cómo actúa ésta en la
variedad de contextos y situaciones nuevas y rutinarias.
Una tercera dirección es la de Gardner, centrada en identificar la multiplicidad de
inteligencias y talentos que presentan las personas, o sea, hallar los
fundamentos de la variedad de la inteligencia humana.
8 STERNBERG, Robert J. (1949) Psicólogo estadounidense, creador de la teoría triádica de la
inteligencia.

7. Gráfica 1
1.4 ALGUNAS CONCLUSIONES DE LOS AVANCES CIENTÍFICOS
El concepto de inteligencia fue uno de los conceptos menos precisos para la
comunidad académica psicológica durante el Siglo XX. Pese a las enormes
discrepancias que subsisten, podríamos decir que tienden a aparecer algunos
acuerdos provisionales entre la comunidad académica en lo que a la temática de
la inteligencia y la excepcionalidad se refiere. Entre ellos se podrían considerar:
 El peso significativo que se le asigna a la metacognición, entendida como el
conocimiento, la reflexión y el control de los actos cognitivos. Flavell fue el
primero en señalarlo, pero después de los trabajos de Sternberg y el equipo de
Harvard, su aceptación actual es muy amplia. Las investigaciones adelantadas
hasta el momento muestran diferencias cualitativas entre individuos en el uso
de conocimientos y experiencias metacognitivas y variaciones sensibles con la
edad (Flavell, 2000), lo que permite pensar en la necesidad de abordarlo
directamente en la escuela.
 El papel que tienen los contenidos en el procesamiento intelectual. Hasta los
años setenta y por directa influencia de Piaget, los contenidos no se
consideraron como criterio para la caracterización de los estadios o los
procesos intelectuales; sin embargo, a partir de los ochenta, de manera
creciente, la psicología cognitiva les asigna un papel importante y considera que
los procesos intelectuales actúan de diferente manera según los contenidos con
los cuales trabajen ("La importancia del contenido en la tarea" ha sido
denominado este consenso creciente). En el lenguaje de la Pedagogía
Conceptual9, diríamos que este consenso general se expresa en el creciente
9 Teoría pedagógica gestada por Miguel y Julián De Zubiría y actualmente desarrollada por la
Fundación Alberto Merani (Ver al respecto De Zubiría, M. y J. 1986 y 1989 y De Zubiría M 1996 y
1998).

8. papel atribuido a los instrumentos del conocimiento en los procesos
intelectuales.
 El propio Piaget había considerado la existencia de desfases (decalage)
horizontales y verticales, en su constructo teórico de los estadios. Los desfases
verticales se presentan cuando las operaciones intelectuales propias de un
período logran realizarse en períodos anteriores. Los desfases horizontales se
presentan cuando la misma operación logra ser resuelta con un contenido, pero
no con otro. Este último desfase es el que abre las puertas a la reflexión sobre
los contenidos en el procesamiento intelectual.
 Cada día se le está asignando un mayor peso a los factores socioculturales y
contextuales para comprender e interpretar la inteligencia. Frente a las
concepciones centradas en el individuo, que dominaron buena parte de la
reflexión psicológica durante el Siglo pasado, es claro el papel cada vez más
importante que se le asigna actualmente al contexto social e histórico. Esta
característica es notable en Feuerstein, los vigostkianos, Sternberg, Gardner, y
especialmente en los llamados modelos socioculturales como el de Berry,
Mugny y Doise (1983).
Estos autores cuestionan fundamentalmente el peso excesivo asignado al
individuo aislado y descontextualizado en la visión del desarrollo cognitivo
planteada por Piaget.
 La importancia que adquieren los factores no cognitivos en el procesamiento
intelectual. Entre ellas se señalan especialmente la inteligencia emocional, la
necesidad de logro, el autoconocimiento, la tenacidad, el autoconcepto y la
motivación10.
Los enfoques sesgadamente cognitivos han entrado en crisis. El reconocimiento
de la naturaleza diversa, multifacética y contradictoria del ser humano, ha
mostrado las limitaciones de un pensamiento disyuntivo y parcializado, tal como
lo ha sustentado de manera muy convincente Morín (2000, 2001, 2001). Sin
embargo, es Goleman (1996) quien de manera más concluyente reivindica la
existencia de dos clases diferentes de inteligencia: racional y emocional; al
tiempo que Sternberg sustentará un tercer tipo de inteligencia vinculado con la
vida cotidiana: la inteligencia práctica.
1.5 LÍMITES DE LA INTELIGENCIA
No hay motivo para pensar que el ser humano haya alcanzado ya, el máximo nivel
de desarrollo de su capacidad de inteligencia posible. La inteligencia en algunos
individuos con mayor capacidad, puede ser aumentada si el individuo reconoce
sus limitaciones y busca superarlas buscando las condiciones que permitan
realizar cada vez más procesos mentales superiores, ya sea mediante la
10 Idea que, en contra de lo previsto, proviene del mismo Galton, quien destacaba como una de las
dos características centrales de la inteligencia, la energía. En las versiones actuales resultan
especialmente importantes los aportes de Renzulli y Sternberg.

9. obtención de experiencias, condiciones ambientales, estudios y fuentes del saber.
Algunas de estas condiciones pueden ser:
 Medio ambiente.
 Emocionalidad.
 Factores alimenticios.
 Factores hereditarios.
 Educación.
 El medio sociocultural.
 Un dormir adecuado.
2. ENFOQUES Y TEORÍAS DE LAS INTELIGENCIAS
A finales del Siglo XIX, aparecen las primeras investigaciones científicas sobre la
inteligencia. Esos primeros intentos fueron influidos por el darwinismo social,
auténtica moda del Siglo. Los psicólogos que basaban su teoría en el darwinismo
decían que la inteligencia era la capacidad de adaptación del ser humano a su
medio. En esta medida surgen entonces desde varios enfoques o perspectivas
frente al estudio de la inteligencia, entre estas están:
2.1 ENFOQUE EXPERIMENTAL
Esta perspectiva del pensamiento y de la conducta inteligente tiene diversas
tendencias:
 La introspectiva de la intencionalidad y las representaciones mentales.
 La teoría de la Gestalt, que subraya la reorganización perceptiva generadora de
la comprensión.
 Los diversos funcionalismos que conciben la inteligencia como adaptación a
situaciones nuevas.
 Las corrientes conductistas y neo-conductistas que estudian la inteligencia
mediante diversos modelos de aprendizaje con sus variantes cognitivas, por
ejemplo, las que la entienden como capacidad de inhibición de respuestas,
ensayos y errores mentales.
 La perspectiva de la psicología cognitiva, que considera a la inteligencia como
un sistema de procesamiento y que estudia las estrategias y los componentes
de la recepción, la codificación y la elaboración de la información mediante
procedimientos experimentales, modelos y programas de iniciación de la
inteligencia.
2.2 ENFOQUE GENÉTICO
El cual ofrece las siguientes áreas de estudio: La indignación filogenética, que
estudia la inteligencia considerando la evolución del ser humano y que señala la
importancia de la diferenciación y la creciente complejidad del sistema nervioso,
así como su progresiva encefalización.

10. El estudio endogenético, el cual abarca una serie de teorías que consideran el
desarrollo de la inteligencia durante la vida del individuo entre las que se
encuentran:
 Las teorías madurativas: que señalan la importancia de la maduración de las
aptitudes innatas.
 Las teorías empiristas: que hacen hincapié en el aprendizaje acumulado.
 Las teorías constructivas: que subrayan la actividad innovadora del sujeto.
2.3 ENFOQUE DIFERENCIAL
Esta teoría se refiere a las teorías que estudian las variaciones de la inteligencia a
partir de las diferencias entre los individuos y los grupos:
 Teorías psicométricas.
 Teorías factoriales.
 Teorías sociales.
 Teorías culturales.
 Teorías ecológicas.
2.3.1 Inteligencia empresarial. Se denomina inteligencia empresarial o
inteligencia de negocios (business intelligence, BI) al conjunto de estrategias y
herramientas enfocadas a la administración y creación de conocimiento mediante
el análisis de datos existentes en una organización o empresa.
Para que una empresa sea competitiva, las personas que toman las decisiones
necesitan acceder rápida y fácilmente a la información de la empresa y esto se
realiza por medio del Business Intelligence. La inteligencia organizacional es el
proceso de análisis de datos de la empresa para poder extraer conocimiento de
ellos. Con BI se puede: crear una base de datos de clientes, prever ventas y
devoluciones, compartir información entre diferentes departamentos, mejorar el
servicio al cliente.
2.3.2 Inteligencia social. Daniel Goleman habla de la inteligencia social como la
capacidad que necesitamos todos para convivir armoniosamente y mantener
relaciones interpersonales óptimas. Para él, este tipo de inteligencia es clave ya
que va a determinar mucho del bienestar que se experimenta en la vida. Dice que
la neurociencia ha mostrado que el ser humano esta genéticamente programado
para conectarse con los demás. Los cerebros son sociables por naturaleza y
permiten interactuar con otros desde muy temprana edad.
2.3.3 Inteligencia emocional. Este término apareció por primera vez en 1990
para referirse a las cualidades emocionales que contribuyen a que una persona
tenga éxito, entre ellas están: La empatía, la expresión y la comprensión de los
sentimientos así como la independencia, la capacidad de adaptación, la habilidad
para resolver los problemas de manera interpersonal, la persistencia, la
cordialidad, la amabilidad y el respeto hacia los demás.

11. 2.4 ENFOQUE PSICOLÓGICO COGNITIVO
En el que se consideran los fundamentos biológicos, los fisiológicos, los
neurológicos, los bioeléctricos y los bioquímicos de la inteligencia. Inspirándose en
las investigaciones de Piaget y en las investigaciones sobre procesamiento de la
información, los enfoques cognitivos han propuesto nuevos modelos de la
inteligencia. Estas teorías proponen una nueva perspectiva para explicar los
mecanismos funcionales de la inteligencia: según ellos, ser inteligente significa en
síntesis ser capaz de comprender. En la compresión, entendida como resultado
global de la inteligencia, influyen factores cognitivos no cuantificables, tales como
esquemas, estructuras mentales, expectativas, motivaciones, etc.
2.4.1 Teoría del desarrollo evolutivo de Piaget no formuló propiamente una
teoría del aprendizaje, ya que sus esfuerzos estuvieron concentrados en
desentrañar el carácter y la naturaleza de la formación de las estructuras con las
cuales interpretarnos el mundo. Por consiguiente, su teoría aborda las preguntas
relacionadas con la manera como el individuo se representa el mundo y el cambio
que estas representaciones tienen hasta la adolescencia. Con ello, Piaget logró
realizar uno de los aportes más significativos a la epistemología contemporánea al
demostrar que nuestra relación con el mundo está mediatizada por las
representaciones mentales que se tienen de él, las cuales están organizadas en
forma de, estructuras de conjunto jerarquizadas y varían cualitativamente en el
proceso evolutivo del individuo. Contradiciendo el sentido común, su teoría permite
reconocer que algunas de las categorías fundamentales de la realidad no están en
la realidad sino en nuestras propias mentes.
La demostración de que la estructura mental y las formas de pensamiento que de
ella se derivan son cualitativamente diferentes entre un bebé, un niño y un
adolescente, resulta hoy en día relativamente simple de comprender, gracias a la
enorme divulgación y acogida que tuvo esta tesis entre educadores y psicólogos
desde hace ya cerca de tres décadas. Aun así, el aporte que esta idea generó a la
ciencia es de una dimensión incalculable. Piaget es quien, de una manera
científica, demuestra que los niños captan y se representan una realidad diferente
a la de los adultos; y ello lo pudo hacer a partir del estudio riguroso, sistemático y
creativo de los errores que cometen los infantes al pensar y al comunicarse.
Convencido de que el lenguaje del niño y en especial sus errores era una
excelente manera para recoger pistas sobre las formas de pensamiento infantil,
Piaget se concentró en el estudio de aquél, mientras que los psicólogos anteriores
se habían, y se siguen, concentrado en sus aciertos.
A pesar de que su postura cabría dentro de lo que se podría llamar propiamente
una teoría del conocimiento y no del aprendizaje ni de la enseñanza, su
divulgación entre la comunidad educativa alcanzó una gran dimensión desde los
años setenta. Esto resulta un tanto paradójico ya que, en el grupo de los
psicólogos cognitivos, Piaget es quien asume una postura más pasiva frente a la
escuela, pues considera que el desarrollo es, en esencia, independiente de los
procesos de aprendizaje y que está determinado fundamentalmente por la
tendencia dominante hacia el equilibrio cognitivo.

12. La teoría de Piaget basada en la tendencia al equilibrio, tiene por objeto explicar
cómo conocemos el mundo y cómo cambia nuestro conocimiento sobre él. Para
explicarlo, Piaget acude a dos conceptos centrales: la asimilación y la
acomodación; conceptos interdependientes e indisociables para comprender los
mecanismos mediante los cuales adquirimos conocimientos y gracias a ello,
cualificamos nuestro proceso adaptativo.
Para Piaget existen cuatro factores principales que explican el desarrollo:
 La maduración del sistema nervioso. Al ser un organismo biológico-social y
debido a ello también existen fases y niveles en el desarrollo fisiológico, el cual
determinará la "máquina" con la cual se piensa. Los procesos de pensamiento se
realizan la corteza cerebral y el nivel de desarrollo que ella posea facilitará o
dificultará la adquisición de nuevas informaciones. La herencia y la maduración
establecen los rangos entre los cuales podrán desarrollarse las capacidades.
En este sentido la maduración establece unas posibilidades y unos límites,
actuando como condición necesaria, aunque no suficiente. Para que
efectivamente suceda se requiere de "cierto ejercicio". En términos de Piaget:
"...la maduración no es, sin duda, nunca independiente de un cierto ejercicio
funcional, en el que la experiencia representa, pues, su papel".
 Las experiencias físicas que enfrenten al infante con el mundo real y le generen
la necesidad de favorecer la interacción asimilativa-acomodativa. Las
experiencias físicas, al provocar la asimilación y acomodación, generan cambios
cognoscitivos, cambios en los esquemas y las estructuras.
 La interacción social, que permite al individuo enfrentarse a la realidad
simbólica representada por los compañeros, los padres, los vecinos, los mayores,
los profesores, etc.
 El equilibrio o proceso auto regulador, que organiza e integra los anteriores.
En términos de Piaget, el desarrollo es antes que nada un proceso de
equilibración, caracterizado por una sucesión de etapas, las cuales marchan
hacia niveles de equilibrio cada vez más altos. Ese equilibrio no es estático y,
fundamentalmente, presenta tres características (Piaget, 1974):
 Estabilidad, pero entendida como un equilibrio móvil.
 Las perturbaciones generadas por el exterior son compensadas mediante
acciones del sujeto.
 Es activo.
Para Piaget, el equilibrio adquiere una enorme importancia, la cual se puede
entender en diferentes niveles: uno, el que se realiza entre los procesos de
asimilación y acomodación que ocurren siempre que el individuo inteligentemente
se adapta al entorno, permitiendo finalmente el equilibrio y la modificación de los
esquemas iniciales. En segundo lugar, el equilibrio entre los subsistemas internos
de una etapa, el cual permite que las habilidades y los desarrollos obtenidos en un
área particular del saber sean transferidos a la solución de problemas en las
demás áreas; y, en tercer lugar, el equilibrio que permite la regulación del
desarrollo como un todo, al cual nos hemos referido inicialmente.

13. 2.4.2 Teoría trifuncional de Sternberg. Da explicación desde tres ángulos a la
naturaleza de los procesos intelectuales: desde el contexto sociocultural en el cual
se vive (inteligencia contextual), desde el enfrentamiento a la novedad (inteligencia
experiencial) y desde su propia estructura (inteligencia componencial).
Factor componencial o individual es la inteligencia analítica que postula
Sternberg en donde el procesamiento intelectual está regulado por componentes
diferenciados. En otras palabras, la inteligencia tiene una estructura componencial
en la cual cada componente tiene funciones diferentes y utiliza mecanismos
particulares. La teoría componencial explica, así, los mecanismos internos que
conducen al individuo a una actuación inteligente.
En la teoría trifuncional se identifica el componente como “un proceso elemental
de información que opera sobre representaciones internas de objetos o símbolos".
Estos componentes son comunes a todos los seres humanos y a todas las
culturas; esto es, la inteligencia componencial es universal, a diferencia de la
contextual y de la experimental, que son relativas.
Según la función que desempeñan, podemos hablar de tres tipos de
componentes: los metacomponentes, los componentes de realización y los
componentes de adquisición o aprendizaje.
 Los metacomponentes En la acepción de Sternberg, los metacomponentes
son componentes de orden superior que actúan a la manera de una junta
directiva en una institución: planifican, dirigen, toman las decisiones,
supervisan y controlan. Entre sus funciones están el decidir qué problemas son
los que se deben solucionar, seleccionar los componentes de orden menor en
la solución de un problema y las estrategias de la solución, encontrar una
adecuada representación de la información, localizar las fuentes necesarias,
orientar de manera guiada la resolución de problemas y evaluar la solución
adoptada.
 Los componentes de realización. Los componentes de realización son
componentes de orden inferior que ejecutan las acciones intelectuales
previstas por los metacomponentes. Mientras que los estos abordan la
pregunta de qué hacer y cómo, los componentes ejecutivos lo hacen. De allí
que resultaría supremamente difícil precisar entre la multiplicidad de
componentes ejecutivos que existen.
Las investigaciones desarrolladas por Sternberg y Rifkin muestran que la
mayor cantidad de conocimientos de los que disponen los individuos
excepcionales y la calidad de la codificación selectiva que realizan hacen que
procesen más lentamente la información, aunque después sean más rápidos
en la ejecución (Sternberg y Prieto, 1993).
 Los componentes de aprendizaje. Los componentes de aprendizaje son los
mecanismos que se utilizan para adquirir información nueva, recordar
información aprendida o transferir la aprendida a otro contexto. Son los mismos
componentes de la inteligencia experiencial (codificación, comparación y

14. combinación selectiva), sólo que en dicho caso la novedad de la tarea es
mayor; sus diferencias son de grado, aunque su estructura sea la misma.
Factor experiencial. Sternberg relaciona creativamente la inteligencia con la
solución de problemas novedosos y con la creciente automatización de las
respuestas. Novedad y automatización serán los ejes sobre los cuales girarán la
evaluación, la ejercitación y el proceso intelectual mismo: la primera, porque es la
mejor manera de ver aflorar la inteligencia; y la segunda, porque, gracias a ella, la
inteligencia se libera y se desplaza constantemente hacia situaciones novedosas.
La inteligencia modifica la experiencia del individuo cuando le permite actuar de
manera diferente ante cada situación novedosa que se le presenta. Pero, para
poder responder a la novedad, el individuo debe automatizar sus conductas
anteriores, convirtiéndolas en aprendizajes subconscientes. La inteligencia
experiencial se evalúa mejor en situaciones excepcionales que en unas comunes
y corrientes. No obstante, la tarea exigida no debe ser totalmente nueva al
individuo, ya que en ese caso su estructura cognitiva no contaría con los
instrumentos necesarios para comprenderla.
Sternberg sostiene que esta capacidad para resolver situaciones novedosas debe,
así mismo, incorporarse de manera tal que lo que hoy es novedoso deje de serlo
mañana, debido a los procesos de aprendizaje que permite la inteligencia. Es así
como un buen indicador de inteligencia, es la capacidad de automatizar
respuestas que antes fueron novedosas. Al automatizarse las respuestas, la
capacidad del individuo puede orientarse hacia procesos nuevos, liberando la
atención. En defensa de la automatización tan poco frecuente hoy en pedagogía y
en psicología educativa obliga a definirla. Automatizar es trasladar al
subconsciente los procesos conscientes, de manera que se libere lo consciente
para nuevas actividades intelectuales.
Factor contextual o social Sternberg recoge y desarrolla la concepción
adaptativa que Piaget le asigna a la inteligencia. Para él la inteligencia es “la
actividad mental dirigida hacia la adaptación intencionada, a selección y formación
de medios del mundo real relevantes para la vida de uno" (Sternberg, 1990). Hay
dos, ideas centrales en esta definición: adaptabilidad e intencionalidad. En torno a
ellas Sternberg habrá de elaborar la subteoría contextual de la inteligencia. Se en-tiende
por adaptabilidad la capacidad individual de enfrentarse y desear satisfacer
con éxito los desafíos que se presentan, que pueden provenir del interior o del
exterior, diferentes según los individuos.
Esto implica que lo adaptativo para un individuo o cultura no necesariamente lo es
para otro(a). Por otra parte, la intencionalidad de la inteligencia se deriva de la
orientación de la actividad inteligente hacia la búsqueda de fines. Por ello,
Sternberg y Salter (1987) no denominarían inteligente una conducta estrictamente
adaptativa, carente de intencionalidad.
El individuo siempre intenta adaptarse al medio dada su naturaleza y condición
social, nutrirse de él, establecer nexos positivos que le permiten acoplarse
adecuadamente con su contexto. Así, la inteligencia es la capacidad que permite
que este proceso se dé en forma adecuada. En condiciones normales, el individuo

15. intenta establecer nexos adecuados con su medio social, esto es, nexos
"adaptativos", orientados a favorecer la estabilidad psicológica y la tranquilidad del
individuo.
Cuando no se logra el ajuste entre medio e individuo, éste busca condiciones más
favorables mediante la selección de nuevos grupos y medios referenciales a los
cuales sea más adecuado para él ajustarse, proceso el cual Stemberg llamó
“Selección”.
2.4.3 Teoría de la modificabilidad cognitiva de Feuerstein: parte de una
concepción contextualizada y cultural de la inteligencia para formular su teoría
original de la inteligencia denominada “teoría de la modificabilidad cognitiva”. De
acuerdo con él, la inteligencia se manifiesta de diferente manera en grupos e
individuos; es decir que está mediatizada por la época y la cultura. De esta
manera, la teoría contextual reivindica el carácter relativo del proceso intelectual.
Para Feuerstein la inteligencia sería la capacidad adaptativa tanto en sentido
positivo como en sentido negativo. La inteligencia es, entonces, la capacidad para
cambiar, para beneficiarse de la experiencia en su adaptación a nuevas
situaciones, adecuando su comportamiento o actuando sobre su medio.
La modificabilidad es la característica por excelencia de la inteligencia, es una
característica permanente en el ser humano. En este sentido, el ser humano es un
ser impredecible ya que siempre será posible modificar el camino previsto de su
desarrollo; a cualquier edad, en cualquier tiempo e independientemente de la
condición que haya originado la debilidad cognoscitiva presente.
La condición para la modificabilidad es la existencia de mediadores. Gracias a
ellos, siempre es factible modificar la inteligencia y existen diferentes niveles de
modificabilidad entre las personas, siendo mayores entre más experiencias de
aprendizajes mediados tengan las personas. Debido a ello, la carencia de
mediadores y la exposición de los individuos a experiencias de aprendizaje
directo, generan deterioro en las funciones cognitivas, deterioro que limita el
funcionamiento cognitivo y que reduce la capacidad del organismo para aprender
de la experiencia.
De Vigotsky, Feuerstein también recoge la distinción entre capacidades reales y
potenciales. Como, se recordará, Vigotsky diferencia entre las acciones mentales
que puede realizar un individuo por sí solo y las potenciales, o aquellas que realiza
con la ayuda de un adulto.
2.4.4 Teoría de las inteligencias múltiples. Para hablar de la teoría de las
Inteligencias Múltiples debemos remontarnos al año de 1967 cuando en Estados
Unidos, más exactamente en la Universidad de Harvard se creó el “Proyecto
Zero”, el cual fue dirigido por Nelson Goodman11 y otros colaboradores, quienes
reflexionaron sobre las artes y humanidades en la educación, concluyendo que
11 GOODMAN, Nelson. (1906-1998) Filósofo norteamericano, creador del proyecto “Zero” y
profesor de la U. de Harvard.

16. existía un gran desequilibrio en la importancia que se le prestaba a estas últimas
comparándolas con las ciencias y las matemáticas.
Los motivos para ese desequilibrio fueron los grandes esfuerzos por desarrollar
las áreas de ciencias y matemáticas, por un lado y por el otro, el desacuerdo con
los escritos sobre la enseñanza de las artes, por cuanto no demostraban lo
talentosos que eran los maestros al cultivar la sensibilidad y la intuición artística.
El nombre del proyecto nace también de la reflexión, cuando dicen: “El estado del
conocimiento comunicado en general acerca de las artes está en cero. Estamos
comenzando de cero, por consiguiente somos un Proyecto Zero”12
Desde los comienzos del proyecto fueron muchos los colaboradores, profesores y
estudiantes de doctorado de la Universidad de Harvard, los cuales en un principio
estuvieron enfocados en varias líneas de investigación sobre el desarrollo
cognitivo y la educación.
Uno de los investigadores del proyecto Zero fue Howard Gardner13, quien realizó
un estudio sobre la inteligencia partiendo de las capacidades cognitivas de los
individuos y del medio donde vivían. Proponiendo la teoría de las Inteligencias
Múltiples, al reunir varios estudios sobre aspectos como:
 Primero - las críticas hechas a Piaget por parte de sus seguidores,
consistentes en que el modelo piagetiano no tenía en cuenta el entorno en
el desarrollo cognitivo.
 Segundo – la inconformidad con la medición de la inteligencia con los test
de cociente intelectual en tanto que estos solo median la inteligencia en
general.
 Tercero – la importancia preponderante que se le otorga en la educación a
las matemáticas y a la ciencia, en contraposición con las artes y
humanidades.
 Cuarto - las investigaciones de Roger Sperry sobre la diferenciación
funcional de los hemisferios.
El sistema educativo privilegia el desarrollo del hemisferio izquierdo, discrimina el
derecho, no verbal y no matemático, y por lo tanto el estilo correspondiente al
globalizador u holístico. La educación actual debe atender al desarrollo integral de
ambos hemisferios.
Teniendo en cuenta este supuesto, Gardner propone que no existe una sola
inteligencia y plantea como un argumento entre otros, que una persona que tiene
excelentes calificaciones en matemáticas, pero en educación física reprueba
constantemente, no se le puede calificar de inteligente o no, según se mire, sino
que ha desarrollado la inteligencia matemática más que la corporal.
12 Tomado del documento “Se revela la identidad del Zero” escrito por Howard Gardner y David
Perkins, traducido al español por Patricia León.
13 GARDNER, Howard. (1943 - ) Neuropsicólogo de la U. de Boston, Profesor de la U. de Harvard,
formuló la teoría de la Inteligencias Múltiples.

17. Tipos de inteligencias: A continuación se presenta una descripción de las siete
inteligencias que propone Gardner, haciendo la salvedad de la inteligencia
personal, la cual esta compuesta por otras dos: la inteligencia interpersonal y la
inteligencia intrapersonal.
Tabla 2.
Tipos de Inteligencias
Inteligencia
Musical
Es la capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar las formas
musicales. Incluye la sensibilidad al ritmo, al tono y al timbre. Está presente en
compositores, directores de orquesta, críticos musicales, músicos, luthiers y
oyentes sensibles, entre otros. Los niños que la evidencian se sienten atraídos
por los sonidos de la naturaleza y por todo tipo de melodías. Disfrutan
siguiendo el compás con el pie, golpeando y sacudiendo algún objeto
rítmicamente.
Inteligencia
Corporal-cinestésica.
Es la capacidad para usar todo el cuerpo en la expresión de ideas y
sentimientos, y la facilidad en el uso de las manos para transformar elementos.
Incluye habilidades de coordinación, destreza, equilibrio, flexibilidad, fuerza y
velocidad, como también la percepción de medidas y volúmenes. Se
manifiesta, por ejemplo, en atletas, bailarines, cirujanos y artesanos.
Inteligencia
Lingüística
Es la capacidad de usar las palabras de manera efectiva, en forma oral y
escrita. Incluye la habilidad en el uso de la sintaxis, la fonética, la semántica y
los usos pragmáticos del lenguaje (la retórica, la mnemónica, la explicación y el
metalenguaje). Alto nivel de esta inteligencia se ve en escritores, poetas,
periodistas y oradores, entre otros.
La inteligencia lingüística, verbal representa un instrumento esencial para la
supervivencia del ser humano moderno.
Inteligencia
Lógico-matemática
Es la capacidad para usar los números de manera efectiva y de razonar
adecuadamente. Incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones lógicas,
las afirmaciones y las proposiciones, las funciones y otras abstracciones
relacionadas.
Alto nivel de esta inteligencia se ve en científicos, matemáticos, contadores,
ingenieros y analistas de sistemas, por ejemplo
Inteligencia
Espacial
Es la capacidad de pensar en tres dimensiones. Permite percibir imágenes
externas e internas, recrearlas, transformarlas y modificarlas, recorrer el
espacio, hacer que los objetos lo recorran, producir y decodificar información
gráfica. Presente en pilotos, marinos, escultores, pintores y arquitectos, como
ejemplo.
Inteligencia
Personal
La inteligencia personal es el conocimiento de uno mismo, al igual que la
forma de establecer relaciones con las demás personas, y se divide en la
inteligencia interpersonal e intrapersonal, las cuales se describen a
continuación.
Inteligencia
Interpersonal
Es la capacidad de entender a los demás e interactuar eficazmente con ellos.
Incluye la sensibilidad a expresiones faciales, la voz, los gestos y posturas y la

18. habilidad para responder. Presente, por ejemplo, en actores, políticos, buenos
vendedores y docentes exitosos. La tienen los niños que disfrutan trabajando
en grupo, que son convincentes en sus negociaciones con pares y mayores,
que entienden al compañero.
Inteligencia
Intrapersonal
Es la capacidad de construir una percepción precisa respecto de sí mismo,
organizar y dirigir su propia vida. Incluye la autodisciplina, la auto comprensión
y la autoestima. Se encuentra, por ejemplo, muy desarrollada en teólogos,
filósofos y psicólogos. La evidencian los niños que son reflexivos, de
razonamiento acertado y suelen ser consejeros de sus pares.
Según todos los indicios, las inteligencias personales surgen muy pronto,
quizás, incluso en la vida prenatal. La vinculación entre el bebé y la persona
que cuida de él va mucho más allá de una dependencia física. El hecho de
mostrar empatía en relación con el llanto de otro bebé, incluso sin saber qué y
cómo se siente el otro, demuestra que las emociones ligadas al altruismo y a la
protección están ya en proceso formativo. Durante el periodo comprendido
entre los dos y cinco años, el niño se cierra en su propia concepción personal
del mundo, teniendo dificultad para ponerse “en el lugar de otra persona”.
Inteligencia
Naturalista
Es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio ambiente:
objetos, animales, plantas. Tanto del ambiente urbano como del rural. Incluye
las habilidades de observación, experimentación, reflexión y cuestionamiento
del entorno.
La posee en alto nivel la gente de campo, botánicos, cazadores, ecologistas y
paisajistas, por ejemplo. Se da en los niños que aman los animales, las
plantas; que reconocen y les gusta investigar características del mundo natural
y del creado por el hombre.
Fuente: tomado de www.psicopedagogia.com
3. COMO ESTIMULAR LAS INTELIGENCIAS Y EL APRENDIZAJE
La inteligencia se vale de una serie de componentes o procesos del individuo para
adaptarse al medio y uno de los procesos más importantes es el del aprendizaje
por cuanto le permite tener una visión del mundo y así establecer esquemas de
interacción adecuados con el entorno, en otras palabras la inteligencia está
mediada entre otros procesos por el aprendizaje.
El aprendizaje como proceso psicológico humano es utilizado por el individuo para
enfrentarse al medio de forma inteligente, comprendiendo las particularidades de
su entorno y estableciendo estructuras cognoscitivas que le permitan adaptarse y

19. transformar su realidad con el objetivo de su propio beneficio o el de su
comunidad.
Pero para potenciar el proceso de aprendizaje debemos entender de alguna forma
lo expuesto por Piaget cuando nos dice que un factor de desarrollo es la
maduración del sistema nervioso, por cuanto los últimos descubrimientos sobre el
cerebro nos demuestran la importancia de estimular tempranamente a los niños
aun antes de su entrada al colegio existiendo periodos críticos de aprendizaje o
ventanas de aprendizaje.
3.1 ESTIMULACIÓN TEMPRANA
El período más significativo en la formación del individuo es el comprendido entre
la gestación, nacimiento y hasta los 6 o 7 años, aquella etapa del desarrollo
conocida en los sistemas educativos como la edad preescolar, que coincide con el
inicio del proceso formativo. Y es considerado como fundamental dado que en la
misma se estructuran las bases fundamentales de las particularidades físicas y
formaciones psicológicas de la personalidad, que en las sucesivas etapas del
desarrollo se consolidarán y perfeccionarán.
Esto se debe a múltiples factores, uno de ellos el hecho de que en esta edad las
estructuras biofisiológicas y psicológicas están en pleno proceso de formación y
maduración, lo que hace particularmente significativa a la estimulación que pueda
hacerse sobre dichas estructuras, y por lo tanto, de las cualidades, procesos y
funciones físicas y psíquicas que dependen de las mismas. Es quizás el momento
de la vida del ser humano en el cual la estimulación es capaz de ejercer la acción
más determinante sobre el desarrollo, precisamente por actuar sobre formaciones
que están en franca fase de maduración.
Durante mucho tiempo se concibió a la educación preescolar fundamentalmente
comenzando a partir de los cuatro años, y en muchos países solo a partir de esa
edad es que se concibieron sistemas de influencias educativas dirigidos a alcanzar
determinados logros en del desarrollo en los niños y las niñas. Sin embargo, el
acelerado desarrollo de la ciencia psicológica, los avances en el campo biológico y
neurológico, fueron demostrando que los primeros años de la vida eran
fundamentales para el desarrollo humano, y que empezar a los cuatro años era ya
muy tarde.
La idea de organizar entonces un sistema de influencias educativas para la
activación del desarrollo desde el mismo nacimiento fue paulatinamente
desarrollándose, si bien en sus primeros momentos se valoró como algo a realizar
con aquellos niños y niñas que, por diversas situaciones, no tenían posibilidades
de recibir una estimulación adecuada en su medio circundante, y que estaban en
situación de desventaja respecto a aquellos otros que, por tener un medio familiar
apropiado o condiciones de vida y educación satisfactorias, tenían garantizadas,
hasta cierto límite y en relación con el nivel de conocimiento científico, logrado
hasta el momento, las posibilidades de una estimulación en los momentos iniciales
de la vida.

20. Comprendiendo la necesidad de estimular a los niños de manera adecuada ciertas
investigaciones se encaminaron a descubrir si existía en ese periodo de 7 años
algunos subperiodos que estuvieran relacionados con algunas habilidades
mentales específicas.
3.2 LA MEJOR ÉPOCA PARA APRENDER
De acuerdo con las últimas investigaciones sobre el desarrollo cerebral14, ciertas
habilidades se aprenden más fácilmente en determinadas etapas del desarrollo. A
esto se le llama “ventanas de oportunidades”.
El concepto se refiere a la existencia de determinados momentos en la
maduración del sistema nervioso en que se establecen las condiciones para lograr
una determinada función. Si las estructuras relacionadas a una función se
mantienen privadas de las influencias ambientales necesarias para su desarrollo,
esta función no se logra en la forma adecuada, incluso si estas influencias logran
ejercer su acción en un período posterior.
A este respecto las investigaciones de los neurobiólogos en relación con el
cerebro tienen repercusiones en la educación y una de ellas es comprender que el
sistema nervioso central de los seres humanos tiene un desarrollo secuencial y
ordenado dando origen a otro concepto, el de “períodos críticos” o, como se
prefiere denominar, “períodos sensibles”.
A continuación se presenta una gráfica del desarrollo del cerebro en la cual se
puede observar los momentos de apertura de las ventanas de aprendizaje en los
primeros años de vida, en relación con algunas funciones cognitivas.
14 MCCAIN, M. y Mustang; Reversing the reat brain drain: Early Years Study; 1999.

21. ACTIVIDADES SEGÚN LAS INTELIGENCIAS
Inteligencias
PLANEACIÓN PARA UNA CLASE
TEMA ACTIVIDAD EVALUACIÓN
Lingüística
Lógica y
matemática
Espacial
Física y
cinestésica
Musical
Interpersonal
Intrapersonal
Fuente: http://inteligenciasmultiples01.blogspot.com/