Guia federal situaciones problñematicas 1b

1. El derecho a la educación,
intervención institucional, autoridad pedagógica
¿Qué significa intervenir pedagógicamente?
¿Cómo pensamos una intervención pedagógica concibiendo a los
niños/as, adolescentes y jóvenes como sujetos de Derechos?
Primero, ello supone reconocer al conflicto como algo constitutivo en la
construcción de la convivencia o del vivir con otros. Es necesario despojar al
conflicto de esa condición negativa o ligada inexorablemente con la violencia que
tiende a favorecer ciertas concepciones que, en todo caso reducen cualquier
situación conflictiva a un asunto técnico. Es necesario dar lugar al conflicto como
fuente de aprendizaje institucional, inherente a la vida en las instituciones que
requiere ser abordado en sus dimensiones individual, colectiva y social, de manera
que se generen respuestas acordes con los procesos educativos democráticos.
Para poder crecer vamos confrontando, viendo qué límites se pueden traspasar y
cuáles no, vamos interiorizando reglas externas que fuimos cuestionando y que
terminamos aceptándolas para poder vivir junto a otros. La convivencia implica
vivir cada vez mejor con los otros, esto constituye un desafío para las
instituciones.
Richard Sennett10
se pregunta acerca de cómo construir convivencia, cómo lograr
cooperación con quienes nos sabemos diferentes y en desacuerdo. Es en este
sentido que la noción de intervención pedagógica cobra relevancia, junto con la
importancia de construir estrategias de intervención institucional propias de la
escuela.
Tengamos presente que:
La Resolución 93 del año 2009 del Consejo Federal de Educación establece que toda
institución educativa debe construir con la comunidad educativa sus acuerdos
escolares de convivencia, y enunciarlos con claridad, y en ese marco y con el
compromiso de todos/as, hacerlos cumplir.
La escuela entonces necesita hacer un trabajo permanente de establecimiento de
reglas y límites que se sostenga sobre estos acuerdos construidos previamente. La
resolución mencionada establece acerca de las sanciones, una serie de indicaciones,
entre las que destacamos los artículos 105 y 106: “Las transgresiones de los
acuerdos de convivencia serán sancionadas evitando crear un clima de impunidad
en la escuela y favoreciendo el aprendizaje de la responsabilidad” y “Las sanciones
deberán tener carácter educativo, ser graduales y sostener una proporcionalidad en
relación con la transgresión cometida.” La sanción debe tener siempre un sentido
educativo.
El trabajo sobre la construcción de acuerdos, el establecimiento de derechos y
obligaciones, límites y sanciones, y su refuerzo cotidiano redunda inevitablemente
en una mejor convivencia, en un mejor clima de trabajo, porque compromete a
cada actor institucional desde su lugar dentro de la institución. Para propiciar
prácticas democráticas en las instituciones educativas, entonces resulta

2. fundamental leer, discutir con otros y apropiarnos de las leyes que regulan nuestro
quehacer cotidiano en la escuela para saber los límites y alcances de nuestras
acciones, como también generar un piso común desde el cual tomar decisiones para
la acción.
La sanción no puede ser producto de una decisión arbitraria del adulto, sino que
debe ser vivenciada como la construcción de un acuerdo colectivo, de una instancia
construida con otros acerca de los modos en que quienes asisten todos los días a la
escuela, van a convivir, a compartir la cotidianeidad.
La participación en la formulación de normas implica construir una autoridad
democrática que asume su rol adulto en la conducción del proceso educativo.
En nuestro país la educación es un derechoconsagrado en el Art.14 de la
Constitución Nacional y en Tratados Internacionales incorporados a ella. Por su
parte, La Ley de Educación Nacional (LEN) sancionada en el año 2006 establece
quela educación y el conocimiento son un bien público y un derecho personal y
social garantizado por el Estado (art.2).
En consonancia con estas leyes, destacamos también la Ley de Promoción de la
convivencia y el abordaje de la conflictividad social en las instituciones
educativas N° 26.892. En el artículo N°4 establece que se debe promover en
todas las instituciones de país la elaboración y revisión de las normas sobre
convivencia en base a los siguientes lineamientos:
a) Que se orienten las acciones de los integrantes de la comunidad educativa hacia
el respeto por la vida, los derechos y responsabilidades de cada persona, la
resolución no violenta de los conflictos, el respeto y la aceptación de las diferencias.
b) Que se propicien vínculos pluralistas, basados en el reconocimiento y el respeto
mutuo, que impulsen el diálogo y la interrelación en lo diverso.
c) Que se reconozca la competencia de las instituciones educativas para elaborar y
revisar periódicamente sus propios códigos o acuerdos de convivencia garantizando
la participación de la comunidad educativa, adecuándose a las características

3. específicas de los diferentes niveles, modalidades y contextos.
d) Que se impulsen modos de organización institucional que garanticen la
participación de los alumnos en diferentes ámbitos y asuntos de la vida institucional
de la escuela, según las especificidades de cada nivel y modalidad.
e) Que se prevea y regule la conformación y funcionamiento de órganos e
instancias de participación, diálogo y consulta en relación con la convivencia en las
instituciones educativas, que resulten adecuados a la edad y madurez de los
estudiantes. Los mismos deben ser de funcionamiento permanente y deben estar
representados todos los sectores de la comunidad educativa.
f) Que se impulse la constitución de un sistema de sanciones formativas dentro de
un proceso educativo que posibilite al niño, niña, adolescente o joven a hacerse
responsable progresivamente de sus actos.
Concebimos la intervención pedagógica intencional y sistemática de los educadores
como productora de vínculos democráticos entre las distintas generaciones de la
vida educativa e instrumento para la resolución pacífica de los conflictos. También
como forma de trabajar la asunción de responsabilidades por parte de los y las
estudiantes en relación con las obligaciones que les corresponden.
En base este breve repaso por las normativas principales nos disponemos a pensar
acerca de las instituciones y sus modos de intervención.
Les proponemos leer la Ley de Educación Nacional (26.206) y la Ley para la
promoción de la convivencia y el abordaje de la conflictividad social en las
instituciones educativas (26.892) que están disponibles a través del siguiente
hipervínculo:
http://portal.educacion.gov.ar/files/2014/05/Marco-Jur%C3%ADdico.zip
Al leer puede ser interesante ver en qué instancias se hace referencia explícita o
implícita a los modos de resolución de los conflictos y cuáles son las prácticas
que promueve la ley para el abordaje de la conflictividad en la escuela. Para
poder pensar en qué proyectos, experiencias o prácticas de la institución donde
trabajan se manifiestan estos principios y qué aspectos consideran que habría
que transformar.
Escuela y Subjetividad, Intervención Institucional
Tomando los aportes de Carina Kaplan11
sostenemos que la institución escolar
cumple un papel fundamental en la producción de narrativas identitarias y en la
ampliación de los horizontes simbólicos. Consideramos a la escuela como un

4. espacio de resistencia frente a ciertos discursos y prácticas deshumanizantes que
tienden a la destrucción de las relaciones intersubjetivas basadas en el
reconocimiento y el respeto mutuo.
Para comenzar a reflexionar sobre las instituciones, es importante reconocer
algunas categorías explicativas que nos permitan ampliar nuestro horizonte a la
hora de pensar el lugar en donde se desarrollan prácticas cotidianas y muchas
veces naturalizadas. Se considera a las instituciones como espacios atravesados por
múltiples interacciones y negociaciones. Como una trama tejida por múltiples
contradicciones y poderes.
Desde la perspectiva de Graciela Frigerio y Magarita Poggi12
las instituciones no son
consideradas máquinas o mecanismos de relojería en los cuales somos un
engranaje más. Son construcciones permanentes en la cual participamos
simultáneamente como arquitectos y habitantes. Es decir, como actores que en
nuestra relación con otros y con otras instituciones, construimos el día a día, nos
relacionamos de modos distintos frente a la ley, desarrollamos diversas
modalidades frente a las zonas de incertidumbre, tenemos un poder. Este reconoce
distintas fuentes, conlleva conflictos y requiere una negociación para su gestión.
Una de las acepciones del término institución remite a todo lo que está establecido,
reglamentado, es decir que nos reenvía a la idea de norma, regla y ley.
Veamos una definición del diccionario sobre estas palabras:
Norma: modelo a que se ajusta una fabricación
Regla: principio, pauta, disciplina.
Ley: regla obligatoria o necesaria; estatuto o condición para algo. “La palabra ley
proviene del latín ligare, ligar.”
Frigerio y Poggi13
de estas acepciones destacan algunos sentidos que nos permiten
afinar la mirada sobre las instituciones:
 La ligazón necesaria que determina, de hecho, que estemos "sujetados" a
las instituciones.
 La regularización o normalización de los comportamientos de los sujetos,
que se propone cada institución.
 La importancia de las reglas, leyes y normas como condiciones necesarias
para la regulación de las relaciones de los sujetos entre sí.
Todo sistema de normas, pautas y modalidades de funcionamiento, deberían ser
facilitadores y no mero tecnicismo o cumplimientos de órdenes venidos de quien
sabe dónde. En las instituciones son necesarias las reglas que abren el espacio para
que cada integrante pueda cumplir con su función específica.
La ley tiene un doble carácter. Por un lado, delimita las prohibiciones, aquello que
no está permitido; es decir impone, constriñe, reprime. Por el otro, ofrece
seguridad y protección. Este doble carácter, restrictivo y protector a la vez, es lo
que nos permite afirmar que en la base de la relación de los actores con la
institución se halla presente siempre la ambivalencia14
.
“Las leyes y las normas tienen el propósito de volver previsibles los
comportamientos de los actores, es decir de establecer zonas de certidumbre. Pero

5. como no es deseable ni posible prever el conjunto de conductas requeridas para el
desempeño de cualquier rol, las normas siempre dejan zonas de incertidumbre”15
.
Como equipos de conducción, docentes, preceptores, orientadores o adultos del
espacio educativo cabe preguntarnos sobre las son las zonas de incertidumbre que
tienen lugar en la escuela, algunas pueden formar parte del desencuentro o de la
falta de explicitaciones sobre nuestros deberes y obligaciones , otras las generamos
nosotros mismos, así por ejemplo cada vez que no explicitamos un contrato, o
descuidamos el encuadre, u olvidamos de explicitar la consigna de trabajo,
estamos dificultando la creación de un espacio común de trabajo.
Para cada actividad es necesario el mínimo de certezas que nos aseguren el
encuentro con otros y la realización de la tarea así como espacios de libertad para ir
construyendo ese lugar común y propio. Solemos cuidar aquello que hemos
construido con mucho trabajo, con mucho cuidado, cuando por fin logramos hacerlo
propio e identificarnos con ese espacio.
La intervención educativa institucional implica necesariamente la construcción de
proyectos y toma de decisiones de modo colectivo y participativo. Es muy
importante comprender que todos los adultos que participamos de la vida escolar,
somos corresponsables de los modos en que pautamos la legalidad en la escuela.
La corresponsabilidad implica “entender a la intervención como forma de generar
decisiones responsables, donde quienes intervienen se hacen cargo de las
consecuencias y de las respuestas dentro de un marco de razones convincentes”16
.
Intervenir, es venir entre, interponerse. Es sinónimo de mediación, de
intersección, de ayuda, de apoyo, de cooperación.
En todos los casos, una intervención institucional se plantea desde un encuadre de
trabajo con criterios definidos, propósitos y recortes de situaciones sobre los que
promover un conjunto de acciones que se construyen colectivamente entre quienes
participan de la escena educativa.
Frente a la emergencia de alguna situación conflictiva, se torna necesario alojar la
demanda, hacerle lugar, para construir a partir de ella, un espacio sin rótulos ni
etiquetas, que posibilite el surgimiento de otros efectos de sentido. La intervención
institucional será entonces motivo de debate, de intercambio y de análisis de
experiencias, ya que repensar la institución y sus modos de organización habilita a
ampliar lo que ya sabemos de los sujetos y sus posibilidades de convivir o
aprender, es a partir del diseño de estrategias de abordaje colectivo, que se pueden
construir nuevos modos de enseñar y de aprender.
Para reflexionar
Desde que empezaste a dar clases en un curso de primer año, percibís que un
grupo de estudiantes burla y humilla constantemente a una alumna. En las
charlas de pasillo con otros profesores comentas que esto te llama la atención. La
preceptora te dice que tuvo que llamar la atención a este grupo en el

6. recreo.¿Cómo pensás la situación? ¿Convocás a otros para pensar qué hacer
juntos? ¿Cómo abordarías la situación? ¿Hay normas que encuadran y sostienen
esas acciones?
Relaciones intergeneracionales en la escuela
Ya en el siglo XIX Emile Durkheim17
planteaba que la educación tenía una función
socializadora muy importante a través de la cual las generaciones adultas
transmitían a las generaciones nuevas las habilidades y aptitudes necesarias para la
vida social. En tal sentido, hablaba de una socialización primaria, para referirse a
aquella que se daba en el seno de la vida familiar durante los primeros años de la
vida del niño, y una socialización secundaria para aludir a aquella que se daba
cuando el niño salía del entorno familiar para participar de otras experiencias
formativas en otras instituciones sociales como la educación escolar.
Durkheim tenía una idea clara de que la educación debía preparar para la sociedad,
y eso fue una contribución central, pero no cuestionaba demasiado el orden social
injusto de su tiempo. De hecho, creía que el conflicto se encauzaba normalizando a
los sujetos hacia ese orden.
Lo cierto es que las transformaciones que ha atravesado nuestra sociedad en los
últimos tiempos impactaron fuertemente en las instituciones sociales y en los
modos en que sus diferentes actores se relacionan entre sí. La escuela, en tanto
institución encargada de la transmisión y recreación de la cultura a las nuevas
generaciones, no ha quedado al margen de estos cambios, y se enfrenta
cotidianamente a problemáticas y preguntas nuevas a las que necesita dar
respuesta, construyendo procedimientos, modos de hacer, reglas, acuerdos para
que los niños y los jóvenes puedan integrarse plenamente en la vida social tal como
es su derecho.
En este sentido, es importante generar espacios a partir de los cuales todos los
adultos puedan reflexionar y pensar juntos sobre su rol frente a las nuevas
generaciones.
Al respecto es común escuchar frases tales como:

7. Los actos de indisciplina, las alternativas de la desobediencia estudiantil, las
transgresiones a las normas, las arbitrariedades de ciertos maestros, los conflictos
escolares son tan antiguos como la propia escuela: forman parte de la vida
cotidiana y son constitutivos de los intercambios simbólicos entre docentes y
alumnos en el contexto de cada época.
En cada época se leen las situaciones y se interviene de diferentes maneras, por
ejemplo en nuestro país, durante el gobierno militar, la vestimenta o el pelo por
debajo de la nuca, por ejemplo, señalaban el comienzo de un futuro subversivo. En
ese entonces se sostenía que la intervención sobre pequeñas acciones evitaría
“futuros incidentes”. La disciplina, el orden, la higiene y corrección eran las
estrategias para el control de los alumnos y sus relaciones por medio de sanciones
fuertes y prohibiciones18
.
Analizar estos temas desde una perspectiva sociohistórica, nos permite pensar el
conflicto no como sinónimo de violencia. Al decir de Mario Zerbino, el aumento de
las situaciones de violencia en nuestras sociedades no se produce por la
existencia de conflictos, sino precisamente por los intentos de anularlos, de
evitarlos, de neutralizarlos19
.
Tanto en la escuela como en la sociedad, circula la idea de que el conflicto es malo
e indeseable, que es equivalente a la violencia, algo que debe evitarse a toda costa.
Por el contrario, si aceptamos que los conflictos son constitutivos en nuestras
vidas, será posible la construcción de proyectos entre personas que dialogan, con
intereses comunes y diferentes. Que tienen puntos en común y desacuerdos, pero
se animan a sostener y hacerse responsables de una acción conjunta, ya sea en
nuestra sociedad en general como en la vida cotidiana de una escuela20
.
Las normas y reglas de la convivencia humana son construcciones sociales y se
transforman con las épocas. Por lo tanto, tienen una historia. En un dispositivo
escolar montado como un gran homogeneizador –pensemos en los orígenes del
sistema educativo– la norma no presenta mayores obstáculos. Podemos decir que
se mueve como pez en el agua. Aquellos que no se adaptan a las prescripciones
establecidas quedan fuera del sistema. En cambio, en una escuela inclusiva y
democrática que no solo tolera, sino que promueve la diversidad sociocultural, se
hace necesario repensar sus funciones, sus alcances y sentidos.

8. Así como las normas no están dadas para la eternidad sino que es necesario
recrearlas, transmitirlas y aprenderlas a través de procesos de socialización y
subjetivación escolar, también la autoridad se construye. En todas las relaciones
sociales, y más aún en aquellas planteadas por el campo pedagógico, existe una
objetiva asimetría; pero ello no debe confundirse con verticalidad ni con
autoritarismo. Planteado en esos términos unidireccionales termina por despojar a
la autoridad de contenido. Cuando se intenta, desde posiciones nostálgicas,
(restaurar) una autoridad sin más anclaje que el cargo que se detenta, la misma,
lejos de reforzarse termina siendo degradada.
Los límites y las normas son necesarios para habitar juntos en el mundo de la vida
cotidiana, pero es imprescindible entender a la autoridad como un rol, y
fundamentalmente como un ejercicio de ciudadanía. Así entendida, establece
límites de cuidado y apuntala al crecimiento de los estudiantes, a la par que va
generando una creciente y progresiva autonomía por parte de las y los niños y
jóvenes.
Estamos pues, asentándonos en ese rol transmisor de saberes valiosos, en esa
autoridad que proporciona el saberse portador de conocimientos y de saber cómo
enseñarlos. Allí es donde reside el poder. Y allí es donde ese poder ha de
legitimarse. No ya pensado como una propiedad ni como el atributo per se de una
persona, sino en términos de relación y de praxis. El ejercicio democrático del
poder y la autoridad es un proceso que se recrea con cada generación de
estudiantes.
En ocasiones, el ejercicio concreto de la autoridad, en lugar de potenciar y ampliar
horizontes, los termina estrechando y agobiando, y en definitiva acaba generando
rechazo u obsecuencia. Quienes vienen a nuestro encuentro no son entes pasivos,
traen consigo su propia impronta generacional, sus historias y sus marcas
biográficas, y se hace imprescindible trabajar a partir de esa diversidad y riqueza.
Los estudiantes no son sujetos pasivos que acatan reglas y normas impuestas sino
que probablemente vayan a rebelarse. El poder y la autoridad, pensado así en
términos relacionales, se ejercen a la par que se generan resistencias. Es tan
importante la norma externa (que no sea arbitraria) como el proceso de
aprendizaje de interiorización crítica de la las reglas. En este proceso los adultos
jugamos un papel central.
Por otro lado, muchas veces, la disolución de la responsabilidad con respecto a la
infancias y a las juventudes de todos aquellos/as que de una u otra manera
habitamos las aulas e inclusive de los padres, es un signo de estos tiempos al que
hay que prestar atención e intentar revertir. No bastan políticas públicas, leyes
inclusivas ni presupuestos en alza, si no son acompañados por el pleno ejercicio
de la responsabilidad adulta. El retiro o la ausencia de nuestro irremisible rol no
puede ser relegado bajo ninguna circunstancia. Es un sayo al que no nos está
permitido renunciar. La remanida frase tanta veces escuchada, “no me prepararon
para esto”, el “hacer la vista gorda” o la queja permanente sin sentirse parte no
son otra cosa que diferentes versiones de la ausencia.
Oportuno es aclarar que esta responsabilidad indelegable a la que hacemos
referencia no implica plantearla en términos de cruzadas individuales, es decir de
docentes que deben jugársela solos para legitimar su autoridad en cada clase y
con cada alumno –lo que genera una angustia difícil de sobrellevar– sino pensada
en términos de responsabilidad colectiva e institucional, lo que sin lugar a dudas
brinda un sostén y una solidez que ciertamente alivianan la carga21
.

9. En síntesis, ni el abandono ni la sujeción parecen ser el camino indicado. Ambas
posiciones antagónicas terminan por parecer parte de lo mismo. En ninguna de
ellas aparece el respeto a la otredad. Es muy claro Meireau, refiriéndose al riesgo
de estas dos modalidades de intervención adulta; “Todo sucede, de hecho, como si
la voluntad educativa solo se acomodara en los extremos y se balanceara
constantemente entre el yo soy todo para ti y el ya no quiero ser nada para ti”22.
El
autoritarismo que asfixia o el abandono de la niñez y la juventud son vanos
intentos de poner a resguardo al propio “yo”, y de no someterlo al encuentro con el
otro, lo que implica siempre un desafío. Digamos entonces que hay un acto
educativo cuando se produce el encuentro.
Viejas y nuevas formas de autoridad docente ¿cómo reconstruir la
credibilidad imprescindible para el aprendizaje sin caer en las fórmulas
del pasado?
Con frecuencia hablamos sobre lo que les pasa a nuestros niños y jóvenes, sus
maneras de actuar, de comportarse, sus planteos, pero con mucha menos
frecuencia hablamos de nosotros los adultos, y de lo que nos sucede en relación a
ellos. Este curso es, precisamente, una invitación a detenernos a pensar y
reflexionar juntos sobre "nosotros, los adultos". Muchas veces sentimos, frente a
nuestros niños y fundamentalmente frente a nuestros adolescentes y jóvenes, una
gran distancia. Nos cuesta entenderlos, comprender lo que les sucede. Los vemos
"tan diferentes" a como éramos nosotros a esa misma edad que nos desconciertan.
Algunos adultos tratarán de imitar prácticas y pautas del pasado que les permitan
resolver los problemas a los que se enfrentan hoy. En estos casos, muchas veces lo
que termina pasando es que se niegan las características propias de los
adolescentes actuales, y se los trata esperando de ellos respuestas similares a las
que daban los jóvenes de otras épocas. Así se privan de la posibilidad de conocerlos
y entenderlos. Otros dirán, en cambio, que hay que romper definitivamente con
viejas maneras de hacer las cosas, porque "antes todo era control y disciplina", "no
había libertad, uno no podía hacer lo que quería" y tratarán de hacer lo opuesto a lo
que se hacía en aquel entonces, pregonando que ahora de lo que se trata es de que
los niños y los jóvenes puedan "sentirse libres de ataduras y seguir sus impulsos",
"hay que dejarlos hacer lo que sienten y desean". En estos casos, lo que en general
sucede es que hay tanto miedo de que los niños o adolescentes se sientan
presionados que toda puesta de límites es vista como un abuso de autoridad.
Entre uno y otro extremo hay, sin duda, muchos matices, muchas zonas de
intersección posibles en las que es preciso profundizar para no convertirnos en
tiranos y autoritarios, pero tampoco transformarnos, nosotros también, en
adolescentes. Ni una ni otra perspectiva nos sirve para generar mejores formas de
relacionarnos con nuestros alumnos.
De lo que se trata es de encontrar "nuevas respuestas" a "nuevas problemáticas" y,
ni la nostalgia del pasado ni la ruptura total con nuestra historia nos permitirán
hacerlo.
Hay una cuestión que nos parece fundamental volver a destacar, y es que aquello
que permite la transmisión de una generación a otra es, sostener un lugar de
asimetría respecto a nuestros hijos y alumnos. Ubicarlos en otro lugar es lo que
posibilita la transmisión del legado que una generación le deja a la nueva. Si esto

10. no sucede, las relaciones entre padres e hijos, alumnos y docentes se vuelven
simétricas ya que no se marcan las diferencias necesarias.
En los inicios del sistema educativo argentino, la autoridad del maestro estaba
ligada a una especie de “efecto institución”23
. Avalado por el reconocimiento formal
del Estado, el acto de nombramiento del cargo docente generaba un efecto de
autoridad casi sobrenatural, convirtiendo a una persona común en otra de prestigio
excepcional, sumamente respetada. Más allá de las características y cualidades
personales de cada docente, este efecto que confería autoridad era un respaldo
institucional de grandes proporciones que disminuía la necesidad de una
persuasión y seducción constante. La maquinaria escolar del efecto
institución funcionaba con notable eficacia.
“El viejo modelo de formación ha sido ampliamente desestabilizado y la relación
pedagógica se transforma en un problema porque los marcos ya no son tan
estables y porque un gran número de alumnos y estudiantes ya no son, a priori,
“creyentes” (…) En todas partes los maestros deben construir las reglas de vida y
las motivaciones de los alumnos. En todas partes, y de un modo creciente, deben
comprometer su personalidad en la medida en que el cumplimiento de roles
profesionales ya no es suficiente para ejercer su oficio. El proceso es paralelo para
los alumnos que deben motivarse e interesarse más de lo que era necesario en el
marco institucional. Y como la masificación no ha cumplido sus promesas de
igualdad, como la utilidad de los estudios puede verse amenazada por la inflación
de los diplomas, los roles escolares ya no son suficientes para sostener la
institución. Los profesores y sus alumnos están implicados en experiencias
múltiples y muy alejadas del imaginario construido por el programa institucional en
el transcurso de los siglos pasados (…)24
.
En este video, Emilio Tenti Fanfani, analiza la acción pedagógica escolar como
una relación social y para que la acción pedagógica alcance sus objetivos, esa
relación tiene que estar dotada de una cualidad particular: tiene que ser una
relación de autoridad25
.
Darío Martuccelli en esta conferencia profundiza, también desde una perspectiva
sociológica, en de la problemática de la Autoridad y las estrategias posibles como
respuesta tanto individual como colectiva26
.
Bibliografía
 Arendt, Hannah: "Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre reflexión
política". Barcelona, Editorial Península, (2003).
 Bleichmar, Silvia: “La subjetividad en riesgo, Topia. Editorial, Buenos Aires,
2005.
 Bracchi, Claudia; Gabbai, Inés. “Subjetividades Juveniles y trayectorias
educativas: tensiones y desafíos para la escuela en clave de derecho”. En

11. Kaplan, C. (Dir). Culturas estudiantiles: sociología de los vínculos en la
escuela. Miño y Dávila, Buenos Aires, 2013.
 Brener, Gabriel y Kaplan, Carina “Violencias, escuela y medios de
comunicación. En Kaplan Carina (Dir) Violencias en Plural. Sociología de las
violencias en la escuela. Miño y Dávila, Buenos Aires, 2006.
 Carballeda, A La intervención en lo social. Exclusión e integración en los
nuevos escenarios sociales, Buenos Aires, Paidós, 2007.
 François Dubet “Gobernabilidad de los sistemas educativos en América
Latina “en: Emilio Tenti Fanfani (org.) Instituto Internacional de
Planeamiento de la Educación. IIPE – UNESCO. Sede Regional Buenos Aires
UNESCO 2004-
 Zerbino, Mario
en http://www.oei.org.ar/edumedia/pdfs/T06_Docu5_19proposicionesparadi
scutir%20_Zerbino.pdf Consultado en Noviembre de 2008.
 Frigerio y Poggi: “Actores Instituciones y Conflictos” en Frigerio, Poggi y
Tiramonti Las instituciones educativas Cara y Ceca Elementos para su
comprensión. TROQVEL Educación Serie FLACSO-Acción, 1992.
 Kaplan, Carina: Talentos, dones e inteligencia: El fracaso escolar no es un
destino. Ediciones Colihue, Buenos Aires, 2008.
 Kaplan, Carina: Violencia escolar bajo sospecha, Miño y Dávila. Buenos
Aires, 2009.
 Meirieu, Phillipe: Frankestein educador, Alertes Psicopedagogía, Barcelona,
1998
 Meireau, Philippe La opción de educar. Ética y pedagogía, Octaedro,
Barcelona, 2001
 Sennett R. Juntos. Rituales, placeres y política de cooperación. Ed.
Anagrama, 2012.
Bibliografía sugerida
 BOURDIEU, P. El racismo de la inteligencia. En BOURDIEU, P. Sociología y
cultura. Editorial Grijalbo, México, 1990.
Notas
[10] Sennett R. Juntos. Rituales, placeres y política de cooperación. Ed. Anagrama, 2012.
[11] Kaplan, Carina Violencia escolar bajo sospecha, Miño y Dávila. Buenos Aires, 2009.
[12] Frigerio y Poggi, Cap.3 Actores Instituciones y Conflictos en: “Las instituciones educativas Cara y
Ceca Elementos para su comprensión. TROQVEL Educación Serie FLACSO-Acción, 1992, pp. 56-57
[13] Frigerio y Poggi: Obra citada, 1992.
[14] Frigerio y Poggi: Obra citada, 1992.
[15] Frigerio y Poggi: Obra citada, 1992 p.58
[16] Carballeda, A La intervención en lo social. Exclusión e integración en los nuevos escenarios sociales,
Buenos Aires, Paidós, 2007.
[17] Emile Durkheim (1858-1917) fue un reconocido sociólogo francés que es considerado como uno de
los fundadores de la sociología moderna. Entre sus principales obras figuran: “La división del trabajo

12. social” (1893), “Las reglas del método sociológico” (1895), “La educación moral” (1902) y “Las formas
elementales de la vida religiosa” (1912).
[18] Unicef-BA “Violencias y escuelas, otra mirada sobre las infancias y las juventudes. Módulo de
trabajo destinado a Equipos de Supervisión, Equipos Directivos, Docentes y Equipos de Orientación
Escolar que trabajan en el Nivel Secundario de la provincia de Buenos Aires, Buenos Aires, 2014. Este
módulo es una acción conjunta entre la DGCyE de la provincia de Buenos Aires y Unicef-Argentina. Se
puede consultar el módulo en: http://www.unicef.org/argentina/spanish/Violencias_y_escuelas_OK.pdf
[19] Mario Zerbino
en http://www.oei.org.ar/edumedia/pdfs/T06_Docu5_19proposicionesparadiscutir%20_Zerbino.pdf cons
ultado en Noviembre de 2008.
[20] Brener, Gabriel y Kaplan, Carina “Violencias, escuela y medios de comunicación. En Violencias en
Plural. Sociología de las violencias en la escuela. Buenos Aires, Miño y Dávila. 2006).
[21] Para profundizar ver la Conferencia de Martuccelli, D. “Autoridad en la escuela: Cuestión en
debate" Dictada en la Universidad Nacional de
Cordoba. https://www.youtube.com/watch?v=xM4SPBIHjwo&feature=youtu.be
[22] Meireau, Philippe (2001) La opción de educar. Ética y pedagogía. Barcelona: Octaedro. Pág.26
[23] François Dubet. Gobernabilidad de los sistemas educativos en América Latina, en Emilio Tenti
Fanfani (org.) Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación. IIPE–UNESCO. Sede Regional
Buenos UNESCO 2004-Sede Regional Buenos Aires.
[24] François Dubet “Gobernabilidad de los sistemas educativos en América Latina” p. 27, en: Emilio
Tenti Fanfani (org.) Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación. IIPE–UNESCO. Sede
Regional Buenos UNESCO 2004-Sede Regional Buenos Aires.
[25] Entrevista a Emilio Tenti Fanfani, Escuela de maestros, canal encuentro, disponible
en http://www.encuentro.gov.ar/sitios/encuentro/programas/ver?rec_id=100221, consultada en febrero
del 2015.
[26] Conferencia de Dario Martuccelli, "Autoridad en la escuela: Cuestion en debate" Dictada en la
Universidad Nacional de Cordoba, disponible
en: https://www.youtube.com/watch?v=xM4SPBIHjwo&feature=youtu.be, consultada en febrero del
2015.