Guía Lenguaje I medio

Imedio
Gisela Watson Castro
Guía didáctica del docente
Lenguaje y
Comunicación
Edición especial para el
Ministerio de Educación
Prohibida su comercialización

Guía didáctica del docente
Lenguaje y
Comunicación
Gisela Andrea Watson Castro
Licenciada en Educación en Castellano
Profesora de Estado en Castellano
Universidad de Santiago de Chile
Máster en Investigación en Didáctica de la Lengua y la Literatura
Universidad Autónoma de Barcelona
Doctoranda en Didáctica de la Lengua y la Literatura
Universidad de Barcelona
Imedio

La Guía didáctica del docente Lenguaje y Comunicación I medio es una obra colectiva, creada y diseñada por el
Departamento de Investigaciones Educativas de Editorial Santillana, bajo la dirección editorial de:
RODOLFO HIDALGO CAPRILE
Las lecturas que hemos seleccionado e incorporado en este texto de estudio han sido escogidas por su calidad lingüística y
didáctica. La lectura de estas y las actividades que se realizan facilitan el aprendizaje de los alumnos y alumnas. Agradecemos a
todos los autores por su colaboración.
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del copyright, bajo las sanciones establecidas en las
leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento
informático, y la distribución en ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo público.
SUBDIRECCIÓN EDITORIAL ÁREA PÚBLICA
Marisol Flores Prado
JEFATURA DE ÁREA
Liliana Ponce Palma
EDICIÓN
Sebastián Garrido Torres
ASISTENCIA DE EDICIÓN
Constanza Ternicier Espinosa
AUTORÍA
Gisela Watson Castro
JEFATURA DE ESTILO
Alejandro Cisternas Ulloa
CORRECCIÓN DE ESTILO
Eduardo Arancibia Muñoz
Rodrigo Olivares de la Barrera
Verónica Sánchez Gibbons
La realización gráfica ha sido efectuada bajo la
subdirección de:
Verónica Román Soto
Con el siguiente equipo de especialistas:
COORDINACIÓN GRÁFICA
Sergio Pérez Jara
DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN
Alejandra Romero González
FOTOGRAFÍAS
Archivo editorial
CUBIERTA
Sergio Pérez Jara
PRODUCCIÓN
Rosana Padilla Cencever
© 2013, by Santillana del Pacífico S. A. de Ediciones
Andrés Bello 2299 Piso 10, oficinas 1001 y 1002, Providencia, Santiago (Chile).
PRINTED IN CHILE
Impreso en Chile por Quad/Graphics
ISBN: 978-956-15-2300-5
Inscripción N°: 237.325
Se terminó de imprimir esta 2ª edición de
5.200 ejemplares, en el mes de noviembre del año 2014.
www.santillana.cl

Índice de contenidos
3Índice de contenidos
Fundamentación del Diseño instruccional.........................................................................................................4
Estructura y forma de uso del Texto del estudiante........................................................................................6
Estructura y forma de uso de la Guía didáctica del docente......................................................................10
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
Unidad 1: ¿Único y original?.................................................................................................................................12
Material fotocopiable.............................................................................................................................................32
Unidad 2: Voces de la calle................................................................................................................................. 46
Material fotocopiable............................................................................................................................................. 61
Unidad 3: Muros interiores................................................................................................................................. 70
Material fotocopiable............................................................................................................................................ 85
Unidad 4: Zoom a la muerte como tópico..................................................................................................... 94
Material fotocopiable.......................................................................................................................................... 106
Unidad 5: En el principio.....................................................................................................................................120
Material fotocopiable...........................................................................................................................................133
Unidad 6: Versos libres.......................................................................................................................................142
Material fotocopiable...........................................................................................................................................154
Solucionario material fotocopiable...................................................................................................................164
Solucionario Texto del estudiante.....................................................................................................................172
Índice temático......................................................................................................................................................206
Bibliografía..............................................................................................................................................................207

Fundamentación del Diseño instruccional
4 Lenguaje y Comunicación I medio
El Diseño instruccional de la Guía didáctica del docente se centra en desarrollar la competencia comunicativa de los estudian-
tes, integrando para ello los tres ejes de la asignatura de Lenguaje y Comunicación: leer, escribir y comunicarse oralmente.
Durante el desarrollo de cada unidad, los alumnos tendrán la oportunidad de practicarlos progresiva y simultáneamente
con las actividades propuestas y mediadas por el docente.
Junto con el trabajo integrado de los ejes de la asignatura, cada unidad del texto se organiza en secciones distintas, donde
predomina alguno de estos ejes específicos. De esta manera, se favorece la planificación del trabajo; se facilita la identifi-
cación y elaboración de indicadores de evaluación, y se permite al docente orientar el proceso del estudiante para detectar
necesidades, oportunidades y logros.
Las actividades propuestas en el Texto del estudiante se diseñaron con un método recursivo: se propone la lectura de uno o más
textos, literarios y no literarios; luego, se presentan los contenidos, que están relacionados con el tema de cada lectura; final-
mente, se plantean actividades que conectan los contenidos con cada texto, lo que permite a los alumnos aplicar lo estudiado.
Por lo tanto, nuestra idea ha sido entregar lecturas que permitan comprender la relevancia de la literatura y de los textos no
literarios —como herramienta de expresión que el ser humano utiliza para manifestar sus ideas, sentimientos y observaciones
críticas de la sociedad—, vinculándolas con los contenidos en el análisis, la interpretación y la producción de textos.
Tantoladinámicadepresentacióndeloscontenidosconceptuales,procedimentalesyactitudinalescomosuejercitaciónyevalua-
ción,abordadosenconsonanciaconlosContenidosMínimosObligatorios(CMO)ylosObjetivosFundamentales(OF)propuestos
en el Marco Curricular, se replican sistemáticamente a lo largo de las diferentes unidades, con el propósito de organizar el trabajo
de los estudiantes y del docente. A continuación, se presenta una tabla con la cobertura de OF y CMO en el Texto del estudiante.
Unidad OF CMO
1: ¿Único y original? 1, 4, 5, 6, 7, 8, 11, 12, 13 1, 5, 7, 8, 10, 11, 12, 13, 16, 17
2: Voces de la calle 1, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 10, 11, 12 1, 4, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 15, 16, 17
3: Muros interiores 1, 4, 5, 6, 7, 8, 10, 11, 12 1, 4, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 15, 16, 17
4: Zoom a la muerte como tópico 1, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 10, 12 1, 4, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 15, 16, 17
5: En el principio 1, 4, 6, 7, 10, 11, 12 3, 4, 5, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 15, 16, 17
6: Versos libres 1, 2, 4, 6, 7, 8, 10, 11, 12 1, 4, 5, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 15, 16, 17
Desarrollo de la competencia comunicativa
El actual Marco Curricular de la asignatura de Lenguaje y Comunicación, basado en el enfoque comunicacional de la en-
señanza, apunta a desarrollar la competencia comunicativa de los estudiantes. En este contexto, la asignatura es un pilar
fundamental para el desarrollo de los alumnos en todos los ámbitos, dado que mediante el dominio de la lengua materna
los seres humanos se insertan y se desarrollan en el mundo: lo comprenden, interactúan con él y crean realidades. El actual
enfoque del currículum, por tanto, pone la mirada más allá del normativismo o de la descripción y análisis de fenómenos
formales del sistema de la lengua. Por el contrario, se pretende que los alumnos desarrollen un uso adecuado, correcto,
eficaz y coherente de la lengua en diversas situaciones y contextos comunicativos.
Para comprender los textos
Para propiciar la comprensión lectora, el trabajo de lectura en el diseño instruccional del Texto del estudiante se modela a
partir de los siguientes momentos:
• Antes de leer: se introduce al estudiante en lo que leerá, contextualizando la obra y su autor, estableciendo propósitos
y activando conocimientos mediante la formulación de preguntas y actividades de investigación.
• Durante la lectura: se favorece el automonitoreo de la comprensión a través de interrogantes que pretenden desarrollar
predicciones e hipótesis. Al respecto, diversos autores tales como Linda Baker reconocen la importancia del desarrollo de
habilidades metacognitivas para enseñar a los estudiantes a formular sus propias preguntas, como una estrategia para
tomar conciencia de su proceso lector, reconociendo y discriminando información relevante, y estableciendo relaciones
de causa–consecuencia, problema–solución, entre otras.

5
• Después de leer: en este momento se consolida el trabajo en relación con el manejo de información, desde cómo se
obtiene del texto, hasta la evaluación de, por ejemplo, la intención y/o confiabilidad de la información proporcionada.
Las distintas preguntas y actividades se asocian, en este sentido, a extraer información explícita e implícita, interpretar,
sintetizar y evaluar lo leído. Además, se incluyen actividades orales y escritas sobre lo leído para articular los tres ejes.
En cada unidad se aborda la lectura a partir de tres habilidades básicas:
• Localizar información.
• Relacionar e interpretar información.
• Reflexionar sobre el texto.
Para profundizar en el sentido de cada uno de estos apartados, en la página 306 del Texto del estudiante se encuentra la
sección Me preparo para leer. En ella se ofrecen indicaciones prácticas para desarrollar algunas de las habilidades necesa-
rias para comprender un texto a partir del contexto, tales como identificar el significado correcto entre varias acepciones,
extraer información explícita, interpretar el lenguaje figurado, y utilizar sinónimos.
Para reflexionar sobre la escritura
El proceso de escritura permite erradicar la percepción de que la elaboración de un texto es un producto instantáneo, fruto
de la creación automática en lugar del análisis y la reflexión. En la producción textual se llevan a cabo acciones complejas,
tales como establecer y tomar conciencia de los elementos propios del problema retórico, la planificación, la escritura, la
revisión, la reescritura, además de la publicación final. Esta división del trabajo del proceso de escritura se compone de
subprocesos que son recursivos, sobre los que se puede volver en un orden radial más que lineal. Tomar conciencia de que
escribir puede separarse en varias tareas o subprocesos de fácil asimilación, permite a los estudiantes reconocer que el
proceso de escritura puede aprenderse y mejorarse.
En cada unidad se incluyó el apartado Herramientas de la lengua. En él se reconocen diversos aspectos gramaticales que dan
sentido a los textos y que pueden aplicarse en futuras producciones textuales. Al mismo tiempo, la sección promueve la re-
flexión sobre el propósito de las reglas gramaticales y cómo su uso adecuado permite crear textos precisos, claros y coherentes.
Para ejercitar la oralidad
A partir del enfoque del Marco Curricular, es posible desglosar el eje de Comunicación oral en las dimensiones de compren-
sión, interacción y expresión oral. Al trabajar las tres dimensiones de manera integrada, son múltiples las ocasiones en que
los estudiantes participan en experiencias de comunicación oral, que buscan propiciar el diálogo y favorecer el intercambio
y respeto por las ideas de los demás, su evaluación y eventual integración a las propias, y el asentamiento de prácticas
positivas de interacción y cortesía, entre otras.
Para investigar de manera permanente
En cada unidad, la sección Técnicas de investigación ofrece recursos para profundizar los temas abordados o para aplicar
en las investigaciones que los estudiantes realizan para Lenguaje y para otros sectores de aprendizaje. La síntesis de todas
las técnicas está en la sección Elaborar un trabajo monográfico. Siguiendo las indicaciones de esta sección, los estudiantes
perfeccionarán cada vez más su capacidad de investigar sobre diversos temas.
Para reflexionar sobre el aprendizaje
Al final de cada unidad y antes de la evaluación de cierre está el apartado Síntesis y desafío. Las actividades de esta sección
ayudan a sistematizar todo lo aprendido y poner en práctica de manera concreta las competencias y habilidades desarro-
lladas a lo largo de la unidad.
El texto se divide en seis unidades; a su vez, cada unidad se subdivide en las siguientes secciones:
• Para profundizar la comprensión de textos: Lectura, Contenidos literarios, Puentes textuales, Por el placer de leer,
Otros textos y Sobre otros textos.
• Para profundizar la escritura: Taller de escritura y Palabras en acción.
• Para profundizar la oralidad: Taller de comprensión oral.
Además, consta de tres instancias de evaluación en cada unidad: inicial, de proceso y final. En las páginas finales del texto
considera una Antología, cuyas lecturas fueron seleccionadas para ofrecer más obras literarias de calidad, relacionadas con
los temas trabajados en las distintas unidades.
Fundamentación del Diseño instruccional

Estructura y forma de uso del Texto del estudiante
Entrada de unidad
Se presenta al estudiante el tema de la
unidad y los objetivos de aprendizaje. A
través de actividades que relacionan texto
e imagen se busca motivarlos y permitir el
reconocimiento de sus saberes previos.
Evaluación inicial
A partir de actividades breves se recoge
información relacionada con los saberes
previos de los estudiantes para iniciar el
proceso de aprendizaje. Esta información
es indispensable, pues de ella depende
la apropiación de conocimientos, la
efectividad de las actividades y el
desarrollo de actitudes y valores por parte
de los alumnos.
Puentes textuales
A partir de un texto no literario,
los estudiantes se aproximan al
tema central que se aborda en
la unidad, o bien profundizan
en él estableciendo un
diálogo que enriquezca su
conocimiento de mundo.
Lectura literaria
Se presentan obras literarias que promueven el
disfrute literario, la reflexión y la ampliación de
conocimientos. Esta sección es uno de los ejes
centrales de cada unidad y aborda estrategias
para aplicar antes, durante y después de la
lectura. Junto con las obras, ofrece una ruta de
lectura que permite a los estudiantes desarrollar
su comprensión y apropiarse del vocabulario
desconocido.

Contenido literario
Se sistematizan aspectos de teoría literaria
presentes en las lecturas previas e ilustra los
contenidos mediante ejemplos extraídos de los
textos leídos. Se plantean actividades de aplicación
a lecturas breves que permiten monitorear la
comprensión y extrapolar estos aprendizajes a
nuevos textos.
Taller de escritura
Se orienta la producción de textos coherentes y
cohesionados que alcancen estándares de calidad
necesarios para ser publicados. La sección se organiza
a partir de la aplicación de los subprocesos de la
escritura, en forma recursiva, incluyendo indicaciones y
ejemplos asociados a cada uno de ellos.
Técnicas de investigación
Se fomenta la adquisición progresiva de herramientas
de investigación para cualquier sector de aprendizaje.
Cada apartado contiene un recurso que facilita la
búsqueda o la redacción formal de la información
recopilada, cumpliendo con el estándar de referencia de
cualquier investigación científica.
Evaluación de proceso
A partir de actividades breves se determina en qué medida
se han cumplido los objetivos de aprendizaje establecidos
en la unidad para orientar posibles acciones de refuerzo y
ampliación de los contenidos.
Por el placer de leer
Se presentan obras que promuevan el disfrute literario,
la reflexión y la ampliación de conocimientos, en relación
con la lectura literaria central de cada unidad.
7Estructura y forma de uso del Texto del estudiante

Otros textos
Se presentan textos de soportes impresos y
electrónicos que abordan temas de diversos
ámbitos. De este modo, se permite a los
estudiantes ampliar sus conocimientos,
asociados a la diversidad de géneros textuales.
Al igual que la sección Lectura, presenta
estrategias para aplicar antes, durante y
después de la lectura, seguidas de actividades
de escritura y oralidad.
Herramientas de la lengua
Propicia la aplicación de
conocimientos gramaticales y
lingüísticos a la producción de
textos.
Palabras en acción
Se promueve el empleo de estrategias de revisión y edición de
textos, revisando su coherencia y cohesión, el uso de conectores
adecuados, la utilización de un vocabulario variado y preciso,
de un registro coherente con las características del género, y
corrigiendo la ortografía.
Sobre otros textos
Se sistematizan aspectos de los
géneros discursivos abordados en
la sección anterior y se ilustran
los contenidos mediante ejemplos
tomados de los textos leídos y
actividades de aplicación.

Evaluación final
A partir de actividades breves se determina en
qué medida se han cumplido los objetivos de
aprendizaje establecidos para la unidad.
Taller de expresión oral
Se guía la producción de textos orales de carácter literario
y no literario que les permitan participar en diferentes
instancias de diálogo, sean estas formales o informales.
Cada taller sugiere momentos para cautelar la pertinencia
del vocabulario y del registro y la coherencia temática.
Síntesis y desafío
Se promueven en los estudiantes la consolidación
de los contenidos abordados y la capacidad de
aplicarlos en diversas situaciones como una forma
de ejercitación previa a la evaluación final; asimismo,
se propone una actividad para investigar y aplicar los
aprendizajes a nuevos contextos.
9

Estructura y forma de uso de la Guía didáctica del docente
OFContenidosMínimosObligatoriosIndicadoresdeevaluaciónRecursosdidácticosEvaluaciones
6Aplicacióndeestrategiasdecomprensiónantes,durantey
despuésdelalecturaparainterpretarelsentidoglobaldel
textosegúnlasposiblesperspectivas.
•Describen,oralmenteoporescrito,elambienteylospersonajesyexplicansuevoluciónalolargo
delanarración.
•Haceninferenciasyextraenconclusionesapartirdeinformaciónexplícitaeimplícitaleída.
•Describencómoloselementoscentralesdelrelatoinfluyenunossobreotros;porejemplo,cómolas
característicasdeunpersonajeejerceninfluenciaenciertasaccionesocómoestasmismasseven
reflejadasenelambiente.
•Explican,recurriendoaejemplostextuales,cómoladescripcióncontribuyealacomprensióndel
textoleído.
•Haceninferenciassobreeltemadelosrelatos.
•Comentan,oralmenteoporescrito,susconclusionessobreeltexto.
Textodelestudiante
•Lecturaliteraria.Páginas16a23.
•Porelplacerdeleer.Páginas34
a41.
Textodel
estudiante
•Evaluacióninicial.
Página12.
•Evaluaciónde
proceso.Páginas
32y33.
•Evaluaciónfinal.
Páginas55a57.
Guíadidácticadel
docente
•Fichaderefuerzo
N°1.Página36.
•Evaluación
complementaria.
Páginas44y45.
4Reflexiónsobrelaliteraturacomomediodeexpresióny
comprensióndevariadostemas,problemashumanos,
experiencias,preocupacioneseintereses,considerandoel
contextosocioculturaldesuproducciónypotenciandosu
capacidadcríticaycreativa.
•Relacionaneltextoleídoconotrostextosoexpresionesartísticasqueentranendiálogoconél.
•Interpretanlostextosleídosconsiderandolavisióndemundopresentadaeneltexto,sociedady
creenciasculturalesdescritas,yelcontextosocioculturaldeproducción.
•Explicanpuntosdevistayaccionesdelospersonajesapartirdelascaracterísticasdelcontexto
socioculturalenelquefueproducidoeltexto.
•Identificanenlostextosleídospensamientos,sentimientosoconflictosquesonintrínsecosalser
humano.
7Identificaciónyreflexión,apartirdelasmarcasque
presentanlostextosleídos,vistosy/oescuchados,de
conceptosyrecursosquepermitenlacomprensióndesu
sentidoglobal.
•Analizanelementoscentralesdeunrelato:tipodenarrador,personajestipoyrelacionesde
intertextualidad.
•Reconocenlostemascentralespresentesenunrelato.
•Analizanlasaccionespresentesenunrelato.
•Infierenpropósitosypuntosdevistadelospersonajes.
Textodelestudiante
•Contenidoliterario.Páginas24a27.
Guíadidácticadeldocente
•FichaderefuerzoN°2.Página37.
•FichadeampliaciónN°1.Páginas
38y39.
6Lecturacomprensivafrecuentedetextosconestructuras
simplesycomplejas,enlosqueseencuentren
predominantementediálogosquesatisfaganuna
variedaddepropósitoscomoelinformarse,entretenerse,
resolverproblemasyorientaropinión,integrando
variadoselementoscomplejos:entextosnoliterarios,
distintospuntosdevistasobrelotratado,referencias
extratextuales,entreotros.
•Distinguenunartículodeopinióndeunacríticaounareseña.
•Reconocenladiferenciaentretextosconpropósitocríticoytextosconpropósitoexpositivo.
•Distinguenclaramenteloshechosdelasopinionesenlostextosleídos.
•Sintetizanlasideasimportantesusandosuspropiaspalabras.
•Comprendenelcarácterdialógicodelostextosdeopinióndepublicaciónvirtual.
Textodelestudiante
•Técnicasdeinvestigación.Páginas
28y29.
•Otrostextos.Páginas42a46.
•Sobreotrostextos.Páginas47
y48.
40a42.8Reflexiónycomentariossobrelaeficaciayelvalorde
losmediosdecomunicaciónencuantoinstrumentosde
transmisiónydifusióndeinformacióneideas,decreación
deimágenesdemundoydeformacióndeopinión.
•Identificanentextosnoliterarioslasideasrelevantesyevalúanlaconfiabilidaddelainformación.
•Analizanartículosdeopinión,discriminandoentreinformaciónyargumentaciónyevaluandolos
argumentosutilizadosparasostenerunapostura.
PlanificacióndeUnidad1
1
Unidad ¿Único y original?
Propósito de la unidad
Eje lectura
En esta unidad se espera que, en el plano literario, los estudiantes sean capaces de reconocer los elementos básicos
del género dramático y, en el ámbito no literario, que caractericen adecuadamente un reportaje, reconociendo hechos
y opiniones presentes en él.
Eje escritura
Producirán un informe de investigación en el que dialoguen diferentes citas bibliográficas de manera rigurosa y evi-
tando plagios. Al mismo tiempo, reflexionarán respecto del uso de eufemismos y disfemismos en el lenguaje escrito.
Eje comunicación oral
Participarán en un montaje teatral ejercitando previamente diferentes formas de comunicación verbal, paraverbal y
no verbal a partir de ejercicios prácticos y sencillos.
El trabajo de cada sección fomentará el desarrollo de hábitos lectores a través de la lectura de diferentes textos en forma
independienteyguiadaenclases,teniendocomogranejeuntemacentralqueesinterpretadodesdediversasperspectivas.
Tal como se propone en las diversas lecturas abordadas, los estudiantes detectarán palabras nuevas, leerán, descubrirán o
discutirán su significado y aplicarán términos que no eran parte de su repertorio habitual en la comunicación oral y escrita.
Actitudes
Respetar y valorar las ideas y creencias distintas de la propia y el carácter único de cada persona.
Desarrollar la iniciativa personal, la creatividad y el trabajo en equipo.
Conocimientos previos
Para esta unidad es fundamental que los estudiantes recuerden en el eje de Lectura el carácter dialógico de los textos
dramáticos y, por otra parte, el criterio de objetividad en los textos periodísticos, de manera tal que puedan establecer
comparaciones al analizar expresiones subjetivas en un reportaje.
En el plano de la oralidad, es importante que participen en actividades de conversación respetando los turnos de habla y que
sean capaces de intervenir en actividades de comunicación no verbal frente a su curso con relativa confianza y venciendo
su timidez.
En el plano de la escritura, es fundamental que sean capaces de utilizar los diferentes tipos de conectores aprendidos en
las unidades 1 y 3 y a hacer dialogar entre sí de manera oportuna distintas citas textuales, al servicio de un trabajo de in-
vestigación.
Errores frecuentes
Confusión entre obra dramática y obra teatral
En ocasiones los estudiantes entienden y aplican ambos conceptos indistintamente. Insista de manera permanente en que
la obra dramática existe en el plano del texto y que una de sus características fundamentales es la virtualidad teatral, o
capacidad de ser representada y transformada en una obra teatral.
Confusión entre subjetividad e informalidad
La edición de textos para efectos de distinguir hecho y opinión supone comprender que un texto subjetivo no es necesa-
riamente un texto informal o poco cuidadoso en sus calificativos. Insista en que la subjetividad está determinada por la
enunciación clara de una apreciación o un juicio.
Orientaciones generales de la unidad
1Participaciónendebates,entrevistas,foros,juicios
ficticios,dramatizacionesyotrassituaciones
comunicativasorales,públicasoprivadas,sobretemas
deinterésprovenientesdeexperienciaspersonales
ycolectivas,lecturasymensajesdelosmediosde
comunicación.
•Expresanclaramentesusideas,desarrollándolasmedianteejemplosoargumentos.
•Parafraseanlaposicióndesuinterlocutorsintetizandoyaclarandoideas.
•Identificanlosargumentosquesoportanlaopinióndelotro.
•Explicanlarelacióndelosargumentosconelpuntocentral.
•Respondenlaspreguntasdesuscompañeroshaciendoreferenciaalostextosleídos,aotras
lecturas,apelículasyobrasvistas,yasusexperienciaspersonales.
Textodelestudiante
•Tallerdeexpresiónoral.Páginas
52y53.
•Despuésdelalectura.Página23.
•Rúbrica:Paneldediscusión.
Páginas34y35.
5Producciónoral,ensituacionescomunicativas,de
variadostextosoralesdeintenciónliterariaynoliterarios,
incorporandounvocabulariovariadoypertinentealtema,
alosinterlocutoresyalcontenido,recursosdecoherencia
yelusodemodalidadesdiscursivasparaexponerideas,
enfatizandolasmásimportantes,ydandoejemplospara
aclararlas.
•Expresanopinionesduranteladiscusiónenclasesqueestánbiendelimitadas;apuntanaun
objetivoclaro.
•Citanejemplosdelostextosestudiadosparafundamentarsusopiniones.
•Mencionan,siespertinente,ejemplosdehechosoexperienciaspersonalesparafundamentarsus
opiniones.
•Describenyexpresansentimientosyemocionesquelesproducenlostextosleídos.
•Hacenpreguntasparaaclararideas,sabermássobreeltema.
13Producciónindividualocolectivadetextosdeintención
literariaynoliterarios,manuscritaydigital,queexpresen,
narren,describanoexpliquendiversoshechos,personajes,
opiniones,juiciososentimientos,organizandovariasideas
oinformacionessobreuntemacentral,apoyadasporideas
complementarias,ymarcandoconunavariedadderecursos
lasconexionesentreellas,talescomoexpresionesque
relacionanbloquesdeinformación,subtítulos,entreotros;
segúncontenido,propósitoyaudiencia.
•Escribentextosparadesarrollarycomunicarunaspectodesuinteréssobrelosrelatosanalizados
enclases.
•Escribenunacríticaocomentariosobreunaobraliterarialeídaparaserpublicadoenlaweb.
•Producenpárrafoscoherentesconeltipodeinformaciónqueexponenyconelpropósitodesus
textos.
Textodelestudiante
•Tallerdeescritura.Páginas30y31.
•Palabrasenacción.Páginas50
y51.
•Rúbrica:Columnadeopinión.
Página32.
•Rúbrica:Críticaliteraria.
Página33.
12Aplicacióndelprocesogeneraldeescritura(planificación,
escritura,revisión,reescritura,edición)seleccionando
recursosdepresentaciónydiseñodelostextos,tales
como:tipografía,distribuciónespacialdeloscontenidos,
ilustracionesyapoyosgráficos,subtitulaciones,entre
otros.
•Elaboranocompletanunorganizadorgráficoprevioaltextoenelcualanotanlainformación
recopiladaolasfuentesqueutilizaránparalaescritura,yorganizanlainformaciónpensandoenel
ordenqueseguirálaescritura(cronológico,prioridaddeideas,etcétera).
•Escribenuntextoapartirdeunborrador,enelcualincorporanunvocabulariovariadoyprecisoque
aportealaclaridaddelasideas;utilizanunregistroformal.
•Marcanaquellosaspectosquedebensercorregidos,perfeccionados,ampliadosoexplicadoscon
mayorprofundidad.
•Reescribeneltexto,tomandoencuentalasanotacionesycorreccionesdefinidasenlaetapade
revisión:incorporansinónimosuotroselementosdecorreferenciaparaevitarlarepeticiónde
palabras,remplazanpalabrasporotrasmásprecisasoformales,incorporanconectoresadecuados,
corrigenlaortografía.
•Reescribensutextovariasveceshastaquedarsatisfechosconelresultado.
•Editantextosleídosparaserpublicadosapartirdelarevisiónexhaustivadetodossuscomponentes.
11Utilizaciónflexibledeoracionessimplesycompuestasy
derecursoslingüísticosrequeridosporlaestructuradelos
textosparadarlescoherenciaycohesión.
•Escribenuntextoexpositivocoherentesobrealgúntemautilizandoconectoresyotroselementos
decohesión.
Textodelestudiante
•Herramientasdelalengua.Página49.
38y39.
Unidad 1
13Unidad 1 • ¿Único y original?
Unidad 4
Uso del lenguaje paraverbal
Algunos alumnos tienen dificultades para distinguir el tono, volumen o entonación en la expresión oral. Es fundamental que
ejerciten siempre los matices concretos de estos elementos del lenguaje paraverbal en la representación de los textos dra-
máticos. Al respecto, la Ficha de ejercitación N° 1: Preparación para el montaje teatral, en la página 116 de esta Guía, sugiere
varias actividades de apoyo a la expresión oral.
Páginas 158 y 159 Entrada de unidad
Objetivo de la sección: relacionar la imagen central con textos que detallan el modo en que la cultura mexicana comprende
y vive la muerte para establecer comparaciones con el modo en que ellos mismos significan este evento.
AE 01 Lectura
Relacionar el texto leído con otros textos o expresiones artísticas que entran en diálogo con él, por cuanto abordan el mismo
tema, son una reescritura de lo mismo o toman prestado un personaje.
AE 02 Comunicación oral
Dialogar para profundizar, desarrollar, sintetizar y aclarar ideas, comprendiendo que es una manera de entender y comuni-
carse con otros.
Sugerencias metodológicas
Las dos citas indican características representativas del modo en que el pueblo mexicano se vincula con la muerte. Para
establecer comparaciones con la cultura chilena, le sugerimos profundizar en las siguientes ideas: “ciclo infinito”, “alimentar
con la muerte la voracidad de la vida”, “la muerte pelona”, “la muerte está llena de gracia”.
Páginas 160 y 161 Evaluación inicial
Objetivo de la sección: reconocer elementos básicos de los diálogos dramáticos y analizar el sentido figura-
do en textos expositivos, como una manera de atenuar significados que pueden malinterpretarse culturalmente.
AE Lectura 8° básico
Interpretar un texto dramático leído y uno visto, considerando características de la tragedia y la comedia, personajes y
acciones, problemáticas presentadas, ideas, valores, sentimientos, conflicto central, experiencia personal.
AE Lectura 8° básico
Utilizar estrategias de comprensión antes, durante y después de la lectura de textos no literarios, tales como definir propósito
de la lectura, hacer preguntas antes de comenzar a leer, localizar información, clasificar y categorizar información, resumir.
1. Para rescatar aprendizajes previos de los estudiantes respecto de la organización del discurso en un texto dramático,
invítelos a comparar un cuento y el fragmento en cuanto a estructura, narrador y diálogos.
2. Recuerde el concepto de tópico literario asociado a la muerte transformada en personaje literario. Al respecto, puede
trabajar con la Ficha de ejercitación N° 2, en la página 117 de esta Guía, que establecerá un puente con el tema por
desarrollar en el Taller de investigación de esta unidad.
3. Presente la Rúbrica para evaluar la entrevista ficticia a la muerte, en la página 106 de esta Guía, a fin de que los alumnos
reconozcan que el propósito de la actividad de Escritura es ver a la muerte como un personaje de ficción con el cual es
posible dialogar.
97Unidad 4 • Zoom a la muerte como tópico
La Guía didáctica del docente es un recurso complementario
al Texto del estudiante. Su finalidad es orientar al profesor en
el uso de las herramientas para la enseñanza-aprendizaje en
los ejes de lectura, escritura y comunicación oral, presentes
en el Texto del estudiante.
Cada unidad de la Guía didáctica del docente está estructu-
rada en las siguientes secciones:
Recursos de planificación de la unidad
Contempla para cada sección:
• Contenidos.
• Indicadores de desempeño.
• Recursos didácticos.
• Evaluaciones.
Presentación de la unidad
Incluye:
• Propósito de la unidad, considerando los ejes (lectura, es-
critura y comunicación oral) y actitudes.
• Conocimientos previos que los estudiantes deben dominar
para abordar el trabajo y alcanzar los objetivos de apren-
dizaje de la unidad.
• Errores frecuentes que corresponden a la asimilación
errónea de un concepto o procedimiento en el proceso de
aprendizaje. Se detallan los errores comunes y se proponen
soluciones para cada uno de ellos.
Orientaciones para el trabajo por sección
La Guía didáctica del docente propone una secuencia de tra-
bajo para cada sección, que incluye:
• Objetivo de la sección, que define el propósito o meta que
se espera lograr.
• Aprendizajes esperados, según eje de lectura, de escritura
o de comunicación oral que aborda la sección.

11Estructura y forma de uso de la Guía didáctica del docente
Unidad 3Material fotocopiable • Ficha N° 1 Refuerzo
Literatura de terror
Nombre: Curso: Fecha: / /
I. Observa la siguiente imagen y luego realiza las actividades que se indican.
II. Crea un relato de terror en el que incorpores un personaje que, tal como El intruso, fracture algún momento cotidiano
de manera inesperada. Utiliza en tu descripción los siguientes adjetivos y verbos.
1. ¿Qué momento del día se refleja en la ilustración?
2. ¿Qué emoción comunica el joven al observar que un
cuervo ha ingresado a la sala?
3. Describe la situación que se ilustra en la imagen.
4. Imagina un argumento de terror para la imagen y es-
cribe tu propia versión para el texto El cuervo. Para ello,
completa el siguiente esquema.
Incorpora en tu texto conectores temporales y espaciales, según corresponda.
Situación inicial
Desenlace de
la historia
Desequilibrio en la
situación inicial
Hecho que fractura
el equilibrio y despierta
la sensación de temor
► Gustave Doré. Ilustración de El cuervo.
Edgar Allan Poe.
Adjetivos
aterrador, espeluznante, monstruoso, inmortal, viscoso, maltrecho, malvado, cruel, perverso,
maligno, mucilaginoso.
Verbos devorar, carcomer, corroer, mutilar, despedazar, atormentar, martirizar.
89Unidad 3 • Muros interiores
Unidad 6
Figuras retóricas
Lee atentamente los siguientes textos poéticos. En cada caso, indica las figuras retóricas que predominan y el sentido
de los versos.
Material fotocopiable • Ficha N° 1 Ejercitación
Figura retórica predominante:
Significado:
Texto 1
Si escuchas mis gritos gratos,
póngame tu musa mesa,
siendo el combate convite
donde mi fe viva beba.
Gerardo Lobo, E.
Significado:
Texto 2
Pero la muerte, desde dentro, ve.
Pero la muerte, desde dentro, vela.
Pero la muerte, desde dentro, mata.
De Otero, B.
Significado:
Texto 3
¿Qué es esto? ¡Prodigio! Mis manos florecen.
Rosas, rosas, rosas a mis dedos crecen.
Mi amante besome las manos, y en ellas,
¡oh gracia! brotaron rosas como estrellas.
De Ibarbouru, J.
Significado:
Texto 4
Y en el juego angustioso de un espejo frente a otro
cae mi voz
y mi voz que madura
y mi voz quemadura
y mi bosque madura
y mi voz quema dura
como el hielo de vidrio
como el grito de hielo
aquí en el caracol de la oreja
el latido de un mar en el que no sé nada.
De Ibarbouru, J.
161Unidad 6 • Versos libres
Material fotocopiable
Somos muchos los que estamos preocupados por la profunda crisis de valores y la grave omisión de la
responsabilidad que le corresponde a la televisión chilena, y como muy bien dices, es la gente humilde
y sin medios la que queda deprivada. Se nivela hacia abajo en vez de elevar nuestro nivel cultural.
Eres un gran periodista, con extraordinarias condiciones, un lujo para nuestro país, y la paradoja es que
los canales que debieran estar peleándose por ti, te ofrecieron un horario ridículo.
Propongo la creación de un canal de calidad, con gente de élite, que no sea manejado con criterios
comerciales, con auspiciadores y con aportes de las universidades, del Ministerio de Cultura, de
entidades privadas, que estén preocupadas por levantar el nivel cultural de las personas y de satisfacer
las inquietudes intelectuales, espirituales y culturales de miles de ciudadanos perjudicados por la
mediocridad y mercantilización de nuestra televisión.
Me gusta ResponderHace 3 meses Denunciar
Jairo
Consecuencia... cada vez es más difícil tenerla en estos tiempos.
Me gusta ResponderHace 3 meses Denunciar
1. Relee las palabras destacadas en negrita e infiere su significado según su contexto. Luego, contrasta tu inferencia bus-
cando el significado en el diccionario, para completar una tabla como la siguiente:
Palabra ¿Cuál crees que es su significado?
¿Cuál es el significado según el
diccionario?
2. Selecciona los adjetivos y luego clasifícalos dependiendo del significado (positivo o negativo) que otorguen. Sigue el
ejemplo:
Con austeridad de recursos, pero con una excelente puesta en escena.
Adjetivo calificativo Adjetivo calificativo
Aspecto negativo Aspecto positivo
3. A partir de la clasificación anterior, explica la importancia del uso de adjetivos cuando se manifiesta una opinión.
4. ¿Cuál es la problemática que presenta Cristián Warnken?
5. ¿Cuál es la postura que tiene al respecto?
6. Señala los argumentos que sostienen su opinión y, en cada caso, identifica si presenta ejemplos, comparaciones, figuras
retóricas u otros recursos.
7. ¿Qué tipo de diálogo estableció con los lectores de su blog? ¿Cercano, apeló a sus sentimientos, a sus gustos, a cono-
cimientos especializados? ¿Qué opinas del estilo del autor para acercarse al lector?
8. ¿Qué tipo de respuestas recibió?
9. ¿Compartes su punto de vista?
Material fotocopiable • Ficha N° 2 Ampliación
Evaluación de la unidad
I. Lee atentamente y luego realiza en tu cuaderno las actividades que se indican.
El gato negro
Edgar Allan Poe
Material fotocopiable • Evaluación complementaria
1. ¿Cuál es el hecho principal del fragmento?
2. ¿Por qué el gato despierta la antipatía del protagonista? ¿Cómo evoluciona el vínculo del protagonista con el gato?
3. ¿Qué hecho recuerda el protagonista?, ¿por qué no maltrata al gato?
4. Lee el fragmento que se presenta a continuación; luego, introduce una analepsis o una prolepsis.
En esos momentos, aunque ansiaba aniquilarlo de un solo golpe, me sentía paralizado por el recuerdo de mi primer crimen,
pero sobre todo —quiero confesarlo ahora mismo— por un espantoso temor al animal.
5. Reescribe el fragmento subrayado considerando al menos tres conectores temporales.
Al sentirse acariciado se enderezó prontamente, ronro-
neando con fuerza, se frotó contra mi mano y pareció
encantado de mis atenciones. Acababa, pues, de en-
contrar el animal que precisamente andaba buscando.
De inmediato propuse su compra al tabernero, pero
me contestó que el animal no era suyo y que jamás lo
había visto antes ni sabía nada de él.
Continué acariciando al gato y, cuando me disponía a
volver a casa, el animal pareció dispuesto a acompa-
ñarme. Le permití que lo hiciera, deteniéndome una y
otra vez para inclinarme y acariciarlo. Cuando estuvo
en casa, se acostumbró a ella de inmediato y se con-
virtió en el gran favorito de mi mujer.
Por mi parte, pronto sentí nacer en mí una antipatía
hacia aquel animal. Era exactamente lo contrario de
lo que había anticipado, pero —sin que pueda decir
cómo ni por qué— su marcado cariño por mí me dis-
gustaba y me fatigaba. Gradualmente, el sentimiento
de disgusto y fatiga creció hasta alcanzar la amargura
del odio. Evitaba encontrarme con el animal; un resto
de vergüenza y el recuerdo de mi crueldad de antaño
me vedaban maltratarlo. Durante algunas semanas me
abstuve de pegarle o de hacerlo víctima de cualquier
violencia; pero gradualmente —muy gradualmente—
llegué a mirarlo con inexpresable odio y a huir en
silencio de su detestable presencia, como si fuera una
emanación de la peste.
Lo que, sin duda, contribuyó a aumentar mi odio fue
descubrir, a la mañana siguiente de haberlo traído a
casa, que aquel gato, igual que Plutón, era tuerto. Esta
circunstancia fue precisamente la que lo hizo más grato
a mi mujer, quien, como ya dije, poseía en alto grado
esos sentimientos humanitarios que alguna vez habían
sido mi rasgo distintivo y la fuente de mis placeres más
simples y más puros.
El cariño del gato por mí parecía aumentar en el mis-
mo grado que mi aversión. Seguía mis pasos con una
pertinencia que me costaría hacer entender al lector.
Dondequiera que me sentara venía a ovillarse bajo mi
silla o saltaba a mis rodillas, prodigándome sus odio-
sas caricias. Si echaba a caminar, se metía entre mis
pies, amenazando con hacerme caer, o bien clavaba sus
largas y afiladas uñas en mis ropas, para poder trepar
hasta mi pecho. En esos momentos, aunque ansiaba
aniquilarlo de un solo golpe, me sentía paralizado
por el recuerdo de mi primer crimen, pero sobre todo
—quiero confesarlo ahora mismo— por un espantoso
temor al animal.
Poe, E. A. (1996). El gato negro. En Narraciones
extraordinarias. Santiago: Andrés Bello. (Fragmento).
Evaluación de la unidad
I. Lee atentamente y luego realiza en tu cuaderno las actividades que se indican.
La verdad sobre Sancho Panza
Sancho Panza, que por lo demás nunca se jactó de ello, logró, con el correr de los años, mediante la composi-
ción de una cantidad de novelas de caballería y de bandoleros, en horas del atardecer y de la noche, apartar a
tal punto de sí a su demonio, al que luego dio el nombre de don Quijote, que este se lanzó irrefrenablemente
a las más locas aventuras, las cuales empero, por falta de un objeto predeterminado, y que precisamente
hubiese debido ser Sancho Panza, no hicieron daño a nadie. Sancho Panza, hombre libre, siguió impasible,
quizás en razón de un cierto sentido de la responsabilidad, a don Quijote en sus andanzas, alcanzando con
ello un grande y útil esparcimiento hasta su fin.
Kafka, F. (2007). La verdad sobre Sancho Panza. En Obras completas. Madrid: Aguilar.
1. ¿Quién es el demonio de Sancho?
2. Según el texto, ¿por qué Sancho sigue a don Quijote?
3. ¿Qué consiguió Sancho siguiendo a don Quijote?
4. ¿Cuál es el tipo de narrador del texto?
5. Reescribe el texto imaginando que eres Sancho Panza.
6. ¿Cómo se da la intertextualidad en este texto? Justifica tu respuesta.
II. Lee atentamente y luego realiza las actividades en tu cuaderno.
Texto 1
Mis peores amigos: Promedio rojo, el regreso
País: Chile
Idioma: Español
Duración: 90 min.
Censura: Mayores de 14 años
Género(s): Comedia
Director: Nicolás López
Actores: Ariel Levy, Paz Bascuñán, Nicolás Martínez,
Sebastián Muñiz, Javier Aller, Aaron Burns,
Ramón Llao, Berta Muñiz.
Otros: Guillermo Amoedo, Nicolás López (guion),
Manuel Riveiro (música).
Continúa la historia de Promedio rojo y sus protagonistas, Roberto (Ariel Levy), Condoro (Nicolás Martinez)
y Papitas (Sebastián Muñiz), quienes vuelven a juntarse, tras diez años, al saber que Papitas sufre de una
enfermedad terminal.
Junto a la hermana de Papitas (Paz Bascuñán), Roberto y Condoro tratarán de cumplir los deseos más im-
portantes de su amigo, a quien solo le quedan dos semanas de vida.
Material fotocopiable • Evaluación complementaria
Unidad 1
Texto 2
Viernes 18 de octubre de 2013
Mis peores amigos
Ernesto Garrat
“Un débil y absurdo guion los reúne a los tres en la adultez por una razón: cumplir los últimos deseos del
multimillonario Papitas, a punto de morir y quien desea, entre otras cosas, abrazar a un duende y viajar en
el tiempo...”.
El interesante y buen filme chileno de 2004 Promedio rojo respiraba frescura y novedad por su traducción de
la película tipo “high school americana” a códigos chilenos. Era cine pop y así hay que juzgarlo, porque igualar
este cine pop local con No o Gloria no tiene sentido: son voces distintas, aunque en esta secuela haya una
secuencia que se mofa gruesamente del cine “serio” hecho en Chile.
Aclaradas las cosas, en Promedio rojo Ariel Levy era Roberto Rodríguez, un escolar rechoncho y nerd adicto a
los cómics y víctima de bullying. En esta secuela, ambientada 14 años después, Roberto (un estilizado Levy)
se ha convertido en un atlético profesional que vive en Nueva York y que ha olvidado: 1. Sus sueños de ser un
historietista, 2. Su vida loser y 3. A sus amigos aún más perdedores, Condoro y Papitas.
Estacontinuaciónescomoelprotagonista:esmásmusculosaensuproducción,lasanimacionesdelaintroducción
son de alta calidad, se lucen más los recursos, pero al igual que el personaje Roberto, el principal talón de Aquiles
deMis peores amigos esqueolvidódedóndeviene:delcinechatarrayB,porquetomaelcaminodeunmelodrama
que lucha por tomarse en serio, a pesar de la permanente presencia de bromas de dudosa efectividad. La película,
con una asfixiante serie de placements en sus contenidos, tiene citas de títulos clave de la cultura pop (Terminator,
El señor de los anillos), pero la cita en sí misma no basta para hacer crecer el camino de la primera parte, Promedio
rojo. En 2013 el mundo de Roberto y sus amigos definitivamente se congeló en esta inferior secuela. Comedia.
2013. 90 minutos. Mayores de 14 años.
Garrat, E. Mis peores amigos. Recuperado el 30/12/2013 de
http://www.elmercurio.com/blogs/2013/10/18/16204/Mis-peores-amigos.aspx
(Adaptación)
1. ¿Cómo califica Ernesto Garrat la película Mis peores amigos?
2. ¿Por qué alude a la película Promedio rojo?
3. ¿Qué opinión tiene de Promedio rojo?
4. ¿Qué argumentos da Garrat para sustentar su opinión sobre la película?
5. Compara los dos textos leídos a partir de los siguientes criterios:
Criterios Texto 1 Texto 2
Tipo de información
Propósito
Recursos utilizados
Rúbrica para evaluar la escritura de una entrevista (Puntaje máximo: 18 ptos.)
Niveles de desempeño
3 2 1
Indicadores de evaluación
Estructura - Presenta un guion y
muestra las preguntas
elaboradas por el
entrevistador.
- Utiliza rayas para señalar
cada turno de habla.
- Usa información
complementaria del
momento de la entrevista
y esta se encuentra entre
paréntesis.
- Presenta un guion y
muestra las preguntas
elaboradas por el
entrevistador.
- No utiliza rayas para
señalar los turnos de habla.
- Hay información
complementaria del
momento de la entrevista,
pero no se encuentra entre
paréntesis.
El texto no presenta
ninguna característica de
una entrevista.
Entrevistado La elección del entrevistado
es justificada con
argumentos sólidos.
La elección del entrevistado
es justificada con argumentos
poco relevantes.
La elección del entrevistado
no se justifica.
Pertinencia de las
preguntas
Se crea un hablante acorde
con lo pedido.
Se crea un hablante, pero su
presencia no es constante.
No hay creación de
hablante.
Diálogo Logra un diálogo profundo
con el entrevistado.
El diálogo no logra la
profundidad requerida.
Logra solo un diálogo
superficial con el
entrevistado.
Proceso de escritura Se observa que siguió
los subprocesos de
planificación, edición y
reescritura recursivamente.
Se observa que siguió
parcialmente los subprocesos
de planificación, edición y
reescritura.
No siguió el proceso de
escritura.
Ortografía No presenta errores. Presenta hasta tres errores de
ortografía acentual o puntual.
Presenta más de tres
errores de ortografía
acentual o puntual.
Asegúrate de comprender los indicadores antes de iniciar la actividad. Mientras mayor claridad tengas acerca de cómo y
por qué serás evaluado, mejor será tu desempeño en las tareas que emprendas.
Unidad 2
Asegúrate de comprender los indicadores antes de iniciar la actividad. Mientras mayor claridad tengas acerca de cómo y
por qué serás evaluado, mejor será tu desempeño en las tareas que emprendas.
Rúbrica para evaluar la creación y recitación de una décima (Puntaje máximo: 18 ptos.)
Niveles de desempeño
3 2 1
Indicadores de evaluación
Vínculo temático El texto escrito se vincula con
los sucesos cotidianos que
pueden ocurrir en el contexto
de su sala de clases y se
presentan cronológicamente.
El texto escrito se vincula
con algún suceso cotidiano
que puede ocurrir en el
contexto de su sala de
clases.
El texto escrito no se
vincula con ningún suceso
cotidiano del contexto de
su sala de clases.
Adecuación de la
estructura poética
El poema escrito se adecua a
la estructura poética del texto
de referencia en sus sílabas,
métrica y rima.
El poema escrito se adecua
a la estructura poética del
texto de referencia, pero falla
en alguno de sus aspectos,
ya sea sus sílabas, su
métrica o su rima.
El poema escrito no se
adecua a la estructura
poética del texto de
referencia en sus sílabas,
métrica ni rima.
Posición de
enunciación
Se adopta la posición de
enunciación de un estudiante
que describe un día en la sala
de clases.
Se adopta la posición
de enunciación de un
estudiante que describe
un día en la sala de clases,
pero no su actitud lírica
correspondiente.
No se adopta la posición
de enunciación en la
descripción de un día en la
sala de clases, ni la actitud
lírica correspondiente.
Recursos
paraverbales
Siempre se vale de:
- pausas que se condicen con
la puntuación de los versos.
- cambios de acento y
entonación para apoyar la
rima.
A veces se vale de:
- pausas que se condicen
con la puntuación de los
versos.
- cambios de acento y
entonación para apoyar la
rima.
No se vale de pausas ni
de cambios de acento
y entonación en ningún
momento.
Proceso de escritura Se observa que siguió los
subprocesos de planificación,
edición y reescritura
recursivamente.
Se observa que siguió los
subprocesos de escritura
como etapas lineales, que
sigue ordenadamente, sin
volver atrás para revisar
y volver a planificar y
reescribir.
No siguió el proceso de
escritura.
Ortografía literal y
acentual
No presenta errores de
ortografía literal ni acentual.
Presenta hasta tres errores
de ortografía literal o
acentual.
El texto presenta más de
tres errores de ortografía
literal o acentual.
63Unidad 2 • Voces de la calle
Páginas 254 a 261 Lectura literaria
Objetivo de la sección: analizar poemas de diferentes épocas y corrientes literarias. Las imágenes que complementan la
lectura han sido escogidas en función de su relación con el contenido de los textos para ampliar la forma de interpretar
los poemas.
AE 17 Lectura
Analizar e interpretar textos poéticos de diferentes épocas y estilos, considerando recursos sonoros, temas, relación entre
forma y contenido.
AE 31 Lectura
Analizar e interpretar textos poéticos de diferentes épocas y estilos, considerando figuras literarias (personificación, com-
paración, hipérbole, anáfora, aliteración, onomatopeya, metáfora, ironía, antítesis, oxímoron y sinestesia).
AE 04 Lectura
Interpretar los textos leídos, considerando visión de mundo presentada en el texto, sociedad y creencias culturales descritas,
contexto sociocultural de producción.
Dialogar para interpretar los textos leídos en clases.
1. A partir de la contextualización que se presenta en la sección Antes de la lectura, promueva la participación de la clase
en la actividad de investigación sobre las musas, invitándolos a exponer aquellos aspectos de la cosmogonía griega —y
luego romana— que las vinculaba con aspectos de las artes y con tópicos históricos del devenir humano.
2. A continuación, proponemos recomendaciones para trabajar la estrategia de lectura antes – durante – después:
Antes de la lectura
a. Recuerde a sus alumnos que la explicación respecto de la inspiración poética presente en el Texto del estudiante se
refiere a una idea clásica, que ha cambiado con el tiempo.
b. Pida a sus estudiantes que listen los temas sobre los cuales ellos creen que es posible escribir poesía.
c. Solicite a sus estudiantes que indiquen ejemplos de poemas que han leído y que expliquen por qué motivo los re-
cuerdan: les gustó particularmente la temática, tuvieron que memorizarlos, etcétera.
Durante la lectura
a. Invite a sus alumnos a que lean las preguntas Durante la lectura, ya que estas se orientan a:
• promover la comparación entre las propias ideas y las que contiene el texto;
• fomentar que los lectores comparen, comprueben, predigan, propongan soluciones, valoren.
b. Promueva la formulación de preguntas, como las siguientes:
• Considerando la estructura sintáctica de los versos, ¿comprendo el sentido de lo leído?
• ¿Qué aspectos dificultan mi comprensión?
• ¿Hay términos cuyo significado desconozco?
• ¿Soy capaz de comprender el lenguaje poético de épocas más antiguas?
Después de la lectura
a. Dado que son muchos poemas, evalúe aplicar las preguntas correspondientes a cada texto al terminar la lectura del
mismo. Eso evitará confusiones y permitirá sacar mejor provecho a las preguntas de la sección Después de la lectura.
3. Relacione las actividades de Escritura y Oralidad invitando a la clase a reflexionar sobre si nuestras ideas, objetos y
sentimientos cotidianos pueden servir de inspiración poética. Al respecto, pídales que vinculen sus argumentos con los
textos leídos.
Unidad 6
Páginas 262 a 264 Contenido literario
Objetivo de la sección: analizar el lenguaje denotativo y connotativo, y las figuras retóricas que dan sentido a los textos
poéticos.
AE 17 Lectura
Analizar e interpretar textos poéticos de diferentes épocas y estilos, considerando recursos sonoros, temas, relación entre
forma y contenido.
AE 31 Lectura
Analizar e interpretar textos poéticos de diferentes épocas y estilos, considerando figuras literarias (personificación, com-
paración, hipérbole, anáfora, aliteración, onomatopeya, metáfora, ironía, antítesis, oxímoron y sinestesia).
Información complementaria
El desafío del lenguaje poético
El modo de concebir el lenguaje poético ha variado sustantivamente en la historia de la literatura. Si bien en algunos
momentos ha sido valorado el lenguaje retórico y barroco, en otras se ha privilegiado la sencillez. Machado consideraba
fundamental que se utilizara la expresión justa, directa y sencilla; que la emoción se impusiera por sobre el intelecto y
que la inspiración brotara desde el contacto directo con la naturaleza. Un ejemplo que grafica esta idea de rechazo de
cánones previos y defensa de cambio de estilo es la propuesta por Antonio Machado en su texto Juan de Mairena.
—Señor Pérez, salga usted a la pizarra y escriba: “Los eventos consuetudinarios que acontecen en la rúa”.
El alumno escribe lo que se le dicta.
—Vaya usted poniendo eso en lenguaje poético.
El alumno, después de meditar, escribe: “Lo que pasa en la calle”.
Mairena. —No está mal.
Machado, A. (2009) El desafío del lenguaje poético. En Juan de Mairena. Sentencias, donaires, apuntes y recuerdos de un profesor apócrifo.
Madrid: Alianza (Fragmento).
Recomendaciones de uso
1. Comente que el ejemplo grafica una postura u opinión respecto de lo que significa hacer poesía y cómo el lenguaje está
al servicio de esos propósitos. Aplique la Ficha de refuerzo N° 1: Denotación y connotación que está en la página 159
de la Guía didáctica.
2. Pida a sus estudiantes que imaginen las características que debería tener la poesía hoy y que reescriban el fragmento
de Juan de Mairena presentando las características que escogieron.
Actividad complementaria
Solicite a sus estudiantes que comparen la temática de los siguientes poemas y que luego indiquen de qué modo las figuras
retóricas aportan significado connotativo a los versos en cada caso.
Soneto LXXXI
Ninguna más, amor, dormirá con mis sueños.
Irás, iremos juntos por las aguas del tiempo.
Ninguna viajará por la sombra conmigo,
solo tú, siempreviva, siempre sol, siempre luna.
Neruda, P.
Texto 1
¡Te vas!
Solo por unos días, amada inolvidable,
me hizo feliz la vida tu noble compañía:
ya el hado nos separa fatal e inexorable,
ya tu barquilla hiende la inmensa lejanía.
Vallejo, C.
Texto 2
147Unidad 6 • Versos libres
• Sugerencias metodológicas, que incluyen actividades y
orientaciones para abordar el trabajo.
• Información complementaria, que permitirá al docente
abordar de mejor manera el trabajo y los contenidos de
la sección a partir de datos, referencias, enlaces a sitios
webs, entre otros.
• Actividad complementaria, que se vincula con los obje-
tivos de aprendizaje planteados para cada sección y, en
algunos casos, se puede vincular con otras asignaturas.
Los diferentes recursos —rúbricas para evaluar la comuni-
cación oral y la producción escrita, fichas de refuerzo para
mejorar la comprensión, fichas de ejercitación para reforzar
los contenidos del Texto del estudiante, fichas de ampliación
para aportar información relevante relacionada con los conte-
nidos, evaluación complementaria de la unidad— pueden ser
aplicados en distintos momentos, según las características y
necesidades de la diversidad:
• Para fomentar los aprendizajes de aquellos estudiantes
que terminan las actividades antes que el resto de sus
compañeros.
• Para evaluar el progreso de los estudiantes en relación con
los objetivos de aprendizaje que aborda cada material.
El solucionario de las actividades y evaluaciones que lo requie-
ren se encuentra en las páginas finales de la Guía.

OFContenidosMínimosObligatoriosIndicadoresdeevaluaciónRecursosdidácticosEvaluaciones
6Aplicacióndeestrategiasdecomprensiónantes,durantey
despuésdelalecturaparainterpretarelsentidoglobaldel
textosegúnlasposiblesperspectivas.
• Describen,oralmenteoporescrito,elambienteylospersonajesyexplicansuevoluciónalolargo
delanarración.
• Haceninferenciasyextraenconclusionesapartirdeinformaciónexplícitaeimplícitaleída.
• Describencómoloselementoscentralesdelrelatoinfluyenunossobreotros;porejemplo,cómolas
característicasdeunpersonajeejerceninfluenciaenciertasaccionesocómoestasmismasseven
reflejadasenelambiente.
• Explican,recurriendoaejemplostextuales,cómoladescripcióncontribuyealacomprensióndel
textoleído.
• Haceninferenciassobreeltemadelosrelatos.
• Comentan,oralmenteoporescrito,susconclusionessobreeltexto.
Textodelestudiante
• Lecturaliteraria.Páginas16a23.
• Porelplacerdeleer.Páginas34
a41.
Textodel
estudiante
• Evaluacióninicial.
Página12.
• Evaluaciónde
proceso.Páginas
32y33.
• Evaluaciónfinal.
Páginas55a57.
Guíadidácticadel
docente
• Fichaderefuerzo
N°1.Página36.
• Evaluación
complementaria.
Páginas44y45.
4Reflexiónsobrelaliteraturacomomediodeexpresióny
comprensióndevariadostemas,problemashumanos,
experiencias,preocupacioneseintereses,considerandoel
contextosocioculturaldesuproducciónypotenciandosu
capacidadcríticaycreativa.
• Relacionaneltextoleídoconotrostextosoexpresionesartísticasqueentranendiálogoconél.
• Interpretanlostextosleídosconsiderandolavisióndemundopresentadaeneltexto,sociedady
creenciasculturalesdescritas,yelcontextosocioculturaldeproducción.
• Explicanpuntosdevistayaccionesdelospersonajesapartirdelascaracterísticasdelcontexto
socioculturalenelquefueproducidoeltexto.
• Identificanenlostextosleídospensamientos,sentimientosoconflictosquesonintrínsecosalser
humano.
7Identificaciónyreflexión,apartirdelasmarcasque
presentanlostextosleídos,vistosy/oescuchados,de
conceptosyrecursosquepermitenlacomprensióndesu
sentidoglobal.
• Analizanelementoscentralesdeunrelato:tipodenarrador,personajestipoyrelacionesde
intertextualidad.
• Reconocenlostemascentralespresentesenunrelato.
• Analizanlasaccionespresentesenunrelato.
• Infierenpropósitosypuntosdevistadelospersonajes.
Textodelestudiante
• Contenidoliterario.Páginas24a27.
• FichaderefuerzoN°2.Página37.
• FichadeampliaciónN°1.Páginas
38y39.
6Lecturacomprensivafrecuentedetextosconestructuras
simplesycomplejas,enlosqueseencuentren
predominantementediálogosquesatisfaganuna
variedaddepropósitoscomoelinformarse,entretenerse,
resolverproblemasyorientaropinión,integrando
variadoselementoscomplejos:entextosnoliterarios,
distintospuntosdevistasobrelotratado,referencias
extratextuales,entreotros.
• Distinguenunartículodeopinióndeunacríticaounareseña.
• Reconocenladiferenciaentretextosconpropósitocríticoytextosconpropósitoexpositivo.
• Distinguenclaramenteloshechosdelasopinionesenlostextosleídos.
• Sintetizanlasideasimportantesusandosuspropiaspalabras.
• Comprendenelcarácterdialógicodelostextosdeopinióndepublicaciónvirtual.
Textodelestudiante
• Técnicasdeinvestigación.Páginas
28y29.
• Otrostextos.Páginas42a46.
• Sobreotrostextos.Páginas47
y48.
40a42.8Reflexiónycomentariossobrelaeficaciayelvalorde
losmediosdecomunicaciónencuantoinstrumentosde
transmisiónydifusióndeinformacióneideas,decreación
deimágenesdemundoydeformacióndeopinión.
• Identificanentextosnoliterarioslasideasrelevantesyevalúanlaconfiabilidaddelainformación.
• Analizanartículosdeopinión,discriminandoentreinformaciónyargumentaciónyevaluandolos
argumentosutilizadosparasostenerunapostura.
PlanificacióndeUnidad1
1
Unidad ¿Único y original?

1Participaciónendebates,entrevistas,foros,juicios
ficticios,dramatizacionesyotrassituaciones
comunicativasorales,públicasoprivadas,sobretemas
deinterésprovenientesdeexperienciaspersonales
ycolectivas,lecturasymensajesdelosmediosde
comunicación.
• Expresanclaramentesusideas,desarrollándolasmedianteejemplosoargumentos.
• Parafraseanlaposicióndesuinterlocutorsintetizandoyaclarandoideas.
• Identificanlosargumentosquesoportanlaopinióndelotro.
• Explicanlarelacióndelosargumentosconelpuntocentral.
• Respondenlaspreguntasdesuscompañeroshaciendoreferenciaalostextosleídos,aotras
lecturas,apelículasyobrasvistas,yasusexperienciaspersonales.
Textodelestudiante
• Tallerdeexpresiónoral.Páginas
52y53.
• Despuésdelalectura.Página23.
• Rúbrica:Paneldediscusión.
Páginas34y35.
5Producciónoral,ensituacionescomunicativas,de
variadostextosoralesdeintenciónliterariaynoliterarios,
incorporandounvocabulariovariadoypertinentealtema,
alosinterlocutoresyalcontenido,recursosdecoherencia
yelusodemodalidadesdiscursivasparaexponerideas,
enfatizandolasmásimportantes,ydandoejemplospara
aclararlas.
• Expresanopinionesduranteladiscusiónenclasesqueestánbiendelimitadas;apuntanaun
objetivoclaro.
• Citanejemplosdelostextosestudiadosparafundamentarsusopiniones.
• Mencionan,siespertinente,ejemplosdehechosoexperienciaspersonalesparafundamentarsus
opiniones.
• Describenyexpresansentimientosyemocionesquelesproducenlostextosleídos.
• Hacenpreguntasparaaclararideas,sabermássobreeltema.
13Producciónindividualocolectivadetextosdeintención
literariaynoliterarios,manuscritaydigital,queexpresen,
narren,describanoexpliquendiversoshechos,personajes,
opiniones,juiciososentimientos,organizandovariasideas
oinformacionessobreuntemacentral,apoyadasporideas
complementarias,ymarcandoconunavariedadderecursos
lasconexionesentreellas,talescomoexpresionesque
relacionanbloquesdeinformación,subtítulos,entreotros;
segúncontenido,propósitoyaudiencia.
• Escribentextosparadesarrollarycomunicarunaspectodesuinteréssobrelosrelatosanalizados
enclases.
• Escribenunacríticaocomentariosobreunaobraliterarialeídaparaserpublicadoenlaweb.
• Producenpárrafoscoherentesconeltipodeinformaciónqueexponenyconelpropósitodesus
textos.
Textodelestudiante
• Tallerdeescritura.Páginas30y31.
• Palabrasenacción.Páginas50
y51.
• Rúbrica:Columnadeopinión.
Página32.
• Rúbrica:Críticaliteraria.
Página33.
12Aplicacióndelprocesogeneraldeescritura(planificación,
escritura,revisión,reescritura,edición)seleccionando
recursosdepresentaciónydiseñodelostextos,tales
como:tipografía,distribuciónespacialdeloscontenidos,
ilustracionesyapoyosgráficos,subtitulaciones,entre
otros.
• Elaboranocompletanunorganizadorgráficoprevioaltextoenelcualanotanlainformación
recopiladaolasfuentesqueutilizaránparalaescritura,yorganizanlainformaciónpensandoenel
ordenqueseguirálaescritura(cronológico,prioridaddeideas,etcétera).
• Escribenuntextoapartirdeunborrador,enelcualincorporanunvocabulariovariadoyprecisoque
aportealaclaridaddelasideas;utilizanunregistroformal.
• Marcanaquellosaspectosquedebensercorregidos,perfeccionados,ampliadosoexplicadoscon
mayorprofundidad.
• Reescribeneltexto,tomandoencuentalasanotacionesycorreccionesdefinidasenlaetapade
revisión:incorporansinónimosuotroselementosdecorreferenciaparaevitarlarepeticiónde
palabras,remplazanpalabrasporotrasmásprecisasoformales,incorporanconectoresadecuados,
corrigenlaortografía.
• Reescribensutextovariasveceshastaquedarsatisfechosconelresultado.
• Editantextosleídosparaserpublicadosapartirdelarevisiónexhaustivadetodossuscomponentes.
11Utilizaciónflexibledeoracionessimplesycompuestasy
derecursoslingüísticosrequeridosporlaestructuradelos
textosparadarlescoherenciaycohesión.
• Escribenuntextoexpositivocoherentesobrealgúntemautilizandoconectoresyotroselementos
decohesión.
Textodelestudiante
• Herramientasdelalengua.Página49.
38y39.
Unidad 1

Propósito de la unidad
Eje lectura
En esta unidad se espera que los estudiantes sean capaces de reconocer clases de narradores y de personajes tipo,
principalmente para que puedan desarrollar la capacidad de apreciar la intertextualidad como una forma de diálogo
entre obras artísticas.
Respecto de los contenidos no literarios, los estudiantes distinguirán una reseña de una crítica o de un artículo de
opinión, y reconocerán las plataformas virtuales como un medio que potencia las posibilidades de expresar opiniones.
Eje escritura
Producirán una entrada de blog para comentar una obra literaria. Las actividades de escritura promoverán el uso ade-
cuado de conectores que tienen como fin organizar la información en la producción de un texto.
Eje comunicación oral
Los estudiantes participarán en un panel de opinión, considerando para ello el contexto y utilizando información co-
herente y seria para argumentar.
El trabajo de cada sección permitirá el desarrollo de hábitos lectores a través de la lectura de diferentes textos en forma
independiente y guiada en clases. Tal como se propone en las diversas lecturas abordadas, los estudiantes detectarán
palabras nuevas, leerán, descubrirán o discutirán su significado y aplicarán los nuevos términos en la comunicación
oral y escrita.
Actitudes
Respetar y valorar las ideas y creencias distintas de la propia y el carácter único de cada persona.
Conocimientos previos
Para esta unidad es fundamental que los estudiantes recuerden los elementos básicos de una narración o relato, tales
como la figura del narrador —voz que presenta la historia al lector, ya sea en primera o tercera persona. Muchas veces un
narrador puede ser un personaje o el protagonista de la obra—, y la articulación entre acciones y personajes como la base
de este tipo de textos.
Asimismo, deben reflexionar sobre la idea de originalidad, reconociendo que hay obras herederas de otras en cuanto a
temática, personajes o elementos formales; y que este fenómeno se aprecia en la relación entre obras literarias, plásticas,
cinematográficas y otros contextos de creación artística. De esta forma, los alumnos podrán establecer preconceptos sobre
qué entendemos por intertextualidad.
Es muy importante que los alumnos amplíen sus conocimientos sobre aspectos clave de los contextos de producción de
las obras, de manera que puedan vincular la historia con aquellos sucesos de la vida del autor que aparecen reflejados, con
ciertas características propias de la época en que fue escrita o en que se ambienta.
Finalmente, es necesario que recuerden las características de los textos argumentativos y las nociones de hecho y opinión,
de manera que puedan interpretar y evaluar los textos leídos teniendo en mente el propósito del autor y los recursos que
ha utilizado para lograr dichos propósitos.

Unidad 1
Errores frecuentes
Algunos posibles errores y sus remediales son:
Confusión entre autor y narrador
Los estudiantes, en ocasiones, señalan que el narrador (ser ficticio) de una obra y su autor (ser real) corresponden a la misma
persona. La misma confusión puede surgir en el género lírico entre el poeta y el hablante lírico.
Una posibilidad que permite distinguir con claridad autor de narrador es demostrar a los estudiantes la diferencia en género
y rango etario entre ellos. De ese modo es más simple comprender cómo un autor puede escoger para su texto un narrador
absolutamente distinto a él.
Por ejemplo, el docente puede presentar el siguiente fragmento, explicando que el nombre del autor es Mario Benedetti,
mientras que el narrador es una niña llamada Beatriz, quien, a la vez, es la protagonista de la historia. Aproveche esta instancia
para señalar que los sucesos son presentados a través de un narrador en primera persona, además de llamar la atención
sobre el registro de Beatriz, que reproduce el habla infantil.
Las estaciones son por lo menos invierno, primavera y verano. El invierno es famoso por las bufandas y la nieve. Cuando los vieje-
citos y las viejecitas tiemblan en invierno se dice que tiritan. Yo no tirito porque soy niña y no viejecita y además porque me siento
cerca de la estufa. En el invierno de los libros y las películas hay trineos, pero aquí no. Aquí tampoco hay nieve. Qué aburrido es el
invierno aquí. Sin embargo, hay un viento grandioso que se siente sobre todo en las orejas. Mi abuelo Rafael dice a veces que se
va a retirar a sus cuarteles de invierno. Yo no sé por qué no se retira a cuarteles de verano. Tengo la impresión de que en los otros
va a tiritar porque es bastante anciano. Jamás hay que decir viejo sino anciano.
Benedetti M. (1982). Beatriz (las estaciones).
En Primavera con una esquina rota. Santiago: Alfaguara.
Confusión entre tema y tópico literario
Los estudiantes utilizan frecuentemente tema y tópico como sinónimos, lo que en el ámbito literario es un equívoco, pues
por tema se entenderá “aquello referido o abordado” en un texto; en cambio, tópico literario se define como “sitio o lugar
común”, es decir, aquello que se reitera y que ha sido simbólicamente común en diferentes momentos de la historia de
la literatura. Esto significa que muchos temas, en la medida en que se fueron reiterando, con el tiempo se convirtieron en
tópicos literarios.
Esta unidad aborda sobre los tópicos literarios y, además, sobre los personajes tipo; por lo tanto, ambas secciones permiten
la reflexión sobre esta distinción.
Un ejemplo que permite diferenciar tema y tópico puede ser el texto Los espinos. El tema del texto es el ciclo vital de los
espinos; en cambio, el tópico es el Tempus fugit, que alude a la rapidez con que pasa el tiempo.
Antes que la sombra caiga,
Aprende cómo es la dicha
Ante los espinos blancos
Y rojos en flor. Ve. Mira.
Cernuda, L. (1947). Los espinos. Buenos Aires: La Nación.
Explique a los estudiantes que tempus fugit es una frase latina que se cree aparece por vez primera en un poema de Virgilio,
y que puede traducirse como “el tiempo huye” o “el tiempo vuela”. Constituye un tópico literario porque alude al rápido
transcurso del tiempo —que puede asociarse a otras ideas reiteradas que crean otros tópicos, como la pérdida de la lozanía
(Collige, virgo, rosas: Doncella, corta las rosas), lo efímero de todo lo sujeto al tiempo (Ubi sunt: ¿Dónde están?), y la invi-
tación a vivir intensamente (Carpe diem: Aprovecha el día)— que ha sido tratado por muchos autores en novelas, poemas,
obras de teatro y películas.
Unidad 1

Páginas 10 y 11 Entrada de unidad
Objetivo de la sección: se busca que el estudiante relacione el sentido de las citas de autores de distintas épocas con las
obras pictóricas que abordan el mismo tema o son una reelaboración de este.
AE 01 Lectura
Dialogar para profundizar, desarrollar, sintetizar y aclarar ideas, comprendiendo que es una manera de entender y comu-
nicarse con otros.
1. En el texto se presentan cuatro citas que tienen como objetivo discutir y reflexionar sobre la oposición original /imitación.
A partir de la lectura de estas, introduzca el tema de la reinterpretación o relectura. Se recomienda que realice un cuadro
comparativo para mostrar a los estudiantes la diferencia entre una obra reinterpretada o que nació de la lectura de otra
y la imitación o plagio. Ejemplifique con acciones que ellos pueden realizar a diario, como las siguientes:
• Se propone elaborar un texto que sintetice distintas informaciones que han recogido. Para ello buscan los contenidos
en la web, encuentran un documento que presenta los conceptos o datos requeridos, lo imprimen y le ponen su
propio nombre, sin señalar la fuente.
• Se les pide escribir un cuento de hadas; se indica que pueden tomar como ejemplo un personaje típico de estas
narraciones que recordamos de nuestra infancia, por ejemplo, Caperucita Roja. Un alumno imprime la historia ori-
ginal y coloca su nombre (no hay ningún elemento diferenciador con la historia original); otro crea una nueva obra:
Caperucita Roja y su manta multicolor.
2. Guíe una discusión en torno a las preguntas propuestas. Si observa dificultades para responder, formule nuevas preguntas
que ayuden a sus alumnos a acercarse al sentido de la pregunta inicial. Por ejemplo, para responder la pregunta ¿qué
significa que un texto sea original? Proponga preguntas intermedias, como ¿Existe una obra absolutamente novedosa?
¿Una obra que toma algo prestado de otra es una copia? ¿En qué casos sí y en cuáles no?
3. Si aún no hay una comprensión cabal, puede buscar ejemplos en la música: Javiera Parra y su versión de “Fresa salvaje”,
originalmente cantada por Camilo Sesto. Busque otros ejemplos y esté abierto a las preguntas de sus alumnos que
pueden generar respuestas diferentes, aunque lo importante es que justifiquen su postura acerca de la originalidad con
argumentos basados en su conocimiento de la literatura, el cine y el arte en general.
4. Recuerde que es importante que los estudiantes comprendan que una reinterpretación o una lectura nueva en ningún caso
implica plagiar, es decir, tomar el material creado por otros y declarar que la autoría es propia. Insista en la importancia
de evitar el copy paste sin reflexión o reformulación, puesto que esa práctica es incluso ilegal.
5. Finalmente, mencione que en esta unidad leerán varias obras que toman temas y personajes prestados de otras obras,
y que analizarán cómo la literatura mundial ha crecido gracias a este recurso llamado intertextualidad. Comente que
en la Unidad 4 profundizarán en una técnica que les ayudará a establecer un diálogo entre diferentes citas, indicando la
información que es personal y la información que corresponde a otro autor.
Página 12 Evaluación inicial
Objetivo de la sección: la evaluación inicial de esta unidad consiste en escribir una columna de opinión, lo que permitirá
conocer el nivel de proximidad de los estudiantes al tema central de la unidad y de su dominio de los aprendizajes espe-
rados, logrados en 8° básico en escritura.

Unidad 1Unidad 1
AE Escritura 8° básico
Escribir para opinar y exponer sus puntos de vista sobre los textos leídos en clases, organizando varias ideas apoyadas por
ideas complementarias, marcando las conexiones entre las ideas y utilizando un vocabulario variado y pertinente.
1. Antes de iniciar la Evaluación inicial, entregue y explique la Rúbrica para evaluar la columna de opinión, que encontrará
en la página 32 de la sección de Material fotocopiable de esta Guía didáctica. Así se favorece la interiorización de los
criterios de evaluación y se transparenta el procedimiento evaluativo.
2. Escriba con los estudiantes el primer párrafo correspondiente al esquema del texto Originalidad en el Arte, propuesto en
la Ficha de refuerzo N° 1: El esquema de argumentación, en la página 36 de esta unidad. Recuerde verbalizar la reflexión
para decidir sobre el uso de conectores y el orden de las oraciones.
3. Anímelos a escribir en parejas el segundo párrafo, y de manera individual el tercer párrafo, y solicite a dos estudiantes
que los copien en el pizarrón para analizar las diferencias en conjunto. Luego, invite a la clase a comentar qué párrafo
cumple mejor el propósito y por qué.
4. Guíe las actividades 1, 2 y 3, para que sus alumnos planifiquen la estructura de sus columnas de opinión, antes de en-
frentarse al proceso de escritura de la Evaluación inicial.
5. Comente que los mejores textos serán publicados en el boletín de la biblioteca, el diario mural del establecimiento u otro
soporte con lectores reales. Esto ayudará a los alumnos a visualizar de mejor manera la audiencia.
Páginas 13 a 15 Puentes textuales
Objetivo de la sección: mostrar cómo se integran distintas visiones de contexto y cómo la literatura se relaciona direc-
tamente con hechos históricos; así como por qué los investigadores buscan en la literatura las claves o respuestas para
comprender diferentes sucesos y épocas.
Las actividades propuestas están enfocadas en establecer relaciones entre la literatura y otras disciplinas, para aquellos
alumnos que no se interesan por la lectura de textos literarios o tienen problemas en la comprensión. En la medida que
se potencie el diálogo con otras disciplinas, más ricas serán las búsquedas de los propios estudiantes en la construcción
del sentido.
AE 01 Lectura
AE 04 Escritura
Escribir párrafos de acuerdo con estructuras establecidas según el propósito comunicativo: problema-solución, general a
particular, comparación, orden cronológico.
1. Dado que la comprensión de esta lectura y de las siguientes requiere que los estudiantes dominen varios conocimientos
sobre la guerra de Troya, es necesario que previamente entregue información sobre los siguientes aspectos:
• Cuál fue el origen de la guerra de Troya (episodio de la manzana de la discordia y posterior rapto de Helena de Esparta).
• Qué bandos se oponían y quiénes eran los principales guerreros griegos y troyanos, sintetizando sus historias y
características más significativas.
• La importancia de los dioses en el desarrollo de los eventos y cómo sus preferencias y ayuda por uno u otro bando
determinan la vida de los héroes.

• La duración de la guerra, y que la obra de Homero comienza en el décimo año, con posterioridad a los sucesos de la
Ilíada, que canta la ira de Aquiles y termina con los funerales de Héctor.
2. Los jóvenes deben saber que este poema se configuró oralmente y se transmitió como tal por muchas generaciones,
hasta que se escribe, lo que permite que hoy podamos leerla y entregar la cosmovisión griega. El artículo La Ilíada: un
poema que enseña a enseñar, publicado en el portal http://www.educarchile.cl, ofrece claves diversas y sencillas para que
los profesores apoyen la lectura del texto.
http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?id=81334
3. Luego de haber explicado las causas y principales hechos de la guerra de Troya, pida a los estudiantes que lean el texto
“La fascinación permanente por Troya” y establezca relaciones entre el texto leído, la obra de Homero y otras discipli-
nas del conocimiento; esto será fundamental para acaparar el interés de los estudiantes que, sin ser asiduos lectores
literarios, disfrutan con otras áreas del saber.
Páginas 16 a 23 Lectura literaria
Objetivo de la sección: conocer la reinterpretación que hace Baricco de las obras de Homero. Las imágenes que comple-
mentan la lectura han sido escogidas en función de su relación con el contenido del texto para mostrar que estas también
son una forma de reinterpretar el texto homérico.
Contiene desafíos complementarios de lectura, escritura y oralidad, orientados a establecer vínculos entre la propia ex-
periencia de los estudiantes y los textos que leen; además, permiten conocer los elementos de la cultura en los que se
insertan las obras.
AE 03 Lectura
Analizar e interpretar novelas y cuentos en clases: analizando los elementos centrales (personajes, tema, ambiente), ha-
ciendo inferencias y extrayendo conclusiones a partir de información explícita e implícita.
AE 04 Lectura
Interpretar los textos leídos considerando la visión de mundo presentada en el texto, la sociedad y creencias culturales
descritas y el contexto sociocultural de producción.
Dialogar para interpretar los textos leídos en clases.
1. Antes de hacer la lectura, invite a los alumnos a conversar sobre la guerra de Troya a partir de sus conocimientos previos
y de la contextualización sobre el autor y la obra “Demódoco”. Asimismo, invítelos a describir los sucesos representados
en las imágenes que acompañan la lectura, explicando que este es un ejemplo de intertextualidad (el uso que hace una
obra de temas o personajes de otro texto).
2. Puede ampliar la información sobre Alessandro Baricco a la que tienen acceso sus alumnos, utilizando la Nota sobre el
autor que se encuentra en la página siguiente y pidiéndoles que busquen otros fragmentos de su obra Homero, Ilíada que
pueden encontrar en internet. Por ejemplo, Otra belleza. Apostilla sobre la guerra presenta la visión antibélica de algunos
personajes —principalmente de las mujeres, como Andrómaca y Helena, y del propio Aquiles— quienes reconocen su
carácter irremediablemente destructivo tanto para el bando ganador como para quien resulte vencido.
3. Otra información de relevancia que puede entregar a sus alumnos es la referida a Demódoco, en la ficha a continuación
que puede mostrar en la clase, como otro ejemplo de intertextualidad entre la literatura y la plástica.

Unidad 1
En la obra homérica Odisea, Demódoco es un aedo ciego e invitado de honor
a un banquete en la corte del rey Alcínoo a la cual ha llegado Odiseo, quien
aún no ha revelado su identidad.
Este personaje aparece en el canto VIII de la obra y canta episodios de la Guerra
de Troya que no están en la Ilíada de Homero, como una disputa entre Odiseo
y Aquiles, algunos pasajes relacionados con el caballo de Troya y los amores
de Ares, dios de la guerra, y Afrodita, diosa del amor y la belleza.
►► John Flaxman. (1810). Ulises llora por la historia del
asedio de Troya, que canta el ciego Demódoco.
4. A continuación, proponemos recomendaciones para trabajar las estrategias de lectura antes – durante – después:
Antes de la lectura
a. Para apoyar la reflexión con las preguntas de este momento, sugerimos formular las siguientes interrogantes: ¿conocen
el significado de la expresión “va a arder Troya”? ¿Conocen en qué lugar del mundo se habría ubicado la legendaria
ciudad de Troya? ¿Qué saben del mundo griego?
b. Pida a los estudiantes que ubiquen a Troya en un mapa contemporáneo. Pídales que usen la información presente al
principio del texto “La permanente fascinación por Troya”, en la página 13 del Texto del estudiante, y que comenten
aspectos de la cultura y la sociedad griegas que han conocido a través de libros y películas.
c. Explique, en caso que los estudiantes no lo sepan, que la frase “va a arder Troya” es una forma metafórica de decir
que va a ocurrir un enfrentamiento terrible, y reflexionen en conjunto sobre cómo aspectos de la literatura pueden
pasar al acervo cultural de nuevas generaciones.
Durante la lectura
a. Antes de que lean el texto, prepare el trabajo invitándolos a revisar las palabras del vocabulario, las preguntas y la
información anexa. Explique a sus estudiantes que al formularse preguntas mientras leen estarán utilizando una
estrategia para monitorear su propia comprensión durante el proceso de lectura, y que es importante que revisen
permanentemente las posibilidades de evaluar e interpretar lo que dice el texto, sobre todo si hay expresiones en
sentido figurado; para lo cual pueden desarrollar tácticas como volver a leer lo que no se ha comprendido, anotar al
margen las dudas o asociaciones mentales que surgen, inferir el significado de palabras desconocidas y buscarlas
en el diccionario si no es posible inferirlas.
b. Respecto de lo dicho sobre la formulación de preguntas que apuntan a favorecer la comprensión lectora, sugerimos
cuestionamientos —que puede discutir con los alumnos— como los siguientes: ¿qué puede significar esta palabra,
teniendo en cuenta lo que ya he leído? ¿Puedo aclarar su significado si sigo leyendo? ¿Qué espero que ocurra a
continuación? ¿Cuál puede ser el desenlace o la conclusión? ¿Qué significará esta comparación? ¿Qué importancia
tiene este fragmento para la evolución de la trama?
Después de la lectura
a. Tenga presente que puede revisar en plenario las actividades propuestas. Al respecto, en el Solucionario de esta
Guía encontrará determinados criterios de corrección para aquellas preguntas que pueden arrojar una diversidad
de respuestas.
b. Al realizar la actividad de Oralidad de esta sección, es importante que reitere a los estudiantes la importancia de
escuchar atentamente al otro, manteniendo el orden, el silencio y una actitud respetuosa hacia sus compañeros.

Nota sobre el autor
Alessandro Baricco: novelista, dramaturgo y periodista italiano nacido en Turín. Licenciado en Filosofía, ha dirigido un
programa de libros y fundado una escuela de técnicas de escritura, llamada Holden (como homenaje a un famoso escri-
tor estadounidense: J. D. Salinger). Es un escritor que escasamente concede entrevistas y es conocido por su carácter
huidizo y por su alto nivel de exigencia literaria.
Autor de Seda (1996), traducida a diecisiete idiomas y con más de 700.000 ejemplares vendidos, esta novela significó
su consagración internacional. Es autor además de las novelas Tierras de cristal (Premio Médicis, 1991), Océano mar
(Premio Viareggio, 1993), City y Sin sangre; del monólogo teatral Novecento, y de los ensayos Rossini Il genio in fuga y El
alma de Hegel y las vacas de Wisconsin.
En sus obras narrativas suele construir narradores y personajes “imposibles”. Aquellos son voces que no emiten juicios
sobre los personajes que presentan, sino que dejan que el lector —según se identifique con ellos— los ame o los odie.
Estos se presentan a veces con monólogos que describen acciones y sentimientos con una intensidad teatral, y se ca-
racterizan por la persecución incesante de sus deseos y sueños, lo que los hace personajes que extrapolan la bondad y
crudeza del ser humano.
1. Comente con sus alumnos de qué modo la experiencia de Baricco como dramaturgo influyó en el modo en que está
narrado su texto Homero, Ilíada.
2. Cuénteles que este texto no solo fue leído en forma íntegra en la radio, sino que fue escrito con esa intención.
3. Motive la reflexión en torno a las razones que puede tener un novelista contemporáneo de tanto prestigio para retomar
un texto clásico como la Ilíada. Pida a sus estudiantes que recuerden el rol que la intertextualidad ha tenido en la creación
literaria a lo largo de los siglos y que consideren esto en la discusión.
Páginas 24 a 27 Contenido literario
Objetivo de la sección: abordar la clasificación del narrador, los personajes tipo y la intertextualidad. Los estudiantes
identificarán diversas perspectivas de narración, comprendiendo qué marcas permiten reconocer la posición del narrador,
y analizarán las relaciones intertextuales en dos lecturas.
AE 03 Lectura
Analizar e interpretar relatos: considerando los elementos centrales (narrador, personajes tipo, intertextualidad), haciendo
inferencias y extrayendo conclusiones a partir de información explícita e implícita.
1. Se sugiere trabajar en clases cada una de las actividades propuestas en esta sección, de manera individual o grupal, de
modo que siempre puedan ser discutidas en plenario.
2. Recuerde que el conocimiento sobre los narradores permitirá a los alumnos una mejor comprensión de la obra, y con ello
un análisis e interpretación posterior más adecuados. Por lo tanto, evalúe el mejor momento para proponer el trabajo
con la Ficha de refuerzo N° 2: Tipos de narradores y la Ficha de ampliación N° 1: Intertextualidad, que se ubican en
las páginas 37 y 38, respectivamente.
3. Con propósito similar, valore cuándo y cuáles alumnos se beneficiarían con las Actividades complementarias de la página
siguiente, para apoyar la comprensión de la intertextualidad en ambas versiones del mito de Narciso.

Unidad 1
4. Si requiere profundizar en la idea de intertextualidad literaria, aborde los tópicos literarios como una de las formas más
clásicas de intertextualidad, apoyándose también en la Información complementaria.
Actividades complementarias
1. Para complementar el concepto de intertextualidad, puede presentar a los estudiantes la Canción del eco, de la cantante
española Christina Rosenvinge, y analizar su paralelo con el mito de Eco. Para esto, muestre el fragmento de la canción
y pida a los alumnos que traten de interpretarlo. Posteriormente, solicíteles que lean el mito que está en la página 26 de
sus Textos, e invítelos a interpretar la canción ahora que lo conocen.
Canción del eco
Christina Rosenvinge
[…] ¿Quién eres tú, niña loca?
Niña loca… Niña loca…
Muero antes que darte un beso
Darte un beso… Darte un beso…
Quiero estar solo en el río
En el río… en el río…
¿No pensarás que te quiero?
Te quiero… Te quiero… […]
2. Pídales que comenten qué significa la palabra “eco” y en qué lugares suele ocurrir. Escriba en la pizarra las diversas ideas
para luego construir un concepto grupal.
3. Pida a sus alumnos que pongan atención a los conceptos que se repiten en los versos. Escríbalos en la pizarra. Luego,
pregunte: ¿Cuál es el sentido de esa repetición? Muéstreles que este recurso construye un “eco escrito” y refuerza los
sentimientos expresados.
4. Luego de esta actividad, pida a los alumnos que respondan de qué manera conocer el intertexto de la canción les sirvió
para comprenderla. Guíe una reflexión en torno a la intertextualidad, considerando que, dado que este recurso es casi
inevitable, conocer las obras literarias y artísticas del pasado es muy importante para desarrollar una mejor comprensión
del mundo actual.
¿Existe un narrador en segunda persona?
Una fórmula narrativa poco frecuente es el empleo de la segunda persona. En aquellos casos en los que el narrador
protagonista o uno de los personajes se dirigen a sí mismos, el texto puede emplear la segunda persona, como mani-
festación de su pensamiento.
En relación con esta fórmula se encuentra el uso del monólogo interior, técnica que nos permite conocer el pensamiento y
sentimientos de uno de los personajes del relato. Se puede ofrecer a los alumnos, como ejemplo de narración en segunda
persona, este fragmento de La muerte de Artemio Cruz, de Carlos Fuentes:
“… decidirás, escogerás uno de los caminos, sacrificarás los demás: te sacrificarás al escoger, dejarás de ser todos los otros hombres
que pudiste haber sido, querrás que otros hombres —otro— cumpla por ti la vida que mutilaste al elegir: al elegir sí, al elegir no,
al permitir que no tu deseo, idéntico a tu libertad, te señalara un laberinto, sino tu interés, tu miedo, tu orgullo…”.

1. Comente a sus alumnos que un modo tradicional de enseñar las perspectivas de la narración es a partir de la persona
gramatical (1a
o 3a
), puesto que ambas corresponden al modo habitual en que se ubica el narrador en un texto; sin em-
bargo, la 2a
persona constituye una excepción en algunas obras literarias contemporáneas; por lo tanto, es importante
que los estudiantes sepan que esta es una posibilidad, y que podrían encontrar producciones escritas de este modo.
2. Motive a los estudiantes a reescribir un fragmento de Demódoco en 2a
persona, para reconocer el dominio de las marcas
asociadas a la 1a
y la 3a
persona.
3. Si los estudiantes tienen dudas sobre los distintos narradores, puede presentarles el esquema que grafica con fragmentos
breves los cuatro tipos de narrador presentados en la unidad. A partir de este, puede orientar actividades como invertir
o cambiar el tipo de narrador en cada fragmento.
Ejemplo de tipos de narradores según su nivel de participación en el relato
Dentro del relato Fuera del relato
Protagonista Testigo Omnisciente Objetivo
Esta voz narra los hechos
que le han sucedido a
él mismo o que le han
contado. Para ello, usa
la primera persona
gramatical, yo.
Este narrador es un
personaje de la historia
pero no es el protagonista,
solo cuenta los eventos
que le ocurren a este. Para
ello, hace uso de la tercera
persona gramatical, él/ella .
Omnisciente viene del latín:
omnis, que quiere decir “todo”
y scire, que quiere decir
“saber”. Es decir, significa “el
que todo lo sabe”.
El narrador tiene el
conocimiento absoluto de lo
que pasa en el relato. Sabe
tanto lo que hacen como lo
que piensan los personajes.
Esta voz narrativa está
fuera de la historia, es
decir, no es un personaje,
pero, a diferencia del
narrador omnisciente tiene
conocimiento relativo de lo
que pasa en el relato. Solo
sabe lo que ve, por lo que se
compara con la visión de una
cámara grabadora.
Ejemplo:
Ella me quería, estoy seguro,
pero había una suerte
de juego mezclado a su
amor. Yo tenía una horrible
conciencia de no ser tomado
en serio.
Benedetti, M. (1984).
La lluvia y los hongos.
En Esta mañana.
Montevideanos. Madrid:
Alfaguara.
Ejemplo:
“Ahora ya no puede
causar ningún daño”, fue
la respuesta de Sherlock
Holmes […] Y así conseguí,
por fin, su autorización para
dar a conocer el que, en
cierto sentido, constituyó el
momento culminante de la
carrera de mi amigo.
Conan Doyle, A. (1995).
La aventura del cliente
ilustre. Madrid: Anaya.
Ejemplo:
El chico, además, estaba bien
trajeado, y eso en un día no
festivo. Esto era simplemente
asombroso. […] En toda su
persona había un aire de
ciudad que le dolía a Tom
como una injuria. Cuanto
más contemplaba aquella
esplendorosa maravilla, más
alzaba en el aire la nariz con
gesto de desdén por aquellas
galas y más rota y desastrada
le iba pareciendo su propia
vestimenta. Ninguno de los dos
hablaba.
Twain, M. (1978). Las
aventuras de Tom Sawyer.
Barcelona: La Gaya Ciencia.
Ejemplo:
Entró un hombre […] miró a su
alrededor y fue a sentarse al
lado del mostrador y el patrón
levantó los ojos y lo miró y el
mozo vino y pasó la servilleta
sobre la mesa y escuchó lo
que el hombre pedía y luego lo
repitió en voz alta.
Mallea, E. (1954).
Conversación. En La ciudad
junto al río inmóvil.
Buenos Aires: Sudamericana.

Guía Lenguaje I medio

Recomendados

Recomendados

Más contenido relacionado

La actualidad más candente

La actualidad más candente (20)

Destacado

Destacado (7)

Similar a Guía Lenguaje I medio

Similar a Guía Lenguaje I medio (20)

Más de Elizabeth Segovia

Más de Elizabeth Segovia (8)

Último

Último (20)

Guía Lenguaje I medio