Libro sèptimo año en word

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$PNVOJDBDJÓO básico
Edición especial para el
Ministerio de Educación
Prohibida su comercialización

Lenguaje y
Comunicación
Karen Mariángel Carvajal
Licenciada en Letras con Mención en Lingüística y Literatura Hispánicas
Licenciada en Educación
Profesora de Castellano en Educación Media
Magíster (c) en Ciencias de la Educación con Mención en Dificultades del Aprendizaje
Pontificia Universidad Católica de Chile
David Villagrán Ruz
Licenciado en Literatura y Lengua Hispánicas
Magíster (c) en Literatura con Mención en Literatura Chilena e Hispanoamericana
Universidad de Chile
básico

La Guía didáctica del docente Lenguaje y Comunicación 7º básico es una obra colectiva creada y diseñada
por el Departamento de Investigaciones Educativas de Editorial Santillana, bajo la dirección editorial de:
RODOLFO HIDALGO CAPRILE
SUBDIRECCIÓN EDITORIAL ÁREA PÚBLICA
Marisol Flores Prado
JEFATURA DE ÁREA
Liliana Ponce Palma
EDICIÓN
Daniella Gutiérrez González
Álex Ortega Toledo
ASISTENCIA DE EDICIÓN
Norma Guerra González
Paula Rivera Donoso
AUTORÍA
Karen Mariángel Carvajal
David Villagrán Ruz
JEFATURA DE ESTILO
Alejandro Cisternas Ulloa
CORRECCIÓN DE ESTILO
Eduardo Arancibia Muñoz
Rodrigo Olivares de la Barrera
Michel Ortiz Ruiz
Rodrigo Silva Améstica
La realización gráfica ha sido efectuada bajo la
subdirección de:
Verónica Román Soto
Con el siguiente equipo de especialistas:
COORDINACIÓN GRÁFICA
Sergio Pérez Jara
DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN
Sergio Pérez Jara
FOTOGRAFÍAS
Archivo editorial
Wikimedia Commons
CUBIERTA
Sergio Pérez Jara
PRODUCCIÓN
Rosana Padilla Cencever
Las lecturas que hemos seleccionado e incorporado en este texto de estudio han sido escogidas por su calidad lingüística
y didáctica. La lectura de las mismas y las actividades que se realizan facilitan el aprendizaje de los alumnos y
alumnas.
Agradecemos a todos los autores por su colaboración.
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del copyright, bajo las sanciones establecidas en
las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el
tratamiento informático, y la distribución en ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo público.
La editorial ha hecho todo lo posible por conseguir los permisos correspondientes para las obras con copyright que aparecen en
el presente texto. Cualquier error u omisión será rectificado en futuras impresiones a medida que la información esté
disponible.
© 2013, by Santillana del Pacífico S. A. de
Ediciones Dr. Aníbal Ariztía 1444, Providencia,
Santiago (Chile) PRINTED IN CHILE
Impreso en Chile por Quad/Graphics
ISBN: 978-956-15-2316-6
Inscripción Nº: 237.063
Se terminó de imprimir esta 1ª edición de
8.200 ejemplares, en el mes de diciembre del año
2013.
www.santillana.cl

Índice de contenidos
Fundamentación del Diseño instruccional........................................................................................................ 4
Estructura y forma de uso del Texto del estudiante ....................................................................................... 6
Estructura y forma de uso de la Guía didáctica del docente ..................................................................... 10
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
Unidad 1: Letras del terror....................................................................................................................................12
Material fotocopiable ........................................................................................................................................... 30
Unidad 2: Ser antes que tener .......................................................................................................................... 42
Material fotocopiable ............................................................................................................................................56
Unidad 3: De telón y pantalla grande............................................................................................................. 68
Material fotocopiable ............................................................................................................................................82
Unidad 4: Un mundo de normas.......................................................................................................................92
Material fotocopiable ......................................................................................................................................... 104
Unidad 5: Yo hablo del mundo..........................................................................................................................116
Material fotocopiable ..........................................................................................................................................130
Unidad 6: Amores y escenarios ..................................................................................................................... 140
Material fotocopiable ..........................................................................................................................................154
Solucionario Texto del estudiante....................................................................................................................164
Solucionario material fotocopiable................................................................................................................ 200
Índice temático.....................................................................................................................................................206
Bibliografía ............................................................................................................................................................. 207
Índice de contenidos 3

Fundamentación del Diseño instruccional
4 Lenguaje y Comunicación 7o
básico
El Diseño instruccional de la Guía didáctica del docente se centra en desarrollar la competencia comunicativa de los
estudiantes, integrando para ello los tres ejes de la asignatura de Lenguaje y Comunicación: leer, escribir y comunicarse
oralmente. Durante el desarrollo de cada unidad los alumnos tendrán la oportunidad de practicarlos progresiva y
simultáneamente con las actividades propuestas y mediadas por el docente.
Junto con el trabajo integrado de los ejes de la asignatura, cada unidad del texto se organiza en secciones distintas, donde
predomina alguno de estos ejes específicos. De esta manera se favorece la planificación del trabajo, se facilita la identifi-
cación y elaboración de indicadores de evaluación y se permite al docente orientar el proceso del estudiante para detectar
necesidades, oportunidades y logros.
Las actividades propuestas en el Texto del estudiante se diseñaron con un método recursivo: se propone la lectura de uno
o más textos, literarios y no literarios; luego, se presentan los contenidos, que están relacionados con el tema de cada
lectura; finalmente, se plantean actividades que conectan los contenidos con cada texto, lo que permite a los alumnos
aplicar lo estudiado. Por lo tanto, cada lectura, literaria y no literaria, se elige por su vínculo y pertinencia con los
contenidos de cada unidad.
Tanto la dinámica de presentación de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, como su ejercitación
y evaluación, abordados en consonancia con los Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) y los Objetivos Fundamentales
(OF) propuestos en el Marco Curricular, se replican sistemáticamente a lo largo de las diferentes unidades, con el
propósito de organizar el trabajo de los estudiantes y del docente. A continuación se presenta una tabla con la
cobertura de OF y CMO en el Texto del estudiante.
Unidad OF CMO
Todas las unidades 1-3-4-5-9-10-11-12-13 2-4-7-10-12-15-17-18-19
1: Letras del terror 2-7 1-3-5-8-9-11-16
2: Ser antes que tener 6-7-14 5-8-9-11-20
3: De telón y pantalla grande 2-8 1-8-13-14-16
4: Un mundo de normas 2-14 1-3-5-9-14-20
5: Yo hablo del mundo 2-8-14 3-8-9-11-13-20
6: Amores y escenarios 2-14 3-6-10-11-20
Desarrollo de la competencia comunicativa
El actual Marco Curricular de la asignatura de Lenguaje y Comunicación, basado en el enfoque comunicativo de la ense-
ñanza, apunta a desarrollar la competencia comunicativa de los estudiantes. En este contexto, la asignatura es un pilar
fundamental para el desarrollo de los alumnos en todos sus ámbitos, dado que mediante el dominio de la lengua materna
los seres humanos se insertan y desarrollan en el mundo: lo comprenden, interactúan con él y crean realidades. El actual
enfoque del currículum, por tanto, pone la mirada más allá del normativismo o de la descripción y análisis de fenómenos
formales del sistema de la lengua. Por el contrario, se pretende que los alumnos desarrollen un uso adecuado, correcto,
eficaz y coherente de la lengua, en diversas situaciones y contextos comunicativos.
Eje de Lectura
El Texto del estudiante considera a un lector activo que dialogue y se vea expuesto a diversas experiencias lectoras. Lo
anterior se manifiesta en las secciones Lectura literaria, Lectura no literaria y Antología, en las que el estudiante leerá textos
literarios y no literarios para ampliar, de manera progresiva, su conocimiento de mundo y vocabulario e implementar
estrategias de lectura y disfrutar del acto de leer. Los textos literarios y no literarios se han seleccionado con los siguientes
criterios: su calidad; el interés de sus temas para los estudiantes, relación con los CMO y OF; la complejidad léxica,
conceptual y sintáctica, adecuada al nivel de los estudiantes; una amplia gama de géneros, con el fin de aumentar el acervo
lector de los estudiantes.

El trabajo de lectura y el Diseño instruccional del Texto del estudiante siguen el modelo de los tres momentos de la
lectura, antes, durante y después, propuesto por diversos autores para propiciar la comprensión lectora.
• Antes de leer: momento previo en el que se introduce al estudiante a lo que leerá, estableciendo propósitos,
desarrollando predicciones e hipótesis y activando conocimientos previos para favorecer la lectura y la comprensión.
• Durante la lectura: se refiere al automonitoreo de la comprensión; las preguntas propuestas u otras que puede realizar
el docente son una estrategia para que el estudiante tome conciencia de su proceso lector.
• Después de leer: en este momento se consolida el trabajo en relación con el manejo de información, desde cómo se
obtiene del texto, hasta la evaluación de, por ejemplo, la intención o confiabilidad de la información proporcionada
(Mi- nisterio de Educación, 2012, p. 5). Las distintas preguntas y actividades se asocian, en este sentido, a: extraer
información explícita e implícita; interpretar, sintetizar y evaluar lo leído. Además, se incluyen actividades orales y
escritas sobre lo leído para articular los tres ejes.
Eje de Escritura
Según los avances de la disciplina, y tal como se enuncia en el Marco Curricular, la producción textual es un proceso
donde se llevan a cabo acciones complejas: establecer y tomar conciencia de los elementos propios del problema retórico,
la plani- ficación, la escritura, la revisión, la reescritura, además de la publicación final. Las etapas inherentes al proceso de
escritura permiten erradicar la percepción de que un texto es un producto automático, afianzando la idea de que es fruto
de análisis y reflexiones, por lo que puede ser enseñado, aprenderse y mejorarse.
En el Texto del estudiante y en la Guía didáctica se proponen distintas actividades de escritura con mayores o menores
exigencias retóricas y formales. En algunos casos, los alumnos elaborarán descripciones o breves comentarios, y en otros,
textos más complejos, literarios o no literarios, en conformidad con los géneros indicados en el Marco Curricular. En
todas las tareas de escritura, el Diseño instruccional del texto propone que los estudiantes apliquen sistemáticamente las
distintas fases del proceso:
• Lectura de un modelo: se presenta un modelo del género que escribirán, explicitando su estructura, recursos y
propósito.
• Planificación: se remarca la importancia de organizar adecuadamente la información, valiéndose para ello de diversos
esquemas, no solo en función del género, sino también en función de la lógica de la información que se pretende
entregar y considerando a la audiencia o al lector.
• Escritura y reescritura: se solicita al alumno que escriba borradores; de este modo, se pretende que transite desde
una escritura “para uno mismo” a una escritura “para otro”, incorporando progresivamente criterios que integren a su
audiencia. De esta manera se busca ofrecer al estudiante diversas oportunidades de revisar y, por tanto, repensar lo
escrito, fijando su atención no solo en elementos formales como ortografía y sintaxis, sino principalmente en la cohe-
rencia, su correlación con el género discursivo seleccionado y, particularmente, el cumplimiento o no de los elementos
del problema retórico inicialmente planteado.
• Publicación: para cerrar el proceso se debe considerar la socialización o publicación del texto. En esta fase se
incorporan correcciones formales, de diagramación y de estilo que aseguren la legibilidad y circulación adecuada y
correcta del producto final. El formato de la edición puede ser tradicional o incorporar elementos audiovisuales y
multimediales.
Manejo de la lengua y vocabulario
El Marco Curricular, por medio de los OF y los CMO, establece la producción de textos literarios y no literarios
seleccionando recursos expresivos y cohesivos adecuados, y utilizando de manera creativa un léxico amplio y variado
según la estructura del texto que se escribe. Cada unidad del texto del estudiante propone la utilización tanto del
vocabulario como de diversas herramientas pertenecientes a la lengua castellana, que permiten al alumno cumplir con los
OF referidos a la escritura.
Eje de Comunicación oral
A partir del enfoque del Marco Curricular, es posible desglosar el eje de Comunicación oral en las dimensiones de
compren- sión, interacción y expresión oral. Al trabajar las tres dimensiones de manera integrada, son múltiples las
ocasiones en que los estudiantes participan de experiencias de comunicación oral que buscan propiciar el diálogo y
favorecer el intercambio y respeto por las ideas de los demás, su evaluación y eventual integración a las propias, y el

asentamiento de prácticas positivas de interacción y cortesía, entre otras.
Fundamentación del Diseño instruccional 5

Estructura y forma de uso del Texto del estudiante
básico
El Texto del estudiante consta de seis unidades y un anexo con Pautas de trabajo. Cada unidad se divide en las siguientes
secciones: Entrada de unidad, Evaluación diagnóstica, Lectura literaria, Contenido literario, Lectura no literaria, Contenido
no literario, Evaluación de proceso, Taller de escritura, Taller de comunicación oral, Evaluación final y Antología.
La Entrada de unidad presenta
una lectura que contextualiza
el tema de la unidad con
preguntas individuales
y grupales. Además, se
describen los objetivos por eje.
La sección Evaluación diagnóstica
tiene por objetivo obtener
información acerca de los
conocimientos previos que los
estudiantes tienen sobre los
contenidos de la unidad. Se
privilegian las actividades de
comprensión lectora y aquellas que
evalúan los prerrequisitos necesarios
para el trabajo de la unidad.
La Lectura literaria comienza con un
glosario en el que se consignan los
conceptos que los estudiantes deben
manejar para el trabajo de la sección.
Como estrategia previa a la lectura,
se presenta una actividad de
vocabulario y un breve texto que
presenta la obra por leer, su tema o
característica particular, junto con una
Cronología que permite apreciar la
obra en un contexto cultural más
amplio.

Estructura y forma de uso del Texto del estudiante 7
El apartado Durante la lectura
presenta preguntas que tienen
por objetivo comprobar la
comprensión de lo leído. Cada
pregunta es señalada con un
número para la fácil identificación
del estudiante. El apartado
Vocabulario presenta palabras
explicadas con un sinónimo o una
brevísima definición. La cápsula
Uso del diccionario aplica la
habilidad de inferir el significado
de palabras en contexto.
Las actividades Después de la lectura siguen un grado creciente de dificultad.
Luego, se incluye una Actividad de oralidad y una Actividad de escritura y
Vocabulario, relacionadas con el texto leído.
Las actividades finalizan con la cápsula Para saber más, la que amplía los
aspectos trabajados en la comprensión lectora, o bien profundiza un aspecto
que consolide lo estudiado. Desafía a aquellos estudiantes con un ritmo más
rápido de aprendizaje.
La sección Contenido
literario es una
sistematización de
las características del
texto leído en la sección
anterior. Luego de
abordar los contenidos,
se presenta una nueva
lectura con actividades
orientadas a la aplicación
de los contenidos
trabajados.

Estructura y forma de uso del Texto del estudiante
básico
Al igual que en la sección
dedicada a los textos literarios,
la Lectura no literaria presenta
un glosario y un texto
introductorio que posiciona el
tema o entrega información
específica de la lectura.
El texto central ofrece preguntas
durante la lectura y un
vocabulario contextual. En tanto
que las actividades de Después
de leer tienen como objetivo
promover la comparación entre
las propias ideas y las que
contiene el texto.
La sección Contenido no
literario aborda los contenidos
referidos al género discursivo
trabajado en la lectura.
Además, esta sección incluye
contenidos de gramática y
ortografía presentes en la
lectura no literaria.
El Taller de escritura propone
escribir un tipo de texto que
coincide con el género de la
Lectura literaria o de la Lectura
no literaria.
Además de aplicar el proceso
general de producción textual,
la sección incluye el análisis
de un texto modelo para
corregir aspectos propios de la
escritura, a partir de recursos
de coherencia y cohesión y
herramientas que apoyan la
etapa de planificación, como
esquemas, toma de apuntes, etc.

Estructura y forma de uso del Texto del estudiante 9
La sección Taller de comunicación
oral invita a los estudiantes
a desarrollar alguna técnica
comunicacional que posibilite
la exposición de información
investigada, la opinión sobre un texto
o el intercambio de ideas de manera
organizada.
La sección Comprensión oral le da la
oportunidad a los estudiantes de
desarrollar la comprensión a partir de
textos orales.
La Evaluación de proceso
y la Evaluación final
recogen información
acerca del proceso
de aprendizaje de los
estudiantes. Contienen
preguntas abiertas de
comprensión lectora
y otras que evalúan
específicamente los
contenidos trabajados
en la unidad, incluyendo
actividades de creación
escrita y discusión.
En la sección Antología se
presentan otros textos
cuyos temas o género se
relacionan con los leídos en
la sección Lectura literaria,
acompañados de vocabulario
contextual y preguntas para
promover la reflexión después
de la lectura.

Estructura y forma de uso de la Guía didáctica del
docente
básico
Planificacióndeunidad4
realidad.
04
simplesycomplejas,condiferenteselementoscomplejos
lalecturaparacaptarelsentidoglobal.
personajes,narradoresohablantes,acciones,tiempo,
05
yexplícita.
enlostextosconlosdelmundoquelosrodea.
¬¿Quéseexplicaenestepárrafo?
09
¬¿Quédetallessepresentan?
Reconocimientoenlostextosleídosatravésde•Remplazansustantivos,frasessustantivas,complementodelnombre,Textodelestudiante
preguntascomoquién,qué,aquién,paraquién,dónde,pronombres(personales,numerales,indefinidosyposesivos),adjetivos,•Contenidoliterario.Página187
cuándo,cuánto,cómo,depalabrasyexpresionesquecomplementodeladjetivo,frasesadjetivas,adverbiosy
complementoscontribuyenalaconstruccióndelsentidoysirvenpara:circunstanciales,enoracionessimples,porpalabrasy
expresiones
•señalarcualidadesycaracterísticas(funciónadjetiva).quecumplanlamismafunciónparamejorarlacohesiónyclarificary
enriquecersusescritos.
•Modificanyenriquecenlasoracionesqueescriben,agregando
estructurasvariadas.
•Utilizancomasypuntosparaorganizarlasideasyguioneslargospara
marcarlaintervencióndeunpersonaje.
•Respetanlasreglasortográficas.
Guíadidácticadeldocente
•FichadeejercitaciónN°1.Página113
12
Realizarinvestigacionessobrediversostemaspara•Delimitanuntemadeinvestigación,acotandoelcampodeestudio.Textodelestudiante
05complementarsuslecturasoresponderinterrogantes,•Reconocendiversasfuentesdeinformaciónquepuedenserconsultadas•Tallerdeinvestigación.Páginas192
06delimitandoeltemadeinvestigación,organizandolaspararealizarunestudio.
etapasdeltrabajoyevaluandofuentesdeinformación.•Evalúanlapertinenciadelasfuentesqueseconsultan.
Aplicacióndelprocesogeneraldeescritura•Escribentextosenlosque:
y193
Textodelestudiante
•Tallerdeescritura.Páginas194a197
Guíadidácticadeldocente
•Rúbricaparaevaluarlaescrituradeun
(planificación,escritura,revisión,reescritura,edición)
ajustándosealtextoyalosrequerimientosdelatarea,
conénfasisenaspectosformalesytemáticospropios
10delnivel.
11
12
13
14
¬mantienenlaconcordanciadepersona,númeroytiempoverbal
dentrodeunaoraciónyentreoraciones.
¬utilizanpronombres,adverbiososinónimosadecuadosparaevitarla
repeticióndepalabras.textoargumentativo.Página105
•Releensustextosymarcanloserroresencontrados(oracionesquenose
•FichadeampliaciónN°1.Página111
entienden,faltasdeconcordancia,faltasdeortografía).
•Reescribensustextos.
Escrituraindividualycolectivaconénfasisenlas•Escribentextosconelpropósitodeconvenceropersuadir,presentando
capacidadesdeimaginar,expresar,organizaryunaopiniónreferidaatemascontingentes.
comunicaralosdemásdiversasideasyunavisión•Apoyanlosargumentosqueelaboraneninformaciónverazypertinente.
personaldelmundo.•Preservanlacoherenciatemáticaentodoeltexto.
Participación,conusodevariadosrecursosmateriales•Describenconclaridadlasdiferenciasenlospuntosdevistadedos
deapoyoyregistrodehablarequerido,ensituacionesopinionessobreunmismotema.
Textodelestudiante
•Tallerdecomunicaciónoral.Páginas
198y199comunicativascomolassiguientes:
01•debatesorganizados,queabordentemasde
02interés,planteandorespetuosamentesusideasy
03fundamentándolasadecuadamente.
•Describenlasimilitudqueexisteentredosopinionesdistintas.
•ComparanellenguajeylamaneradeestructurarlasoracionesqueseGuíadidácticadeldocente
utilizanalopinarporescritoyoralmente.•Rúbricaparaevaluareldebate.
•EscuchanasuscompañerosdemostrandointerésatravésdecontactoPáginas106a108
visual,ambienteensilencioyrespetoporlosturnos.
•Expresansusopinionescomentandolostemasyrespondiendoa
preguntasdesuscompañeros.
4
unidad
Un mundo de normas
Evaluaciones
Textodelestudiante•Evaluacióndiagnóstica.
Páginas
Recursosdidácticos
Textodelestudiante•Lecturaliteraria.Páginas166a177
Textodelestudiante•Contenidoliterario.Páginas178a181
Textodelestudiante•Lecturanoliteraria.Páginas182a185
Indicadoresdeevaluación
•Describentemaspresentesensuslecturas,entendiendoqueestossonuna
ideaclavedesarrolladaalolargodeuntextonarrativo.
•Explicanlosobjetivosdelospersonajes.•Mencionanconclusionesextraídasapartirdeinformacióndadaporeltexto
ylasjustifican.
•Describenelambientefísicoypsicológico.•Identificanrasgospsicológicosdelospersonajesapartirdesusaccionesy
actitudes.
•Mencionanconclusionesextraídasapartirdeinformacióndadaporeltexto
ylasjustifican.
ContenidosMínimosObligatorios
Lecturadeobrassignificativas,reconociendolasvisiones
demundoquepresentanyvalorándolascomocreación,
expresióndesentimientosyrepresentacionesde
Lecturacomprensivafrecuentedetextosdeestructuras
Reconocimientoyreflexiónsobrecaracterizacióndeespacioycontextosociocultural,alserviciodela
comprensióndelostextosliterariosleídos.
Reflexiónyformulacióndeopinionessobrevariadostemas,
comparandodiferentesaspectosdelosmensajes
OF
Lenguaje y Comunicación 7o
básico
Unidad 4
La Guía didáctica del docente es un recurso complementario
al Texto del estudiante. Su finalidad es orientar al profesor
en el uso de las herramientas para la enseñanza-aprendizaje
en los ejes de lectura, escritura y comunicación oral presentes
en el Texto del estudiante.
Cada unidad de la Guía didáctica del docente está estructura-
da en las siguientes secciones:
Recursos de planificación de la unidad
Esta contempla para cada sección:
• Contenidos
• Indicadores de evaluación
• Recursos didácticos
• Evaluaciones
Orientaciones generales de la unidad
Propósito de la unidad
Eje lectura
En esta unidad se espera que en el plano literario los estudiantes sean capaces de reconocer y caracterizar a los per-
sonajes de una narración, así como de identificar y distinguir los conceptos de espacio y ambiente narrativo.
Además, se trabajará el uso de la raya para introducir el diálogo de los personajes y separarlo de las intervenciones
del narrador.
Respecto de los contenidos no literarios, los estudiantes leerán una columna de opinión en la que reconocerán los
elementos propios del discurso argumentativo, tales como tema polémico, tesis o punto de vista y argumentos.
Eje escritura
Errores frecuentes
Caracterización de personajes
Unidad 4 • Un mundo de normas
Unidad 4
Presentación de la unidad
Esta incluye:
• Propósito de la unidad, considerando cada uno de los ejes
(lectura, escritura y comunicación oral) y las actitudes.
• Prerrequisitos que los estudiantes deben conocer para
Producirán un texto argumentativo sobre un tema de su interés aplicando la estructura estudiada. Además, esta
actividad de escritura promueve el uso de pronominalización como recurso de cohesión textual.
Algunos errores frecuentes que son posibles de reconocer en el trabajo con esta unidad y que resulta necesario dilucidar
son los siguientes:
Eje comunicación oral
Los estudiantes participarán en un debate, lo que implica poner en práctica una serie de habilidades: investigar sobre
el tema para formarse una opinión, elaborar argumentos sólidos y coherentes con el punto de vista que se defenderá,
exponer con claridad, énfasis y respeto la postura defendida y estar abiertos a la posibilidad de cambiar de opinión
ante los contraargumentos planteados por sus interlocutores.
Como ocurre con las unidades anteriores, cada sección permite el trabajo de vocabulario, sea a través de actividades
previas a la lectura, entregando definiciones de palabras nuevas y complejas durante la lectura, o actividades al
final de cada texto. El objetivo es ampliar el repertorio habitual de los estudiantes para mejorar su comprensión de
lo que leen o escuchan y lo apliquen en las actividades de comunicación oral y escrita.
Actitudes
Respetar y valorar las ideas y creencias distintas de la propia y el carácter único de cada persona.
Prerrequisitos
Los prerrequisitos pueden ser conceptuales o procedimentales, implican los conocimientos previos, el conocimiento de
mundo y la información o habilidad necesaria para que el alumno pueda alcanzar un nuevo aprendizaje y comprender el
contenido al que se enfrenta.
Para esta unidad es fundamental que los estudiantes recuerden los elementos básicos de una narración, tales como la figura
del narrador en tanto mediador de la información y la articulación entre acciones y personajes como la base de este tipo de
textos. Asimismo, es importante que apliquen la habilidad de identificar las acciones principales del relato y explicar cómo
las actitudes y reacciones de los personajes influyen en el desarrollo de la historia.
Para el trabajo con la lectura no literaria, es necesario que reflexionen en el proceso que siguen para elaborar una opinión
fundamentada con información relevante de los textos que leen o escuchan.
En cuanto a la comunicación oral, es preciso recordar el valor del diálogo como medio para compartir y desarrollar ideas
y buscar acuerdos, manteniendo el foco en un tema, mostrando acuerdo o desacuerdo con respeto y fundamentando su
postura en forma coherente.
Lenguaje y Comunicación 7o
básico
En ocasiones, los estudiantes suelen pensar que la caracterización de un personaje solo corresponde a la descripción de
su apariencia. Para corregir este error es preciso destacar que los personajes, al igual que los seres humanos, cuentan con
una construcción psicológica, la que se manifiesta en sus acciones, motivaciones y también en la forma en que interactúan
con los demás, lo que se puede conocer a través del lenguaje verbal y paraverbal que utilizan. Lea el siguiente ejemplo
que entrega la caracterización psicológica de un personaje:
«Akaro estaba triste. Se sentía distinto a todos. No le gustaba la compañía de los hombres. Aunque lo pro-
tegían, no disfrutaba con las mujeres y sus tareas rutinarias. […]
Akaro decidió separarse de su banda y no volver más. […] Caminó largo rato, ensimismado. Entonces, vio la
cavidad en la roca cortada a pique. Era un alero oscuro, situado en el lugar en que el cerro comenzaba a subir.
Era la entrada a una cueva oscura, fría, húmeda. Akaro dio unos pasos en la penumbra. Se sentía exactamente
igual que las paredes de la cueva. Frío, húmedo, muy, muy triste, el mundo parecía encerrarlo en un hielo sin
piedad y en una soledad sin pausa. Estaría siempre solo, sería siempre distinto, pensó. Para siempre, tal vez».
Del Río, A. M. (2003). Akaro. En Lita, la niña del fin del mundo. Santiago: Alfaguara. (Fragmento).
• Explique que las palabras subrayadas en el fragmento anterior comunican aspectos psicológicos del personaje, los
cuales pueden o no cambiar a lo largo del relato.
• Solicite a los estudiantes revisar otros textos narrativos leídos durante el año y reconocer las características
psicológicas de sus personajes. Las lecturas de la Unidad 1 resultan especialmente interesantes, pues al abordar la
temática de la literatura de terror, sus personajes suelen tener una personalidad compleja o llamativa.
Comportamiento en un debate
Habitualmente, los estudiantes manifiestan su frustración ante la imposibilidad de argumentar de buena manera una opi-
nión alejándose del foco de atención del tema o bien cargando de agresividad sus planteamientos o actitudes. Hágales ver
que el discurso argumentativo es una instancia en la que podemos evaluar nuestra visión sobre un tema y el
razonamiento con el cual la sostenemos. Interactuar en ese sentido con otras personas es aceptar de antemano la puesta
en diálogo de nuestro punto de vista, lo que es una oportunidad para reconocer las fortalezas y debilidades de nuestra
postura, tanto para reformularla como para cambiar de opinión en relación con ella. Evalúe esta actitud en las
participaciones de sus estudiantes en clases, a fin de reforzar esta dimensión del discurso argumentativo y aplicar las
correcciones que sean necesarias.
Páginas 162 y 163 Entrada de unidad
Objetivo de la sección: a través de la lectura de un fragmento del Manual de urbanidad destinado para el uso de los
colegios en 1900, se espera que los estudiantes comparen las normas de comportamiento que existían para los
alumnos de ese entonces con las que ellos siguen en la actualidad. De este modo, se busca motivar el interés en la
temática de la unidad: las normas ayudan a la convivencia social y estas se adecúan acorde a los tiempos.
AE 01 Lectura
Leer textos expositivos de manera autónoma para informarse sobre diversos ámbitos.
AE 02 Comunicación oral
Dialogar para compartir ideas y opiniones sobre los textos leídos.
Unidad 4 • Un mundo de normas
abordar el trabajo y alcanzar los objetivos de aprendizaje
de la unidad.
• Errores frecuentes que corresponden a la asimilación
errónea de un concepto o procedimiento en el proceso de
aprendizaje. Se detallan los errores comunes y se
proponen soluciones para cada uno de ellos.
Orientaciones para el trabajo por sección
Las unidades del Texto del estudiante se dividen en
secciones. La Guía didáctica del docente propone una
secuencia de trabajo para cada sección, que incluye:
• Objetivo de la sección: definición de propósito o meta que
se espera lograr al final de la sección.
• Aprendizajes esperados según eje de lectura, escritura o
comunicación oral que se abordan en la sección.

Fecha: / /
proponen.
. En esta parte, Gilly deja la casa de
Ellis diciéndole que quiere reunirse con
de Chadwell, hermano de Courtne y,
semana pasada tuve que estarme
ablando sin parar…
rato, si le es igual.
veces.
miró por la ventana hacia el trozo
más allá de los límites del pueblo,
y,
¿Chadwell habría sentido nostal-
podía alguien abandonar una paz
dejaron elegir. Pero Courtney sí había
como así porque habla demasiado.
ahora?
e para que viniera a buscarme fue
porto? Gilly se levantó y sacó la foto de
urtney, ya no tenía por qué esconder
la La hermosa y sonriente Courtney
como en las anteriores. Oh,
Courtney, mí? Se levantó de un
salto y volvió
Hopkins. Madrid: Alfaguara. (Fragmento).
nociste en la lectura de la página 168
de
que has conocido de su historia.
Unidad 4
/ /
este modo, se dividen
que se emplean para
jemplos
daje
olerancia
nutrición
crueldad
nadador
pescadería
artero
belleza
atletismo
taxista
llamamiento
amigable
tribal
humanitario
escurridizo
pesquero
polvoriento
tonil
novelístico
enoso
agujerear
florecer
pacificar
obstaculizar
qué tipo de palabra se
a.
–aje sí ha modificado la
oso
umorístico
Fecha: / /
ibujaban las tenues huellas de las bandadas
protegían del viento arrollador: esa era
años. Habían esperado muchos días a que
meses en clase; demasiado tiempo para
tu cuaderno una tabla como la siguiente.
de adjetivo
sustantivo o lo que se predica de él
apor- especifica y caracteriza al
núcleo del
es un adjetivo calificativo, el cual puede
o. Por ejemplo:
la columna A con los predicados de la
B
cuando nació mi hijo.
cibirá un premio.
balancearse el bote.
on a recreo.
yando con azul el adjetivo y encerrando
Unidad 4 • Un mundo de normas 113
/ /
vieja vela. Afuera el
afuera, y hace frío,
está bien barrido;
blanca cortina suelta,
en su bote por la
iento. Y siente terror.
Juana medita en
demás, se lo pasa tra-
entra un
pescador
digo! ¡Qué tiempo!
Dios llegué vivo…
El viento era tan
corazón por sus hijos!
gatear…
No tenemos más
adelante de alguna
Planeta. (Fragmento)
determinativos. Para
Sugerencia metodológica
Comience por solicitar que observen las imágenes y las comparen con sus propias fotografías de curso. Invite a que co-
muniquen ideas mencionando diferencias, pero también semejanzas. Solo después de este primer acercamiento, dé unos
minutos para que lean el fragmento del Manual de urbanidad. Complemente el diálogo que se propone preguntando en qué
otros ámbitos se establecen normas de comportamiento. Algunas respuestas esperadas son en hospitales, el cine, la calle,
entre otras. A continuación, invite a una reflexión sobre cuál es el sentido de que existan este tipo de normas.
Sugerencias metodológicas
Unidad 4
• Sugerencias metodológicas, que incluyen actividades y
Páginas 164 y 165 Evaluación diagnóstica
Objetivo de la sección: la evaluación diagnóstica de esta unidad busca recuperar los conocimientos elaborados sobre el
narrador y tipos de narrador, contenido trabajado en la Unidad 1 (páginas 24 y 25), para tenerlos como base al
momento de abordar los elementos de la narración que se trabajarán en la sección Contenido literario. La actividad 6 de
comunicación oral solicita elaborar una opinión a partir de información relevante del texto leído, lo que permite revisar
los diferentes niveles que los estudiantes presentan en relación con la habilidad de argumentar.
1. Modele el trabajo con prefijos para explicar cómo inferir el significado de una palabra. Esta resulta una buena estrategia
de lectura, ya que en el fragmento de La gran Gilly Hopkins aparecen varias palabras compuestas con prefijo. Para el
modelamiento, presente el siguiente ejemplo:
«La señorita Ellis dio un respingo y lanzó una mirada al retrovisor, pero siguió hablando con su voz serena
y profesional mientras Gilly recuperaba los trocitos de chicle que tenía pegados en sus cabellos desaliñados,
en las mejillas y en el mentón».
orientaciones para abordar el trabajo en el inicio, desa-
AE 02 Lectura
Interpretar cuentos y textos narrativos comentados en clases, considerando la diferencia entre narrador y autor, narración
en primera o tercera persona, diálogos y pensamientos expresados por los personajes.
Dialogar para compartir ideas y opiniones sobre los textos leídos, fundamentando sus opiniones y comentarios.
El prefijo des– indic a negación o
el significado inverso de la palabra.
Paterson, K. (1985). La gran Gil ly Hopkins. Madrid: Alfaguara. (Fragment o).
[des] [aliñados]
Adjetivo que significa aseado,
dispuesto.
rrollo y cierre de cada una de las secciones.
• Información complementaria, que permitirá al docente
abordar de mejor manera el trabajo y los contenidos de
la sección a partir de datos, referencias, enlace a sitios
web, entre otros.
• Actividad complementaria que se vincula con los Obje-
tivos de Aprendizaje planteados para cada sección y, en
algunos casos, se puede vincular con otras asignaturas
y con la incorporación de las TIC.
1. Antes de iniciar la actividad, explique a sus estudiantes cuáles son los conocimientos y habilidades que se busca recu-
perar, de tal modo que enfrenten la sección como un recordatorio de contenidos que tiene por objetivo prepararlos para
aprender nuevas cosas.
2. En la página 104 de esta Guía didáctica encontrará la Rúbrica para evaluar la escritura de la narración de la actividad 4,
en la sección de Material fotocopiable. Entregue este material a los estudiantes antes de que realicen la actividad, de
modo que conozcan los niveles de logro que se espera que alcancen.
3. Si los estudiantes tuvieron dificultades en la Evaluación diagnóstica, facilíteles la Ficha de refuerzo N° 1: Narrador y
personajes, que se encuentra en la página 109 correspondiente a la sección de Material fotocopiable de esta unidad.
Páginas 166 a 177 Lectura literaria
Objetivo de la sección: en esta unidad, los estudiantes leen un fragmento de la novela La gran Gilly Hopkins, de Katherine
Paterson. Esta obra, además de permitir el trabajo de los contenidos de literatura de la unidad, invita a una reflexión sobre
un tema sensible, como es el abandono infantil, y permite relacionar la experiencia de la protagonista del relato con el
contexto próximo y actual de los alumnos.
AE 03 Lectura
Interpretar narraciones comentadas en clases, considerando: diálogos y pensamientos expresados por los personajes,
ambiente físico y psicológico, temas y valores presentes, experiencia personal.
AE 01 Escritura
Escribir un texto narrativo coherente y cohesionado que incorpore un vocabulario adecuado y variado, que utilice las
con- venciones gramaticales y que respete las reglas ortográficas.
Dialogar para compartir ideas y opiniones sobre los textos leídos ejemplificando y fundamentando sus opiniones y comen-
tarios, respetando los turnos de los participantes de la conversación y valorando la opinión de sus compañeros.
básico
Material
fotocopiable
Rúbrica para evaluar el debate - Debatiente (Puntaje máximo: 12 ptos.)
Niveles de desempeño
Indicadores de
evaluación
3 2 1
Dominio del tema Sus intervenciones son precisas,claras y Ocasionalmente se desvía deltema No se distingue una argumentación
• Pregunte a los estudiantes: “Entonces, el significado de la palabra ‘desaliñados’ es…”.
• Otras palabras que puede trabajar y que aparecen en la lectura son: conceder, deshacer, desviar, enmascarada, despro-
visto, entre otras.
2. En la página 111 de esta Guía didáctica, en la sección de Material fotocopiable , encontrará la Ficha de ampliación N° 1,
la que está destinada al trabajo de sufijos.
3. Genere un ambiente propicio para formular las preguntas del apartado Antes de la lectura. Tenga presente que el
objetivo de la pregunta 1 es realizar un perfil de la protagonista del relato que leerán, generando ideas previas sobre la
caracte- rización psicológica de personajes; en tanto que la pregunta 2 busca formular hipótesis de lectura en torno al
sentido global del relato.
4. A continuación, se presenta el texto que los estudiantes deberán escuchar como parte de la contextualización y gene-
ración de ideas previo a la lectura central de la sección.
La Policía Local enseña educación vial a 200 niños y niñas
Niños y niñas de Onil patrullan las calles de la villa en busca de infractores. La Policía Local está enseñando a los pequeños a
respetar las normas de tránsito y a cómo lograr que los adultos también lo hagan.
Ser policía por un día es el sueño de muchos niños y niñas. Sin embargo, la nueva campaña que está llevando a cabo
la Policía Local de Onil no busca formar a futuros agentes, ni siquiera motivarlos a ello, sino enseñarles de una forma
divertida qué normas de tráfico hay y cómo y cuándo se deben cumplir.
Las calles de la villa Convivencia se han convertido en las más vigiladas estos últimos días. Y es que desde hace una
semana la Policía Local tiene a cientos de acompañantes a la hora de patrullarlas.
Alrededor de 200 escolares están participando en esta iniciativa, a través de la cual los agentes pretenden enseñar a los
más pequeños a respetar las normas de tránsito y a que comprendan su importancia. Desde la jefatura de policía están
convencidos de que esta iniciativa permitirá que los niños no cometan infracciones cuando sean mayores y, además,
que ayuden a transmitir sus aprendizajes a sus padres y familiares.
La Policía Local enseña educación vial a 200 niños y niñas. Diario Información. Recuperado el 3 de dic iembre de 2013,
de www.diarioinformacion.com/alc oy/2013/06/1 9/escolares-infracciones-trafico/1386723.html
5. Además de las preguntas que se formulan en la página 167, es preciso agregar otras que permitan relacionar la noticia
escuchada con la lectura que luego trabajarán. Por ejemplo:
• ¿Por qué resulta importante que los niños aprendan a respetar normas?
• ¿Qué ocurre con los niños que no respetan las normas de convivencia o no obedecen a sus mayores?
Unidad 4
Rúbrica para evaluar el debate - Moderador (Puntaje máximo: 12 ptos.)
centradas en el tema. central de su exposición. clara que guíe la exposición.
Apoya su opinión en información, datos y La información, datos o ejemplos a los No fundamenta la postura Niveles de desempeño
ejemplos pertinentes al tema. que alude en su argumentación son escogida.
escasos o tienen una relación indirecta
con el tema.
Indicadores de
evaluación
Calidad de la
3 2 1
Introduce de manera precisa y clara el Introduce de manera clara el tema, Introduce deficientemente el temaCalidad de la Presenta su punto de vista El punto de vista expresado se Su intervención es confusa y poco moderación tema que se debatía. aunque aporta información irrelevante. de discusión.
intervención ordenadamente. relaciona con el tema, pero su coherente con el tema, revelando
Mantiene una discusiónrespetuosa y Está atento exclusivamente a Los debatientes y el público lideran
Material fotocopiable
Expone la argumentación con seguridad intervención carece de estructura. escasa documentación previa.
enriquecedora. los debatientes, sin considerar el la sesión, predominando los
y fluidez, demostrando su manejo del Ocasionalmente relaciona de Lee la mayoría de la intervención.
Se preocupa de los tiempos de comportamiento del público. ataques y la crítica por sobre la
tema. manera inadecuada las ideas de No logra formular
intervención, administrando los turnos y Es poco riguroso con los tiempos de argumentación.
Se expresa adecuadamente al momento sus contendores, oresponde con contraargumentos y responde con
cediendo la palabra correctamente. intervención. No logra sintetizar adecuadamente
de contraargumentar o de responder las inseguridad las respuestas delpúblico. dificultad a sus compañeros.
Sintetiza de manera adecuada la Logra con cierta dificultad hacer una la argumentación de los equipos.
preguntas realizadas por elpúblico.
O BIEN argumentación presentada por cada síntesis de la argumentación expuesta
Se apoya en sus apuntes durante más equipo. por cada equipo.
del 50 % del tiempo.
Organización Las ideas que expresa siguen un orden Las ideas siguen un orden lógico en No hay relación lógica entre las
Uso de elementos Habla con un volumen adecuado y se Habla con claridad, pero emplea un No se le entiende.
discursiva lógico. casi todas sus intervenciones. ideas presentadas, y la falta de
paraverbales y no
expresa con claridad. tono monótono. Habla muy rápido o
Utiliza adecuadamente conectores para Ocasionalmente utiliza conectores correferencia hace quese pie rda
Este incluye:
verbales Enfatiza las ideas centrales a través de No hace suficientes pausas o hace extremadamente lento.
Hace pausas apropiadas para asegurar la Mantiene la mirada en la audiencia, No mira al público ni a sus
relacionar las ideas. para relacionar las ideas. ose exagere la idea central de la
repite palabras.
Emplea unvocabulario amplio y preciso. Utiliza un vocabulario preciso, pero intervención.
inflexiones de la voz. demasiadas. Tiende a apoyarse y moverse.
Evita repetir palabras. repite algunas palabras. Utiliza un vocabulario limitado y
comprensión porparte de la audiencia. pero evita apelar con ella a sus
Mantiene la mirada en la audiencia y en contendores.
contendores.
No utilizagestos o estos distraen a Uso de elementos Habla fuerte y claro. Habla con claridad, pero emplea un No sele entiende.
sus contendores, según corresponda. la audiencia.
paraverbales y no Enfatiza las ideas centrales a través de tono monótono. Habla muy rápido o
Adecuación al
Contribuye alclima de respeto y Contribuye al clima de respeto y Interviene provocando discusiones
verbales inflexiones de la voz. No hace suficientes pausas o hace extremadamente lento.
contexto
tolerancia. tolerancia. o criticando inne cesariamente.
Hace pausas apropiadas para asegurar la demasiadas. No logra mantenerse erguido.
• Rúbricas para evaluar actividades de comunicación oral
comprensión por parte de la audiencia. Mantiene una postura erguida yla Tiende a apoyarse y moverse.
Guarda silencio durante las Ocasionalmente interviene cuandono No escucha a sus compañeros.
Mantiene una postura erguida yla mirada en la audiencia durante casi No mira al público ni a los
intervenciones de los demás. le corresponde,pero acata elllamado Su registro de habla es inadecuado.
mirada en la audiencia y los debatientes, todo eldebate, pero es riguroso con debatientes.
Presta atención a lo expuesto por de atención del moderador. Interrumpe permanentemente el
según corresponda. los turnos de intervención delos No utiliza gestos o estos distraen a
sus compañeros de equipo y por sus Presta atención a sus compañeros desarrollo del debate.
Utiliza gestos adecuados. debatientes. la audiencia.
contendores. de equipo y contendores, aunque se
En ocasiones, sus gestos distraen a la
Su registro de habla es adecuado a la distrae a ratos.
audiencia.
y producción escrita.
situación formal. En ocasiones, su registro de habla es
informal. Adecuación al Promueve un clima favorable, asumiendo Ocasionalmente interviene más de lo Su dominio del ambiente es
Su registro de habla es adecuado a la Ocasionalmente, su registro de habla personales y las críticas en lugar de
Cerciórate de comprender los indicadores antes de iniciar la actividad. Mientras mayor claridad tengas acerca de cómo contexto el liderazgo del debate.
situación formal.
adecuado.
es informal.
escaso;predominan los ataques
la argumentación.
Respeta y hace respetar los turnos de Ocasionalmente interrumpe la Su registro de habla es inadecuado.
y por qué serás evaluado, mejor será tu desempeño en las tareas que emprendas.
habla de los participantes. intervención delos participantes. Interrumpe sin necesidad el
desarrollo del debate.
• Fichas de refuerzo para mejorar áreas que presentan dé-
ficit en su comprensión o aplicación.
• Fichas de ampliación para profundizar determinados
contenidos y aprendizajes.
básico
Material fotocopiable • Ficha N° 2 Refuerzo
Cerciórate de comprender los indicadores antes de iniciar la actividad. Mientras mayor claridad tengas acerca de cómo
y por qué serás evaluado , mejor será tu desempeño en las tareas que emprendas.
Material fotocopiable • Ficha N° 2 Ampliación
• Ficha de ejercitación para reforzar el trabajo del Texto
del estudiante.
Elementos de la narración
Nombre: Curso:
Lee el siguiente texto y luego realiza en tu cuaderno las actividades que se
A continuación leerás un nuevo fragmento de la novela La gran Gilly Hopkins
la señora Trotter, ya que Courtney, su madre, envía una carta a la señorita
su hija. Gilly llega a casa de su abuela y escoge dormir en la pieza que
era quien debió alistarse en el ejército para participar en la guerra de
Vietnam.
La gran Gilly Hopkins
Katherine Paterson
—¿Estás cansada, querida?
Gilly asintió.
Material fotocopiable • Ficha N° 1 Ampliación
Sufijos
Nombre: Curso:
Fecha: Los sufijos suelen clasificarse según la categoría gramatical de la palabra
resultante. De
normalmente en tres grandes categorías: sufijos que dan lugar a un sustantivo, sufijos
formar un adjetivo y sufijos que se usan para crear un verbo.
Tipo de sufijo Sufijos más habituales E
Tipos de argumentos
Nombre: Curso: Fecha: / /
En toda argumentación, el objetivo del hablante es presentar razones que sirven para defender o sustentar una
idea, punto de vista u opinión sobre algún tema específico. La idea que se sostiene es la tesis y las razones ale-
gadas para defenderla son los argumentos. Dependiendo del efecto que se quiera lograr con la argumentación,
se utilizan determinados argumentos, los que pueden ser de dos tipos:
• Lógico–racionales: buscan convencer a los receptores apuntando a la lógica y la racionalidad, es decir, son
argumentos que se basan en información comprobable.
• Emotivo–afectivos: son argumentos que buscan convencer apelando directamente a los sentimientos y emo-
ciones del receptor, con el objetivo de provocar simpatía o rechazo a lo que se plantea.
Lee el siguiente texto y luego realiza en tu cuaderno las actividades que se presentan a continuación.
• Evaluación complementaria de la unidad.
—Me parece que aún no he acabado de recuperar el sueño perdido. La
levantada hasta muy tarde; como todos estaban enfermos…
—Oh, querida, ¡qué poco considerada soy! Y yo aquí hablando y h
—No, si no importa. Pero me parece que voy a subir a echarme un
—Excelente idea. Yo también me echo un ratito por la tarde muchas
• —aje
• —ancia
• —ción
• —dad
• —dor
• ro
• t
•
•
•
Las personas con capacidades diferentes
Por Inés Morales Merino
En mi largo caminar como docente he tenido la oportunidad de compartir con muchos niños y niñas que
El material fotocopiable puede ser aplicado en distintos mo-
mentos:
En la tranquilidad del cuarto de Chadwell, Gilly se tumbó en la cama y
de cielo azul. Alzándose sobre un codo podía ver los campos ondulantes
detrás de las colinas, las montañas oscuras y poderosas. Empezó a relajarse.
gia de esta visión mientras dejaba caer sus bombas sobre la jungla? ¿Cómo
como esta para ir a la guerra? Tal vez tuvo que ir a la fuerza. Quizá no le
tenido elección. ¿Por qué se había marchado? No se deja a una madre así
¿Por qué motivo se habría marchado sin mirar atrás ni una sola vez hasta
Debe quererme, se dijo, aunque solo sea un poco. Si escribió a su madr
porque estaba preocupada por mí. ¿Acaso eso no demuestra que le im
debajo de sus camisetas. Qué tonto. Ahora que estaba en casa de Co
foto en el cajón. La apoyó contra una lámpara que había sobre la cómoda.
de los dientes perfectos y el maravilloso cabello.
Pero algo no estaba bien. La foto encajaba tan poco en esta habitación
¿por qué te fuiste y la abandonaste? ¿Por qué te fuiste y me abandonaste a
a meter la foto boca abajo entre la ropa.
Paterson, K. (1985). La gran Gilly
Sufijos que permiten formar sustantivos
Sufijos que permiten formar adjetivos
Sufijos que permiten formar verbos
• —ería
• —ero
• —eza
• —ismo
• —ista
• —miento
• —able
• —al
• —ario
• —izo
• —ero
• —iento
• —il
• —ístico
• —oso
• —ear
• —ecer
• —ificar
• —izar
•
• c
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
• ra
•
• ar
•
•
•
•
presentan alguna discapacidad y he constatado que poseen grandes habilidades que todos, como sociedad,
podemos potenciar. Personas con necesidades educativas especiales, o más bien capacidades diferentes,
pueden ser excelentes pintores, cantantes, bailarines, escrito res, creadores, músicos y un sinfín de cosas
más. […]
Como sociedad, estamos acostumbrados a estigmatizar, segregar o mirar con sentimien tos de pena o
lástima a personas con discapacidad, desconociendo que estas son capaces de lograr muchas cosas durante
su vida. Qui- zá algunos requerirán más apoyo de profesionales, familia o amigos, entre otros, pero eso no
significa que sean incapaces de desarrollar habilidades y destrezas únicas y muchas veces necesarias para su
vida personal o labo- ral. La clave radica en creer en ellos, potenciar su autoestima y cada una de sus
capacidades y, sobre todo, tratar- los como un miembro más de nuestra sociedad. Solo así lograremos la
inclusión de personas con discapacidad.
Cabe recordar que ninguno de nosotros está libre de tener alguna discapacidad durante nuestra vida o de
tener a algún familiar o ser querido que padezca alguna necesidad educativa especial.
Por esta razón, todas las personas involucradas en el trabajo de la educación especial somos responsables
de sensibiliza r, educar y motivar a quienes desconocen el tema. De esta forma estaremos contribuyendo
poco a poco hacia el camino de la tan anhelada inclusión.
Morales, I. (abril, 2013). Las personas con capacidades dife rentes. En Santo Tomás. Recuperado el 4 de diciembre de 2013,
de http://www.santotomas.cl/areas/areas/detalleNoticia/educacion/38983/las-personas-con-capacidades-diferentes
• En ocasiones, algunos estudiantes terminan las activida- 1. En este fragmento, Gilly demuestra una actitud diferente a la que
co tu libro. Infiere a qué se debe este cambio. Realiza las siguientes actividades en tu cuaderno.
1. ¿Sobre qué tema argumenta la emisora del texto?
(Fragmento).
des antes que el resto de sus compañeros. Se sugiere
que
2. Describe el espacio físico en que se encuentra la protagonista.
3. Interp reta las sensaciones que comunica el lugar que describe Gilly.
4. ¿Cómo influyó en Gilly el abandono de su madre? Explica a partir de lo
básico
1. Observa con atención las palabras de la tabla anterior. Identifica la raíz y explica de
trata. Después, menciona si el sufijo ha variado o no la categoría de la palabra primitiv
Ejemplo: rodaje  La palabra primitiva es rodar. Se trata de un verbo, luego el sufijo
categoría de la raíz.
2. Identifica todos los sufijos que reconozcas en estas palab ras:
2. Resume la tesis que plantea la emisora en no más de dos líneas.
3. Vuelve a leer el párrafo subrayado: ¿A qué tipo de argumento corresponde? Explica.
4. ¿Cuál es tu opinión frente al problema planteado en el texto? Escríbela utilizando un argumento lógico-
racional y uno emotivo-afectivo.
el docente utilice este material en esos casos.
• adulación
• cabecear
• simpleza
• irreparable
• palidecer
• brujería
• apest
• h
• parpadear
básico
• confesable • ropaje • atrevimiento
• Para evaluar el progreso de los estudiantes en relación
con los objetivos de aprendizaje que aborda cada ma-
terial.
Material fotocopiable • Ficha N° 1 Ejercitación
Adjetivos y frase adjetiva
Nombre: Curso:
Unidad 4
2. Caracteriza a los personajes de la narración.
Unidad 4
1. Lee el texto y luego subraya los adjetivos que identifiques. Material fotocopiable • Evaluación complementaria 3. Describe los siguientes elementos narrativos completando los esquemas que se presentan a continuación:
• El solucionario de las actividades y evaluaciones que lo
El calmado oleaje se escuchaba a lo lejos. En la playa desierta se d
de gaviotas perdidas. Dos niños perseguían aquellas olas saltarinas y se
su única ocupación y se dedicaban a ella con el ánimo de sus tiernos
llegara ese momento, el de sus anheladas vacaciones luego de tantos
niños tan inquietos como esos.
2. Clasifica los adjetivos que subrayaste anteriormente completando en
Evaluación de la unidad
Nombre: Curso: Fecha:
I. Lee atentamente el texto y luego realiza en tu cuaderno las actividades que se indican.
Espacio
Interior
Exterior
4. ¿Qué acción de Juana se conoce al final del relato?
Ambiente
Social
Psicológico
requieren se encuentra en las páginas finales de la Guía.
Identifica el adjetivo y el sustantivo al que determina.
Enunciado Tipo
Gente pobre
León Tolstoi
Juana, la mujer del pescador, está en su choza, sentada junto al fuego reparando una
5. ¿Qué opinas sobre la decis ión de la pareja de quedarse con los niños de Simona? Argumenta tu respuesta.
II. Lee la siguiente columna de opinión y luego realiza las actividades en tu cuaderno.
El ánimo de sus tiernos años.
Adj. Sust.
Posesivo viento silba y aúlla y las olas zumban, retumbando y rompiendo la costa... Está oscuro hay
tempestad en el mar, pero la choza del pescador es cálida y acogedora. El piso de tierra en el
horno aún no se apaga el fuego; en el estante brilla la loza. Sobre la cama, con su duermen
cinco niños acunados por los aullidos del mar tempestuoso. El marido salió a pescar
Preparar a los hijos para la convivencia escolar
Por Neva Milicic
Como ya sabes, el adjetivo es una clase de palabra que modifica al
tándole variados significados. Al estar incluido en una frase adjetiva,
sujeto que determina.
La frase adjetiva consiste en un grupo de palabras donde el núcleo
estar determinado por un adverbio o por un complemento del adjetiv
S P
frase adjetiva
Tu gato es muy indiferente.
Adv. Núcleo
(Adj. calificativo)
3. Forma oraciones que incluyan frases adjetivas uniendo los sujetos de
columna B según corresponda.
A
a. La canción más votada… … fue
b. Los niños, muy escandalosos,… … re
c. El mejor día de mi vida… … hacía
d. El mar, bastante calmado ,… … salier
4. Transcribe a continuación las oraciones de la pregunta anterior,
subra en un círculo rojo la frase adjetiva.
mañana, y todavía no vuelve. La mujer escucha el ruido sordo de las olas, el bramido del v
El viejo reloj de madera, con su ronco sonar, dio las diez y dio las once...Y él no llegaba.
lo mucho que se sacrifica, saliendo a pescar con frío y tempestad. También ella, por lo
bajando desde el alba hasta la noche. ¿Y qué sacan? Apenas les alcanza para comer. […]
De repente la puerta se abre de par en par y junto con una corriente de fresco aire marino
alto y moreno, arrastrando redes mojadas y rotas:
—¡Aquí estoy, Juana!
—¡Ah, eres tú! —dice ella, y se interrumpe, sin atreverse a mirarlo a los ojos.
—¡Vaya noche! ¡Un horror!
—¡Sí, sí, el tiempo fue terrible! ¿Y la pesca?
—¡Horrible! No pesqué nada. Solo conseguí romper las redes. ¡Mal, mal, sí, para qué te
No podría recordar otra noche como esta. Así que mejor no hablemos de pesca. Gracias a
Y tú, ¿qué has hecho sin mí?
—¿Yo? —respondió Juana palideciendo—. Bien, nada en particular, he estado cosiendo…
fuerte que daba miedo. Tenía miedo por ti.
—Sí, sí —musitó su marido—, ¡un tiempo horrible! Pero qué le vamos a hacer.
Los dos se quedaron callados.
—Sabes —dijo Juana—, la vecina, Simona, se murió.
—¡No me digas!
—No sé cuándo; supongo que ayer. Sí, le fue duro morir. ¡Cómo debe haberle dolido
el Son dos niños chiquitos… Uno todavía no habla, y el otro recién está aprendiendo
a Calló. El rostro del pescador, ensombrecido, se había puesto serio y preocupado.
—¡Qué situación! —exclamó, levantándose, rascándose la nuca—. ¿Qué vamos a hacer?
alternativa que traerlos. Si no, cuando despierten, ¿cómo se van a sentir? Ya saldremos
manera. ¡Anda rápido a traerlos!
Pero Juana no se movió de su luga r.
—¿Qué pasa, Juana? ¿No quieres? ¿Qué te pasa?
—Ya están aquí —dijo Juana, y abrió la cortina.
Tolstoi, L. (2004). Gente pobre. En Colección Cuento Contigo. Tomo III. Santiago:

Un clima sin violencia es necesario para una buena convivencia en los contextos escolares, pero no es suficiente. Posiblemente, la violencia sea producto de climas escolares en que no existe buen trato, en que no hay preocupación suficiente por el bienestar emocional de los estudiantes ni de sus profesores, y donde no existen espacios para el desarrollo de las competencias
emocionales.
La familia juega un rol esencial en el desarrollo de estas competencias, al poner énfasis en el desarrollo de la empatía1
, siendo especialmente cuidadosos en estar atentos a sus preocupaciones, a sus anhelos y a sus temores, lo cual los ayudará a aprender por modelo una forma de vincularse con los otros de manera empática, y, por ende, a ser menos egocéntricos, contribuyendo
así a una mejor convivencia escolar. […]
La familia puede ayudar al niño a generar una actitud abierta y generosa, que lo hará una persona más tolerante. Es importante que también cuente con la certeza de que sus padres estarán disponibles para es- cucharlos y para guiarlos cuando enfrenten conflictos. Preocuparnos por formar niños que sepan compartir y convivir en forma armónica con sus iguales y que, asimismo ,
sepan defenderse, no solo contribuirá a que ellos sean más felices, sino a formar personas que puedan contribuir a construir una convivencia más sana.
Milicic, N. (julio, 2013). Preparar a los hijos para la convivencia escolar. En El Mercurio. Recuperado el 4 de diciembre de 2013, de http://www.elmercurio.com/blogs/2013/07/16/13545/P reparar-a-los-hijos-para-la- convivencia-escolar.aspx (Fragment o).
1. ¿Cuál es el tema que aborda la emisora en esta columna?
2. ¿Qué
opinión o
punto de
vista
manifiesta
la emisora
sobre el
tema al
que se
refiere?
3.
M
e
nciona dos argumentos que apoyen el punto de vista de la emisora.
4. ¿Qué argumentos podría mencionar una persona que esté en desacuerdo con lo planteado por la autora de
la columna?
1 Empatía: identificación mental y afectiva de un sujeto con el estado de ánimo de otro.
1. Subraya seis adjetivos presentes en la narración y clasifícalos en calificativos o en
cada caso explica tu elec ción.
básico

Letrasdel
terror
1u
nidad
12LenguajeyComunicación7o
básico
Planificación de unidad
1
OF Contenidos Mínimos Obligatorios Indicadores de evaluación Recursos didácticos Evaluaciones
01
04
05
09
Lectura de obras literarias significativas,
incluyendo al menos seis novelas, dos obras
dramáticas y otros textos como cuentos y
poemas, reconociendo las visiones de mundo
que presentan y valorándolas como creación,
expresión de sentimientos y representaciones de
realidad.
• Identifican el autor y el narrador de los textos leídos.
• Definen si el texto está narrado en primera o en tercera persona.
• Describen a los personajes a partir de lo que dicen y lo que piensan.
• Describen temas presentes en sus lecturas, entendiendo que un tema es
algún tópico general desarrollado en un texto a través de varias ideas y
hechos.
Texto del estudiante
• Lectura literaria. Páginas 12 a 23
• Contenido no literario. Páginas 32 y 33
• Antología. Páginas 50 a 59
Guía didáctica del docente
• Ficha de refuerzo N° 2. Páginas 34
y 35
• Evaluación
diagnóstica.
Páginas 10 y 11
• Evaluación de proceso.
Páginas 34 a 37
• Evaluación final.
Páginas 44 a 49
Guía didáctica del
docente
• Ficha de refuerzo N° 1.
Página 33
• Ficha de refuerzo N° 2.
Páginas 34 y 35
• Evaluación
complementaria.
Páginas 39 a 41
Reconocimiento y reflexión sobre caracterización
de personajes, narradores o hablantes, acciones,
tiempo, espacio y contexto sociocultural, al
servicio de la comprensión de los textos literarios
leídos.
• Distinguen al autor del narrador en los textos leídos.
• Definen si el texto está narrado en primera o en tercera persona.
• Describen psicológicamente a los personajes con información implícita
y explícita.
• Describen el ambiente físico y psicológico.
• Describen valores presentes en sus lecturas.
• Explican y describen cómo se sentirían si estuviesen en una situación
descrita en el cuento.
01
06
07
Lectura comprensiva frecuente de textos de
estructuras simples y complejas, con
diferentes elementos complejos (elementos
complementarios, recursos estilísticos, entre
otros), utilizando estrategias antes, durante y
después de la lectura, para captar el sentido
global:
• extrayendo información explícita de
elementos complementarios del texto
(notas al pie de página, infografías, leyendas
explicativas al pie de imágenes, entre otros).
• Identifican informaciones centrales y complementarias y detalles
relevantes, respondiendo a preguntas como:
¬ ¿Qué se explica en este párrafo?
¬ ¿Cuál es la información esencial que el texto proporciona?
¬ ¿Qué detalles se presentan?
• Lectura no literaria. Páginas 28 a 31
• Ficha de refuerzo N° 1. Página 33
10
12
Utilización adecuada, en los textos que escriben,
de oraciones coordinadas y subordinadas,
bien construidas, con variedad de conectores,
respetando modos, tiempos verbales y
concordancia, tanto dentro de la oración como
en correferencias textuales, así como la ortografía
necesaria para la adecuación del texto.
• Escriben textos narrativos en los que utilizan palabras y expresiones
nuevas tomadas de sus lecturas y emplean elementos de cohesión,
como conectores y sinónimos, para aludir a un mismo referente.
• Leen en voz alta sus narraciones para verificar que un tercero los pueda
comprender.
• Lectura literaria. Páginas 12 a 23
• Contenido literario. Páginas 24 a 27
• Lectura no literaria. Páginas 28 a 31

Unidad1
Unidad1•Letrasdelterror13
11
12
13
14
Producción individual o colectiva de textos de
intención literaria y no literarios, manuscrita
y digital, que expresen, narren, describan o
expliquen diversos hechos, personajes, opiniones
o sentimientos, organizando varias ideas o
informaciones sobre un tema central, apoyadas
por ideas complementarias, marcando las
conexiones entre ellas.
• Escriben textos informativos breves en los que:
¬ profundizan en un tema y exponen ideas que lo abordan plenamente.
¬ redactan párrafos que contengan al menos tres oraciones con una
idea principal y dos complementarias, relacionadas con el tema.
¬ describen hechos relevantes y acordes con el tema elegido.
¬ incorporan datos, descripciones, ejemplos y reflexiones provenientes
de los textos leídos.
¬ incluyen palabras y expresiones específicas del tema tratado.
¬ incorporan fotos, gráficos, tablas, organizadores gráficos, etc., según
sea necesario.
• Escriben textos, utilizando lenguaje y formato adecuados según el tema
y el lector.
• Taller de escritura. Páginas 38 a 41
• Rúbrica para evaluar un artículo
informativo. Página 31
• Ficha de ampliación N° 1. Página 36
• Ficha de ejercitación N° 1. Página 37
• Ficha de ejercitación N° 2. Página 38
• Rúbrica para evaluar una reseña de
cine. Página 30
Manejo, en los textos que escriben, en forma
selectiva de palabras y expresiones nuevas,
variadas y pertinentes al contenido, relacionadas
con diversos temas.
• Marcan en sus textos aquellas ideas que necesitan más explicación para
que el destinatario las comprenda.
• Agregan información que el destinatario puede que no posea y que es
relevante para la comprensión.
• Marcan en sus textos ideas que necesiten mayor elaboración, palabras
repetidas y oraciones confusas.
• Reescriben sus textos incorporando detalles para ampliar las ideas que
lo requieran, utilizando pronombres o sinónimos adecuados para evitar
la repetición de palabras, incorporando conectores de secuencia,
causalidad y temporalidad para marcar la relación entre las ideas
presentadas y respetando las reglas ortográficas.
Aplicación del proceso general de escritura
(planificación, escritura, revisión, reescritura,
edición) ajustándose al texto y a los
requerimientos de la tarea, con énfasis en
aspectos formales y temáticos propios del nivel.
02
03
Participación, con uso de variados recursos
materiales de apoyo y registro de habla
requerido, en situaciones comunicativas, tales
como:
• exposiciones, seleccionando información
pertinente y necesaria a partir de consulta
de fuentes (mensajes de los medios de
comunicación y textos leídos) para abordar el
tema con profundidad.
• Elaboran reglas de trabajo en las cuales establecen una lista de las
tareas que deben realizar, determinan tiempos para realizar cada tarea,
acuerdan respetar las ideas de otros participantes, establecen roles para
cada integrante y reparten responsabilidades equitativamente.
• Elaboran esquemas, notas o borradores, organizando la información en
introducción, desarrollo y cierre.
• Realizan una exposición oral incorporando información relevante al
tema y a cada parte de la estructura, utilizando diferentes conectores,
apoyando sus intervenciones con material apropiado y debidamente
preparado.
• Adecuan su lenguaje verbal, paraverbal y no verbal a la situación
comunicativa.
• Taller de comunicación oral.
Páginas 42 y 43
• Rúbrica para evaluar la exposición
oral. Página 32

básico
Propósito de la unidad
Eje lectura
La unidad se articula en torno al tema de la literatura de terror, abordando algunos aspectos del contexto de
producción y de recepción, brindando con ello la oportunidad de integrar el estudio de períodos y corrientes
literarias, como el Romanticismo y el Naturalismo, y de algunos de sus principales representantes. En el ámbito no
literario, se trabaja el artículo informativo y la exposición oral, incluyendo elementos de cohesión y corrección
textual, como el uso de conectores, concordancia gramatical y reglas ortográficas.
Eje escritura
Se espera que los estudiantes sean capaces de redactar un artículo informativo utilizando adecuadamente
conectores aditivos, adversativos y de ordenación, así como una correcta coherencia gramatical.
Eje comunicación oral
Los estudiantes serán capaces de comunicar y fundamentar adecuadamente sus opiniones y de producir una expo-
sición oral teniendo en cuenta, además de su contenido, los elementos no verbales y paraverbales que influyen en su
transmisión.
Actitudes
Demostrar interés por conocer la realidad y utilizar el conocimiento, además de respetar y valorar creencias
distintas de las propias.
Prerrequisitos
Para que los estudiantes comprendan adecuadamente la noción del artículo informativo, es fundamental que manejen
la distinción entre textos literarios y no literarios. Además, con el fin de que comprendan la distinción entre contexto de
producción y de recepción, es necesario que se encuentren familiarizados conceptualmente con la noción de contexto
proveniente del esquema de los factores de la comunicación de Roman Jakobson. Puede encontrar ejemplos y ejercicios
en el siguiente sitio web:
• http://www.aulatic.cl/wp-content/plugins/downloads-manager/upload/comunicacion%20concepto
%20facto- res%20funciones.pdf
Errores frecuentes
La discusión
En muchas oportunidades, cuando a los estudiantes se les solicita discutir en torno a un tema, asocian esta idea a algo
negativo. Conviene que, al dar las instrucciones a los alumnos, se recalque el carácter argumentativo de la discusión, en
oposición al carácter conflictivo que comúnmente se le atribuye. Para ello, recuérdeles la noción de discusión en tanto
intercambio de opiniones y argumentos en torno a un tema determinado.
Interpretación literaria
Los alumnos a veces creen que cualquier interpretación sobre un texto es adecuada, pues está basada en las ideas vigentes
en el contexto de recepción. Es importante aludir a la interacción que se produce con el mensaje en sí por un lado y, por
otro, con el contexto de producción de la obra literaria, pues lo que hoy tiene una determinada connotación, puede haber
tenido otra muy diferente en otro período histórico.

Unidad 1 • Letras del terror 15
Unidad 1
Entrada de unidadPáginas 8 y 9
Objetivo de la sección: presentar al estudiante el tema de la unidad y los objetivos de aprendizaje. A través de
actividades que relacionan texto e imagen, se busca motivarlos y permitir el reconocimiento de sus saberes previos.
Para el logro de este objetivo es fundamental que una vez realizadas las actividades en forma individual o en parejas,
estas se comenten luego en plenario.
A lo largo de estas páginas, se proponen actividades de inducción sobre el tema que dará un hilo conductor a los conte-
nidos abordados. Así, se incluye un fragmento de El extraño caso de Dr. Jekyll y Mr. Hyde en el que es posible determinar
la presencia de rasgos de la literatura de terror; a saber: la atmósfera lúgubre, el suspenso, el horror y la incredulidad
del narrador. Mediante la relación entre texto e imagen, los estudiantes podrán discutir, como receptores del texto, en
torno a la idea del terror, exponiendo sus argumentos a sus compañeros.
AE 01 Lectura
Interpretar cuentos comentados en clases, considerando su tema.
AE 01 Escritura
Escribir textos expositivos sobre algún tema de interés, utilizando un vocabulario adecuado al tema, tipo de texto y lector.
Con el fin de introducir la producción de textos no literarios, se puede proponer al curso la redacción de un texto
informativo que dé cuenta del hecho narrado por el texto “La transformación”. Con ello, es posible hacer patente la
diferenciación entre textos literarios y no literarios, señalando que un mismo tema puede abordarse a partir de tipologías
textuales diversas, y que ello redunda en cómo el receptor percibe el hecho, especialmente en cuanto a su verosimilitud.
Es importante discutir en dicho momento sobre la relevancia del contexto de recepción y las ideas que en él existen
acerca del tema y respecto de la forma en que este se da a conocer.
Evaluación diagnósticaPáginas 10 y 11
Objetivo de la sección: recoger información relacionada con los saberes previos de los estudiantes, para iniciar el
proceso de aprendizaje. Esta información es indispensable, pues de ella dependen la apropiación de conocimientos, la
efectividad de las actividades y el desarrollo de actitudes y valores por parte de los alumnos.
En estas páginas se propende a conocer aquellas habilidades, conocimientos previos, conductas de entrada y contenidos
anteriormente trabajados, que se vinculan con el contenido y las habilidades a trabajar durante la unidad, y que facultan
su adquisición por parte de los estudiantes. En este caso particular, se presenta la lectura del cuento “Una noche de
verano”, seguida de actividades que permitirán la recogida de información sobre las condiciones en que los estudiantes
se han enfrentado a la lectura. Las preguntas siguen un orden creciente de dificultad, desde la detección de información
literal o textual, hasta la evaluación e interpretación de las conductas de los personajes.
AE 02 Lectura
Inferir información implícita a partir de detalles identificados en sus lecturas.
AE 03 Lectura
Interpretar cuentos comentados en clases, considerando diálogos y pensamientos expresados por los personajes,
ambiente físico y psicológico, y tema.
AE 01 Escritura
Escribir textos expositivos sobre algún tema de interés, utilizando un vocabulario adecuado al tema, tipo de texto y lector.

Unidad 1
básico
Para la producción escrita de la noticia se recomienda otorgar algunas pautas a los estudiantes, con el objeto de que
regulen metacognitivamente su producción escrita. En esta parte de la unidad conviene que se manejen solo algunas
características de la tipología en cuestión: su aspecto no literario, su intención comunicativa y elementos formales en torno
a la corrección ortográfica y gramatical. Puede utilizar una pauta como la siguiente:
Sí No
Mi texto informa claramente sobre el hecho de la noticia.
Mi noticia aborda qué ocurrió, quién(es) estuvo(ieron) involucrado(s), cómo se desarrollaron los hechos,
cuándo ocurrieron y por qué se desencadenaron.
Mi texto presenta las ideas coherentemente, sin contradecirse ni reiterar ideas.
Mi noticia está escrita con buenas ortografía y redacción.
Se recomienda, además, solicitarles a los estudiantes corregir su texto de acuerdo con las respuestas consignadas en la
pauta anterior.
Actividad complementaria
En la página 11 se recomienda buscar en la biblioteca el libro Narraciones extraordinarias. Como complemento para tal
búsque- da, se sugiere la posibilidad de que los estudiantes adapten uno de los relatos, convirtiéndolo en un radioteatro,
cortometraje o teatro de marionetas. Esto, con el fin de trabajar los rasgos particulares de la atmósfera que recrea la
literatura de terror, ahondando con ello en la pregunta “¿qué elementos provocan miedo o inquietud?”.
Lectura literariaPáginas 12 a 23
Objetivo de la sección: presentar obras literarias que promuevan el disfrute, la reflexión y la ampliación de
conocimientos. Esta sección es uno de los ejes centrales de cada unidad y presenta estrategias para aplicar antes, durante
y después de la lectura. Junto con las obras, ofrece una ruta de lectura que permite a los estudiantes no solo desarrollar
su comprensión a partir de actividades de aproximación al texto de diferente complejidad, sino también apropiarse de
vocabulario descono- cido o de uso poco frecuente en las obras. Contiene desafíos complementarios de lectura, escritura
y oralidad, orientados a establecer vínculos entre la propia experiencia de los estudiantes y los textos que leen, y a
conocer los elementos de la cultura en los que se insertan las obras.
A lo largo de estas páginas se espera que los estudiantes logren leer comprensivamente textos pertenecientes al
género literario del terror. Se les entrega información pertinente sobre los textos, contribuyendo con ello a su adecuada
interpre- tación en virtud de la época en que se insertan, por ejemplo, el Romanticismo o el Naturalismo. En este caso, se
presentan dos textos vinculados a manos mutiladas que se vuelven contra los hombres que las conservan.
AE 04 Lectura
Interpretar cuentos y textos narrativos comentados en clases, considerando: diálogos y pensamientos expresados por los
personajes, temas y valores presentes, y experiencia personal.
AE 02 Lectura
Inferir información implícita a partir de detalles identificados en sus lecturas.
AE 02 Escritura
Escribir textos narrativos, desarrollando un conflicto coherente.

Orientaciones generales de la
unidad
Estrategia de lectura antes – durante – después
Antes de la lectura
a. Como una manera de complementar el trabajo de la página 14, invite a sus alumnos a responder preguntas
orientadas a dar objetivos a la lectura, es decir, qué se va a aprender y para qué:
• ¿Qué tengo que leer?
• ¿Para qué y por qué tengo que hacerlo?
Durante la lectura
a. Invite a sus alumnos a leer las preguntas Durante la lectura, ya que estas se orientan a:
• promover la comparación entre las propias ideas y las que contiene el texto;
• fomentar que los lectores comparen, comprueben, predigan, propongan soluciones, valoren, entre otras.
b. Explique a sus estudiantes que la estrategia de formular(se) preguntas durante la lectura implica que ellos mismos
tomen conciencia de revisar y comprobar la propia comprensión mientras leen, y de tomar decisiones adecuadas
ante errores y fallos de comprensión, tales como volver a leer lo que no se ha comprendido, anotar al margen las
dudas o asociaciones mentales que surgen, inferir el significado de palabras que desconocen (y buscarlas en el
diccionario si el procedimiento anterior no es factible).
c. Promueva la formulación de preguntas como las siguientes:
• ¿Qué puede significar esta palabra, teniendo en cuenta lo que ya he leído?
• ¿Es posible que pueda aclarar su significado si sigo leyendo?
• ¿Qué espero que ocurra a continuación?
• ¿Cuál puede ser el desenlace o la conclusión?
d. Las preguntas a responder durante la lectura pueden ser trabajadas de forma escrita u oral. En la primera moda-
lidad, puede solicitarse a los alumnos que lleven una bitácora de lectura, en la que vayan anotando, mientas leen,
las respuestas a estas preguntas, dudas de vocabulario o contenido y sus propios comentarios y opiniones sobre el
texto. De escogerse esta modalidad, es conveniente que, al finalizar la lectura, se pongan en común las respuestas
y anotaciones, discutiéndolas con el curso. En la segunda modalidad, conviene detener la lectura cada uno o dos
párrafos y consultar a los estudiantes por la idea central del párrafo leído (“¿de qué se trata lo que acaba de leer su
compañero?”), elaborando un resumen en la pizarra al que luego podrán recurrir en el desarrollo de las actividades
de después de la lectura. Las respuestas a las preguntas propuestas para durante la lectura pueden ser integradas a
este resumen, de modo tal de generar, en conjunto, un esquema del texto que sea funcional a sus propósitos
lectores.
Después de la lectura
a. Este momento presenta actividades y preguntas dirigidas a que el estudiante pueda:
• elaborar la información, recapitularla, integrarla, sintetizarla y ampliarla;
• animarse a buscar y leer otros textos en los que se complemente la información;
• aplicar y transferir el nuevo conocimiento a tareas de escritura y de comunicación oral.
b. Señale que, además de lo anterior, encontrarán actividades de:
• Vocabulario.

básico
Unidad 1
• Actividad de escritura: consiste en crear, recrear y argumentar a partir de lo leído.
• Actividad de oralidad: implica un comentario grupal o en parejas con respecto del texto, fundamentando sus
opiniones a partir de este.
1. En la página 19, la actividad 13 propone discutir en torno a las formas de venganza que hoy existen. Sería
interesante orientar a los estudiantes para reflexionar valóricamente sobre la validez que la venganza posee como
forma de resolu- ción de conflictos entre las personas.
2. En la misma página, para completar la investigación propuesta por el apartado Para saber más, es necesario que los
estudiantes cuenten con conocimientos sobre la reseña como tipología textual, su estructura y finalidad comunicativa.
Para esto revise lo que se presenta a continuación en el apartado Información complementaria.
Al momento de dar a conocer la información sobre la literatura de terror que se presenta en las páginas 12 y 13, se
sugiere que los estudiantes expongan al curso información breve sobre el Naturalismo, el Romanticismo, la literatura
contempo- ránea de terror, y autores como Guy de Maupassant, Émile Zola, Mary Shelley (y la novela Frankenstein),
Bram Stoker (y la novela Drácula), Robert Louis Stevenson, Edgar Allan Poe (y la sección de cuentos Narraciones
extraordinarias), H.P. Lovecraft, Stephen King, Rampsey Campbell, Clive Baker y Anne Rice (y la saga Crónicas vampíricas).
Para organizar las exposiciones de los estudiantes, recomendamos lo siguiente:
• Solicitar que se reúnan en grupos de tres integrantes.
• Investigar sobre el tema escogido en la biblioteca e internet siguiendo las pautas que se presentan en el Taller de inves-
tigación de las páginas 90 y 91 de la Unidad 2 del Texto del estudiante.
• Exponer la información ante el curso aplicando lo que saben sobre este tipo de situación comunicativa, de tal modo
que puedan activar conocimientos previos antes de trabajar el Taller de comunicación oral de la página 42 de la
presente unidad del Texto del estudiante.
Información complementaria
1. En el apartado Para saber más se solicita a los estudiantes redactar una reseña. La reseña se configura como un género
discursivo que posee una intencionalidad a la vez informativa y expositiva. Su estructura contiene un título, que da
cuenta del elemento a reseñar; un encabezado, donde se consignan datos tales como el título de la obra, su autor, fecha
y lugar de publicación, editorial y número de páginas; un cuerpo, en donde se presenta un breve resumen del
argumento, junto con un fragmento argumentativo que den cuenta de sus aspectos positivos y negativos; y
finalmente una conclusión, donde se sintetiza lo expuesto o se refuerzan las ideas principales que se plantearon. Para
mayor información al respecto, descargue el documento La reseña, en:
•
http://www.unilibre.edu.co/CienciasEducacion/humanidadesIdiomas/images/stories/pdfs/2013/doc2.pdf
2. Profundice este trabajo con la Ficha de ampliación N° 1: La reseña de cine, que se encuentra en la página 36 de esta
unidad de la Guía.
3. En la página 30 de la sección de Material fotocopiable, encontrará la Rúbrica para evaluar esta actividad de escritura.
4. En la página 23, actividad 2, se requiere que los estudiantes expliquen cuáles son los efectos que un narrador omnis-
ciente imprime sobre la recepción del lector. Dado que no se ha abordado aún la clasificación de los narradores, con-
viene explicarles a los estudiantes lo que es un narrador omnisciente y qué conocimientos posee sobre los personajes
y acontecimientos narrados.

Orientaciones generales de la
unidad
Para hacerlo, apóyese en lo expuesto en el glosario de la página 12 del Texto del estudiante y en una primera síntesis
del esquema que luego los alumnos verán en profundidad en la sección Contenido literario:
Dentro de la historia puede ser
Su protagonista
Un testigo
Narrador puede estar
Fuera de la historia puede ser
Omnisciente
De conocimiento relativo
5. En la actividad 5, de la página 23, se propone la redacción de un texto por parte de los estudiantes. Su tipología no se
explicita, de modo tal que ellos pueden redactar una carta, una crítica o cualquier otro texto de orden argumentativo.
Para organizar la redacción, se sugiere trabajar con el siguiente esquema:
Introducción Se presenta el tema a tratar junto con los principales argumentos y puntos de vista en torno a él.
Desarrollo
Se detallan y respaldan los argumentos e ideas del texto, incluyendo subtemas que contribuyen al
tratamiento del tema. Debe existir una idea principal por párrafo.
Conclusión
Incluye una síntesis de las ideas presentes en el desarrollo. Pueden reiterarse o enfatizarse puntos
de vista o argumentos.
• Solicite a los estudiantes guardar sus textos, pues al revisar los elementos de la argumentación que se abordan en la
sección Contenido no literario de la Unidad 4 (página 186), podrán evaluar y reescribir sus textos a partir de los nuevos
conocimientos elaborados.
Contenido literarioPáginas 24 a 27
Objetivo de la sección: sistematizar aspectos de teoría literaria presentes en las lecturas previas e ilustrar los contenidos
mediante ejemplos extraídos de los textos leídos. Al presentar actividades de aplicación a lecturas breves, permite mo-
nitorear la comprensión y la transferencia a nuevos textos.
En estas páginas se pretende dotar a los estudiantes de herramientas que les permitan afrontar los textos literarios en
forma analítica, con el fin de propender tanto a la reflexión como al goce lector. Además, se busca que los estudiantes
estén conscientes de la importancia que posee para la comprensión el conocimiento sobre el contexto de producción de
la obra literaria. Del mismo modo, se valora (a lo largo de la unidad, y especialmente en esta sección) el contexto de
re- cepción en su contribución al sentido con que se dota a un texto en su lectura. También se aborda la distinción entre
autor y narrador, que permite a los estudiantes distinguir entre las diversas perspectivas adoptadas por este último,
derivando en los diferentes tipos de narrador existentes.
AE 04 Lectura
Interpretar textos narrativos, considerando diferencia entre narrador y autor, narración en primera o tercera persona,
y ambiente físico y psicológico, temas y valores presentes, y experiencia personal.
AE 02 Escritura
Escribir textos narrativos, desarrollando un conflicto coherente.

En la página 25, al trabajar teóricamente los tipos de narrador, se nombra la focalización narrativa como uno de sus
elementos relevantes. Se define como el punto de vista adoptado por el narrador respecto a los acontecimientos
narrados. Esto determina el grado y profundidad de la información que posee y que, por ende, entrega al lector. Las
diferentes focalizaciones se corresponden con los distintos tipos de narrador existentes. Así, la focalización cero es propia
del narrador omnisciente, mientras que el protagonista y testigo cuentan con una focalización interna. Por su parte, la
focalización externa obedece al narrador de conocimiento relativo. Puede profundizar esta información en los siguientes
sitios web:
• http://www.escolares.net/lenguaje-y-comunicacion/focalizacion-del-
narrador/
• http://www.pre-ucv.cl/preucv/txpsubdocumentos/download/MATERIAL_APOYO_TEORICO_
LITERATURA_No_5.pdf
Errores frecuentes
Distinción entre ficción y no ficción
Muchas veces los estudiantes se ven confundidos por la relación entre ficción y no ficción, asociando cada concepto a ver-
dadero y no verdadero, respectivamente. Así, asumen que la ficción o invención es una suerte de mentira que les plantea
la literatura. Es conveniente trabajar con dichas representaciones, reforzando el carácter artístico de la literatura. Desde
este punto de vista, el texto de ficción (al igual que el cine, por ejemplo) se conforma como una interpretación de la
realidad, no su copia fiel ni su negación.
Reconocimiento de lo implícito y lo explícito
La distinción entre implícito y explícito supone dificultades, especialmente cuando los estudiantes no han desarrollado
completamente su capacidad de abstracción. Muchas veces confunden ambos términos, aplicándolos incorrectamente. Así,
conviene ejemplificar con material concreto disponible en la sala de clases, para luego inducir esta relación hacia los
textos.
Información complementaria
Es posible complementar las actividades realizadas mediante el trabajo con elementos del contexto de recepción,
aludiendo a las posibles reinterpretaciones que pueden hacerse de diversas obras literarias desde nuevos formatos. Un
ejemplo de ello lo constituye el segmento de la serie Los Simpson, en donde se representa gráficamente el poema El
cuervo, de Edgar Allan Poe. Puede encontrar el video en http://lossimpsonsenlatinos.blogspot.com/2012/11/02x03-
especial-de-noche-de- brujas-de.html. Se trata de una versión bastante ajustada al original, pues se mantiene su léxico y
estructura. En el capítulo, además, se hace patente que la idea de terror cambia conforme pasan las generaciones.
1. Para complementar la aplicación de los conocimientos elaborados en la sección, solicite a los estudiantes determinar
qué clase de narrador relata los hechos del cuento “Para una noche de insomnio” (páginas 26 y 27 del Textos del
estudiante). Solicíteles copiar en sus cuadernos cinco fragmentos breves que den cuenta de las características del
narrador identificado.
2. Proponga una actividad de escritura en la que deban volver a narrar uno de los cuentos leídos en esta unidad, pero uti-
lizando un narrador diferente al del relato original. Por ejemplo, el cuento “La mano” es contado por un narrador
testigo, por lo que en la reescritura pueden emplear un narrador protagonista u omnisciente. Motive la lectura en voz
alta de las narraciones y la identificación de cómo cambia la perspectiva de los hechos al modificar el grado de
conocimiento del narrador.

Lectura no literariaPáginas 28 a 31
Objetivo de la sección: presentar textos originales de soportes impresos y electrónicos que aborden temas de diversos
ámbitos, posean estructuras distintas e integren variados elementos complejos. De este modo se permite a los
estudiantes ampliar su lectura de textos no literarios y profundizar diferentes conceptos asociados a diversos géneros
textuales. Presen- ta también estrategias para aplicar antes, durante y después de la lectura, seguidas de actividades de
escritura y oralidad.
En particular, en la sección de esta unidad se pretende que los estudiantes se enfrenten a un texto de carácter
informativo, permitiéndoles inferir las diferencias que esta tipología posee respecto de los textos literarios. En este
caso, el artículo habla sobre la obra Drácula y sus diversas reinterpretaciones en tanto arquetipo literario. La sección
permite introducir rasgos del artículo informativo, el que será trabajado en la sección siguiente.
AE 05 Lectura
Leer textos expositivos de manera autónoma para informarse sobre diversos ámbitos (histórico, científico, político, depor-
tivo, artístico, tecnológico, etcétera).
AE 06 Lectura
Sintetizar la información relevante de los textos expositivos leídos en clases.
Dialogar para compartir ideas y opiniones sobre los textos leídos, ejemplificando y fundamentando sus opiniones y
comentarios.
Comprender textos escuchados.
1. La actividad 3, de la página 28, supone escuchar el texto “Una breve mirada al cine de terror europeo” que le
presentamos a continuación. Para trabajar con él es importante que se cuente con las condiciones ambientales
adecuadas para permitir la correcta recepción por parte de los estudiantes. Proponga a los alumnos ir tomando notas
a medida que avanza la audición del texto. Esto permitirá, además, trabajar con habilidades propias de la toma de
apuntes y la síntesis textual.
Una breve mirada a la historia del cine de terror europeo
Cuando se trata del cine de horror o terror, nadie parece mirar atrás para seguir la pista a sus inicios. De hecho,
pocos saben que el primer filme del género data de hace más de cien años. ¿Pero cuál era esa película? El pionero
del cine Georges Méliès —amante de la ficción y las ilusiones, y conocido por su innovadora película Viaje a la
Luna (1902), considerada como la primera película de ficción de la historia— rompió el molde e hizo el primer
filme de horror-terror de la historia: Le Manoir du diable, también conocida como La casa encantada (1896).
A medida que pasaron los años, el cine de terror se hizo popular en Europa y la siguiente tendencia importante
fue el Expresionismo alemán, en las dos primeras décadas del siglo XX. Durante esos años, ambiciosos cineastas
como Paul Wegener y Robert Wiene ganaron una reputación importante en el circuito europeo. The Golem
(1915) fue el primer éxito de Wegener, adaptando una vieja leyenda judía, mientras que El gabinete del Dr. Caligari
(1920) de Wiene resultó ser una película vanguardista para la época y una de las más influyentes del
Expresionismo alemán, considerada también como una de las más grandes películas de terror de la era del cine
mudo. La película, además, fue una de las primeras en introducir el uso de las retrospectivas o flashbacks en el
cine.

La mención al Expresionismo alemán no estaría completa sin referirse a la aterradora y popular Nosferatu (1920),
de F. W. Murnau. Considerada como un clásico en su género, fue el primer filme europeo de vampiros, y
todavía hoy ofrece una excelente y terrorífica actuación de Max Schreck como el Conde Orlo. La película fue una
adaptación no oficial de Drácula de BramStocker, y su bien lograda producción generó rumores acerca de que Max
Schreck era un verdadero vampiro.
Durante los 30 y los 50, el cine de terror se expandió a las producciones de Hollywood, mientras que los esfuerzos
en Europa se enfocaban en realizar películas sobre las guerras. Pero hacia el final de la década de los 50 varios di-
rectores británicos pusieron sus ojos de nuevo en el terror para llevar el género de regreso a las pantallas. En esos
días, temas como asesinos seriales y criaturas sobrenaturales se tomaron los argumentos del cine de terror
europeo, con producciones importantes como El fotógrafo del miedo (1960) de Michel Powell, y La maldición de
Frankenstein (1957) y Drácula (1958) de Terence Fischer.
Entre los 50 y los 70, el cine de terror de Europa fue abanderado por británicos e italianos, los últimos con un
particular género llamado Giallo. Este género ofrecía una respuesta a los típicos thrillers estadounidenses, pero con
ingredientes más terroríficos: crimen, ficción, erotismo, y mucha sangre. Entre los directores más importantes del
género están el famoso Darío Argento y Mario Brava.
El terror regresó a un modo de hibernación durante los ochenta y el comienzo de los 90, sin embargo, desde 1995,
España y varios países escandinavos han estado liderando el género con producciones como Tesis (1996), El
orfanato (2007), REC (2007) y Déjame entrar (2008).
Una breve mirada a la historia del cine de terror europeo. En Eurochannel. Recuperado el 6 de diciembre de
2013, de http://www.eurochannel.com/es/Una-breve-mirada-a-la-historia-del-cine-de-terror-
europeo.html
2. Al trabajar la preparación de la lectura, sería conveniente recoger las ideas previas con que cuentan los estudiantes,
en relación con el personaje de Drácula y con el arquetipo del vampiro en la literatura y cine contemporáneos. También
puede exhibirles imágenes de los distintos personajes que han sido representados en ambos formatos, como Drácula,
Lestat (el vampiro de las novelas de Anne Rice) y los protagonistas de la saga Crepúsculo, con el objeto de trabajar
posteriormente con la idea del arquetipo presente en el texto Drácula: mito literario.
Contenido no literarioPáginas 32 y 33
Objetivo de la sección: sistematizar aspectos de los géneros discursivos abordados en la sección anterior e ilustrar los
contenidos mediante ejemplos tomados de los textos leídos. Al presentar actividades de aplicación a lecturas breves,
permite monitorear la comprensión y la transferencia a nuevos textos.
En particular, la sección en esta unidad pretende que los estudiantes adquieran las herramientas para la redacción y
lectura crítica de un artículo informativo, conociendo su estructura y utilizando un lenguaje claro, ordenado y preciso.
Del mismo modo, se busca que cuenten con herramientas gramaticales y ortográficas vinculadas con la concordancia
entre sujeto y predicado y con la regla general de acentuación.
AE 05 Lectura
Leer textos expositivos de manera autónoma para informarse sobre diversos ámbitos (histórico, científico, político, depor-
tivo, artístico, tecnológico, etcétera).
AE 03 Escritura
Aplicar su conocimiento sobre estructuras y unidades básicas gramaticales en la escritura de textos: sujeto y predicado.

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